教学发展滞后的原因

目前，英语作为大学必修的课程，仍有很高的地位，有超过95％的大学生学习英语。因为这个庞大的数字，资源和设施仍然不足。在本科层次的课程，一般来说，头两年是普通英语课程，在后两年则为本专业的具体领域的专业英语课程。目前本科课程的重点主要是语言基本技能的培养，较少关注学生相关专业领域的语言技能。使用教科书或编译的材料，教学方法主要是交际方法。

大学英语正处于一个重要的转型时期，或后大学英语时代（蔡基刚，2010）。原来以通过大学英语四级考试为主要目的的大学英语由于大学新生的英语水平不断提高而面临前所未有的生存危机。原来需要两个学年的大学英语学习才能通过四级考试的学生，现在只需要一个学年，甚至一个学期的课程学习就够了。结果，学生英语学习普遍出现懈怠和迷茫，大学英语学分受到普遍的压缩，甚至出现了“去外语化”的呼声。大学英语未来之路在何方？是一如既往地坚持打语言基础，还是转向开展以拓宽学生文化视野的通识英语课程？

为此，外语教育界的一些专家探讨并提出了我国大学英语教学应朝着以特殊用途为目的的ESP教学方向发展。其中蔡基刚（2004）提出其观点，他认为大学英语必须向专门用途英语教学尤其是学术英语转移，以培养学生在专业领域内的英语应用能力，增强其国际竞争力。国家教委（2003）曾明确提出：“我国外语教育需要作出战略性的调整，大学普通英语的教学任务应将全部下放到中学阶段进行学习，主要目的是使学生在进入高校时就可以专注于其相关专业英语的学习与研究”。《大学英语教学大纲》(修订版)中规定，“专业英语的(ESP)课程应为必修课程，一般安排在大学的第五至七个学期，则总学时不应少于100个课时，专业英语的翻译课程及英文摘要与写作等课程安排在第八学期。这种规定保证了四年间不断线的大学英语学习。”可以说国家从战略的高度指明了大学英语教学与改革的方向。当前，我们应为专门用途英语的教育与教学及研究积极做好必要的准备，努力去尝试并在一定的时间范围内将大学英语的教学重心逐渐朝着ESP英语教学的方向发展。

总之，实施大学英语四、六级后的ESP教学已是势在必行，从宏观的角度来看，急需一支合格的ESP教师队伍。ESP教师作为教授专门用途英语课程的教师，从教师个人出发，由大学一般用途英语EGP（English for General Purpose）教师发展成为ESP教师，这与我国理想的大学英语的教师队伍所应承担的任务要求在很多方面都是一致的，即必须与专业教师进行合作、积极成为ESP教材的设计者与参与者，具备跨学科的专业知识。为此，ESP教师角色的要求肯定需要EGP教师要付出一番非常的努力，正如Evans(1998)指出的那样：“与普通的英语教师相比，如果想成为一名高效的ESP课程的教师，则需要积累更多的经验、更多的额外的训练，超常的、不断地努力和新的奉献”。同样，Hutchinson & Waters(1987)的话鼓励着EGP教师成为ESP教师：“人们可以对我进行教育和培训，但是专业的发展要靠我自己（People can train me and educate me, but no one can develop me:I develop）”。ESP教学是一个复杂的过程，涉及的因素很多，还需要进一步的实践和研究。

事实上，自1978年以来的30多年间，中国大学英语教学改革的步伐就一直没有停止过。按照时间顺序我们可以把大学英语的发展与改革分为三个阶段：① 1978—1984年——为大学英语教学的恢复阶段；② 1985—2001年——为大学英语教学的稳定发展阶段；③ 2002至今——为大学英语教学的改革阶段（王守仁，2009）。

1978年8月教育部在北京召开了全国外语教育座谈会，会议最终形成了以《加强外语教育的几点意见》（以下简称《意见》）的指导性文件。经国务院批准，教育部于1979年3月正式向全国颁发了该意见，《意见》专门提出：“要花大力气办好我国高等院校的公共外语课程教育”，为国家“培养出既懂专业又能熟练掌握外语的科学技术人才”。在当时的环境下该文件为“文化大革命”后我国的外语教育教学的恢复指明了极为明确的方向，为此公共外语的教学便很快有了进步与起色。在1978—1984年间，大学外语的教学逐渐从惨遭破坏的“文化大革命”时期渐渐步入了正常健康的发展轨道。

国家为了提高在职教师的外语水平，将重点也放在了教师培训工作上。国务院于1980年批准教育部制定了《1980年至1983年间高校英语教师的培训计划》，为此各高等院校开始有计划地实施师资培训项目计划。国家在清华大学等重点高校设立了大学公共英语教师培训中心，中心的建立使广大英语教师的培训工作得以正常持续地运行。1982年“中国公共外语教学研究会”在教育部的直接部署与领导下成立，该研究会的成立标明大学英语的教学与发展向前迈了一大步，与此同时，中国第一部最为完整、最为详尽的“大学英语教学大纲”制定并完成，这为大学英语教学与研究的稳步发展奠定了坚实的基础。

为了加强对大学英语教学与发展的进一步指导，原国家教育委员会先后在1985和1986两年间批准并颁布了我国高等院校理工科和文科两部《大学英语教学大纲》，从此，“公共英语”这个名称渐渐开始被“大学英语”所替代。《大学英语教学大纲》的制定和实施同样大大推进了大学英语教学的改革与发展，同时，就如何设计和组织全国性的（即国家级别的）大学英语水平考试也列入了议事日程，大纲就考试计划作了“初探式”的相关规定。大学英语四、六级标准考试设计组在1985年底成立，并于1987年9月和1989年1月由国家教委相继推行了全国大学英语四级和六级考试，目的是以检查《大学英语教学大纲》的执行情况。大学英语四、六级考试的设立与实施，对大学英语的教学产生了良好的反馈作用，可以说加快了大学英语教学质量的提高，也使得大学生的英语水平逐渐提高。

我国高等院校大学英语教学指导委员会于1996年5月成立了《走向21世纪大学英语课程的教学内容与课程体系的改革研究与实践》项目组。该项目组对社会需求进行了广泛的调查，进而提出了《大学英语课程的改革方案和教学大纲的框架总体设想》，最终在1998年12月正式一致通过了《大学英语教学大纲》的修订。从1999年开始国家进一步扩大高校招生规模，这使得大学英语的教学面临着更加严峻的挑战，教学中已存在的诸多问题愈加有了突出的表现，诸如大学生的英语听说能力薄弱，教师教学的应试倾向严重，教学方法缺少多样化，现代化多媒体教学技术手段使用滞后（顾定兰，1998）。这些凸显出来的问题可以说严重地影响了当时大学英语的教育与教学的质量，因此，要解决这些问题必须通过相应的改革。为此，教育部专题会议于2003年讨论并通过了全国《高等院校教学改革工程与教学质量》的总体方案及基本思路的指导性文件，其中该方案的重要内容之一就是大学本科公共英语教育及教学改革将作为一项工程正式进入实施与探索研究阶段。

2004年1月，在教育部的建议下高教司积极制定并完成了《大学英语课程及教学要求(试行)》（以下简称《要求》）的又一改革性方案文件，并由国内四家出版社：清华大学出版社、高等教育出版社、上海外语教育出版社和外语教学与研究出版社联合出版发行。这一时期颁布的纲领性文件对大学英语的教学改革进一步确定方向起到了重要的引领和推进作用。与此同时，教育部的基础司也制定完成并颁布了我国《高中英语的课程标准》（以下简称《标准》）文件。《要求》和《标准》这两个指导性文件，我们通过对比发现大学英语的教学究竟该朝哪个方向发展，这是外语界必须要重新思考的问题。

在《标准》中明确规定了高中英语课程目标应该是“培养学生的综合语言的运用能力”，而《要求》中同样提出了“大学英语教学目标应是培养大学生的英语综合应用的能力，特别是听说方面的能力”。高中阶段的英语则被分为了4个等级，分别为六级、七级、八级和九级，其中优秀高中毕业生如达到九级，英语词汇量要求达到4500；一般高中毕业生则要求达到3300，也就是中学规定的八级词汇量的基本要求。而根据《大学英语课程及教学要求(试行)》中的一般要求，学生的词汇量应至少达到4500，其中听、说、读、写的能力要求则为高中英语标准的八级和九级之间。

高中英语的课程学习与大学英语之间存在着相同的课程设置，这是问题之一，而且《标准》把英语的课程分为两大类即必修课和选修课。必修课的设置标准则提出了与大学英语的教学要求大致相同的能力目标与标准，其综合课程也采用了不同等级，这与大学英语的等级要求也几乎是一致的。选修课设置包括科技、文秘英语、应用文写作技能、英美文学欣赏、英语演讲与口才、报刊阅读、英汉笔译及口译、外国影视欣赏等课程。通过上述分析我们发现高中英语课程的设置几乎包括了现有的大学英语的所有课程，这很自然地使得大学英语的教师开始担心自己的专业发展与未来的出路问题了。我们不可忽略这样一种事实，随着国家中小学英语教育与教学的快速发展，《标准》的逐步推进，大学一般用途英语教学(EGP)的目标将会在高中阶段完成。在这种形势下，大学英语的课程设置及教学今后将如何发展？大学英语教师的专业方向将朝哪儿发展？这可能是目前大学英语教育界及教师必须面对和需要解决的问题。

大学英语的教学与发展经历了30多年的艰难历程，取得了非常显著的进步与成绩。可是问题依然存在，其中最凸显的是教育教学的投入和其收效的比例两者间严重失调。大学英语是高校的必修课程，其重要的地位和广大的应用前景也使得各高等院校、英语教师和大学生们对其有着高度的重视程度。但是多年来，大学英语的教育与教学在很大程度上受着传统教学模式的影响，大多数学生虽然经过了两年基础英语的学习，但是大部分学生的语言实际应用能力却非常欠缺，这说明大学英语的课程设置存在问题，课程的培养方案与计划不能满足现阶段社会对外语人才的需要（戴炜栋，张雪梅，2001）。目前，就大学英语的教学重点问题仍然有许多高校把它放在四、六级的过关率上，大多数学生一半多的时间都花在了外语的学习上，其目的就是为了能够顺利通过国家所要求的四、六级考试。可是这么多年来摆在我们面前的事实是大多数学生尽管能够通过全国大学英语的四、六级考试，但却难以用得体地道的英语进行交流或灵活地运用于实际中（束定芳，2004）。这种现象或者说这种结果与当今的现代化社会的发展极为不协调，在全球化经济与发展的今天，由于社会各行各业即用人单位对英语使用的空间在不断地扩大，而我们现行的大学英语的教学与培养模式完全滞后于社会的需求，与具有国际性竞争的复合型人才的大学毕业生的目标还是相距甚远。

值得庆幸的是教育部在2004年初向各高校正式颁发了制定的《要求》，并宣布以此文件纲领为主导在全国范围内展开大学英语的教学与改革的试点工作。 可以断定现行《要求》的实施有利于外语专业人士特别是一线的广大教师从通识教育的视角来深入研究和探讨中国大学英语的教学改革。《要求》一方面充分体现了由传统教育的观念向更符合现代化教育观念的转变，它重点强调大学英语的课程设置和培养目标不仅仅要包含基础知识、基本技能、跨文化与交际等，还特别强调了该课程的最终目标应是培养学生具有高素质的综合的英语实际应用的能力；另一方面，《要求》在诸多方面体现了其人本主义的特点，教学目标以学生为本，以培养学生的自主学习能力为本，最终以提高学生英语的综合文化素养和能力为本。

《要求》指明了大学英语的发展方向，使各高等院校的毕业生能够成为满足于社会所需求的具有外语综合素质与能力的人才，各个院校应将现开设的基础英语的课程与专门用途英语（ESP）的课程协调和统一起来，使ESP的教学成为基础英语教学的继续延伸和扩展，ESP课程内容也是进一步培养学生的语言应用能力的重要来源。因此，只有将基础英语的教学扩展并提升到ESP的教学中，才能够为高速发展的社会培养出合格有用的人才。正如学者Jordan（1997）所指出的：“那些经过ESP课程所培养出来的学习者，他们在未来要从事有关自己专业领域中的工作，其英语语言的应用能力要远远强于那些只接受过普通英语教育的学生，他们更能准确和有效地胜任实际的交际活动。”为此，大学英语的教学应该针对ESP方向，在课程的培养目标、教学模式、教学手段、教学内容和教学评估上进行进一步的改革研究与探索，以便更好地与时代发展相同步。

我国高等院校非英语专业的大学英语教学在过去的30多年间得到了长足的发展与进步，现进入了大学英语的改革后时期。大学英语教学与研究到底应该朝什么方向发展？这个问题成了当前国家教育主管部门及外语教育界共同关注和热议的话题。教育部长袁贵仁曾在2010年的国家教育会议上说：“2010是教学改革年的开始”。这意味着全国教育界正在酝酿或开始进行一场新的改革，同时也促使外语界将大学英语教学改革正式纳入了议事日程。根据教育部出台的《国家中长期教育发展规划纲要》（征求意见稿），全国大学英语指导委员会相继颁布了《大学英语教学改革基本思路》和《大学英语教学改革工程草案》。这两部纲领性文件明确指出：“学生掌握英语的最终目的是为了交流的需要，大学英语教学应该摆脱其传统的以知识型为主的学习方式。重点应转向以培养学生的语言技能上，即提高学生适应社会的英语实际应用能力，特别是要加强口语听说的能力，同时应提高学生在本专业领域能够用英语进行口语和文字交流的能力”。大学英语教学改革有了指导性纲领，这加快了其改革的步伐。国家相关部门及大学英语教学指导委员会于2010年1月在北京召开了《中国ESP研究》创刊研讨会，同年7月又进行了“中国ESP研究高端论坛”。这两次研讨会说明大学英语教学的方向将会发生重大改变，即ESP方向。这也得到了国家教育主管部门及英语教育专家的重视。会议提出大学英语教学在参照过去ESP开拓者所开创的思路与方法的基础上，继续探索ESP课程的教学与研究。要依照国家的改革方案为指导思想：“我国各高等院校生源质量大不相同，在一些学生英语基础好、师资力量配备相对强的院校，英语教学可采用新的教材和教法。例如可尝试直接将大学英语与专业教学两者结合起来，或以双语教学来替代大学英语教学等”。该方案同时提出“大学阶段的英语教学应避免重复性教学，重点应加强学生实用英语的训练，培养学生在专业领域的英语实际应用的能力。”

根据2010年春夏两次国家相关部门及外语专家就大学英语的发展方向所给出的指导性意见，专门针对行业性与特殊用途的ESP教学与研究将是我国今后大学英语的发展的主方向。既然ESP教学将作为高等院校大学英语教学的重要发展方向，而目前所面临的最需要解决的问题就是ESP教师的问题。可以这样说现有的大学英语教师的知识结构与专业发展均面临着严峻的挑战，他们与ESP教师的角色要求还存在着巨大的差距。这是因为对长期一直从事大学英语教学的大多数教师来说，教学内容是以语言知识的传输为主要任务，很少涉及应用型教学任务（罗娜，2006）。而ESP教师的教学侧重点则不同，这就要求大学英语教师不仅要承担英语语言基础知识的教学，还需进行与专业学科相关的ESP英语教学。

毋庸置疑，随着全球化经济的快速发展，国际间交流变得愈加频繁，加上国际互联网使用的普遍性和教育国际化的趋势，以及现代社会对人才的实用英语水平和语言技能的高要求，ESP课程的作用也会变得越来越重要。为此，大学英语教师在ESP教学与改革的同时也迎来了诸多的发展机遇，广大的大学英语教师应重塑自己的专业思想，应该清楚地认识到以ESP为中心来发展自己的教学方向，这也是我国当前教育教学改革的趋势；并应充分了解其他相关专业知识与自身现有的知识结构以进行必要的调整。在教育教学及研究中，努力学习和掌握有关ESP课程的教学内容和教学方法，以达到社会需求、学习者需要的目的。

一、 ESP的产生与发展

专门用途英语(English for Specific Purpose，简称ESP)是英语语言学中的一门分支学科，它真正的起源是在20世纪的60年代初。在第二次世界大战之后，以美国为代表的西方世界为了解决大战所带来的许多后果与问题，纷纷提出要大力发展新型的科学与技术，以提高各自国家的经济实力。当时由于科学与技术的强劲发展大大推动了世界各国之间的政治、文化的交流尤其是促进了经济的繁荣。在各国相互间的频繁交流与交往乃至合作中，英语则成了诸多语言中应用范围最广的交流工具，可以说是世界性的第一语言。在世界经济发展的进程中，英语语言占据了非常重要的地位，这自然也愈加促使学习者学习英语的目的愈加多元化，即由原来的单一性向语言的多样性发展。学习者不再以受过良好的教育和拥有良好的语言素质为英语的学习目的，而是与社会中的各行各业的具体职业的实际需求联系起来。因此，学习者学习英语的目的变得比过去更加明确，目标性更强。ESP课程就是为了满足当时不同学习者对英语的不同需求而产生的。可以这样说，ESP的产生和发展源于当时社会经济与科学技术的发展需要。同时，ESP的教学理念和理论以及实践渐渐地开始在很多国家得到推广与普及，并逐步发展甚至渗透到多种专业与学科领域。

此外，“还有两个主要原因也促使了ESP的产生与发展，即语言学领域自身的革命以及教育心理学的快速发展”(Hutchinson & Waters, 1987)。早在1964年，Halliday等人合著出版了《语言学与语言教学》(The Linguistic Sciences and Language Teaching)一书，在书中就提出了ESP的概念定义：“English for civil servants; for officials of the law; for policemen; for doctors and nurses; for engineers and fitters; for specialists in agricultures”(英语的课程设置应包含普通英语、法律英语、警察英语、医学英语、工程机械英语、农业英语等)。该书作者首次系统化地阐述了英语语言的学习及其课程的教学内容与方法应根据学习者具体的需要来决定。传统意义上的语言学强调语言教学的重点应是语言本身的一些使用规则与用法，而现代社会的语言学则强调语言的重点应是语言具体运用于实际的交际中。由于学习者学习英语存在着不同的目的和功用，因此，英语语言的教学更应重视学习者的不同需求，以达到语言学习的目的并取得最佳的效果。ESP课程教学就是根据学习者的需要而产生的，这是一种语言教学与发展的有效方法，该课程的相关教学内容和模式是以学习者的学习动机为目的的，它也是社会语言学中有关语言的变体理论和语言功能的分类理论以及语域理论具体运用于外语语言课程及教学中的一种体现。

教育心理学在强调学习者的个人需求和兴趣方面的研究得到进一步的发展，该研究认为对学习者来说其学习态度和学习动机对学习的效果有着直接的影响，学校教学的重心应该由过去的以“教师为中心”的传统观念转向以“学生为中心”的理念，最终目的是转向以“学习为中心”(learning-centered)的发展过程。可以说这些领域的研究成果与理论为ESP课程的形成与发展奠定了一定的基础。世界著名语言学家Dudley Evans 和St. John（1998）受这些理论的影响，进行了进一步的研究并提出：“专门用途英语（ESP）是根据某一特定的相关的专业而设计出的英语课程，它与一般用途英语有着本质上的区别，它是一种有着独特的教学理念和教学目的的课程。”另外，由于人们身处不同的场合其语言的表达方式和目的是不同的，如果英语学习者只是学习一般英语的知识和掌握一般的语言技能，已不能应对社会不同行业对具有实际运用语言交际能力的人才需要。因此，学习者应转变已有的学习观念，根据自己所学不同的专业来发展和提高语言与专业相结合的交流能力，以应对将来具体实际工作中的需要。这也符合一些语言专家的观点，他们认为任何一种语言的学习，学习者既要掌握该语言作为一种工具，又要为自己今后所从事的相关专业服务。为此，传统的一般英语的教学受到了以社会需求和学习者变化两方面的压力，反过来同时又使得ESP课程开始受到更大程度的研究开发和实践。从ESP的产生来看，它之所以能够存在于现代社会并引起重视和得到进一步的发展，其主要原因是ESP课程更符合社会的发展需要。可以说ESP的存在与发展本身具有社会的需求理据(societal motivation)。

20世纪70年代末80年代初，我国开始兴起了学习科技英语的热潮，这是ESP课程的最初尝试，尤其是一些理工科重点院校纷纷在本科类专业中开设了与专业相关的英语课程。但是在当时的情况下，ESP课程没有相应的系统性的建设与开发，因而ESP课程的发展相当缓慢。虽说30多年间ESP课程在我国的发展与研究从无到有，从论著到专门的课题研讨会，也曾一度陷入尴尬的窘境，这与当今社会的日益拓展和深化的交际活动以及人才的培养极不相称。ESP课程近几年在我国再次引起关注，进而成为目前国内英语教学与研究的一个热点课题和发展目标，可以说是大学英语教学与研究改革的又一次飞跃。

二、 ESP教学理论体系分类

关于ESP的课程分类，目前主要有两类，分别是Hutchinson和Waters的三分法学说和Jordan的二分法学说。

根据Hutchinson和Waters(1987) 的三分法即常说的以树形图来进行分类的方法，ESP可分为数个分支，其中主要包括：科技类英语(English for Science and Technology，简称为EST)，商贸类英语(English for Business and Economics，简称为EBE)，以及社科类英语(English for the Social Science，简称为ESS)(见图2-1)；这三个分支可再分为两个次分支，即职业英语（English for Occupational Purposes，简称为EOP）和学术类英语(English for Academic Purposes，简称为EAP)。纵观ESP的三分法我们可以得出结论：该分法主要是以学科门类为主线的，是以某一学科内容为主要的英语教学方法，诸如所涉及课程有金融英语、计算机英语、法律英语、商务英语、机械英语、航空英语和医学英语等等课程，而这些课程的特点是以知识性传播为主。

图2-1　ESP三分法
图片来源：Hutchinson T, Waters A. English for Specific Purposes［M］. 上海：上海外语教育出版社，2002.

著名语言学家Jordan（1997) 则把ESP课程分为了职业英语(EOP：English for Occupational Purpose)和学术英语(EAP:English for Academic Purpose)两大块，继而将学术英语划分为以下两类，即专门类学术英语(English for Specific Academic Purpose，简称为ESAP) 和一般类学术英语（English for General Academic Purposes，简称为EGAP） (图2-2)。二分法的主要目的是以训练学习者的学术语言的交流能力以及学术的书面表达能力，同时关注学习者未来职业的英语语言的使用，这些课程更注重学习者在一定的语言环境下的实际应用语言的能力。

图2-2　ESP二分法
资料来源：Jordan R R. English for Academic Purpose［M］. Cambridge:Cambridge University Press, 1997.

三、 国外ESP的实践及研究趋势

ESP课程自20世纪60年代开始发展迄今，国外学者对ESP课程已经有了深入的研究并建立了比较系统和完整的教学体系，ESP的教学与研究尤其在经济和教育发达的欧美国家得以稳步发展。ESP教学与研究虽经历了各个发展阶段，但在每个阶段都有代表性的专家和论著，一些国家创办了专业化的ESP期刊以及研究机构，如著名的国际期刊《特殊用途英语》和《特殊用途英语简报》等。

在亚洲ESP课程的教学与研究早已成为一些国家和地区英语教学的主流，特别是在英语水平较高的国家，比如在日本ESP的发展与应用是最为普及的，一些跨国大企业像索尼公司，ESP被定为最基本的技术交流语言。1996年，日本成立了ESP专门研究的机构，最典型的是日本东京大学和京都大学制定的英语教学大纲，要求规定大学一年级的新生从一开始学习英语就应与自身专业学习相挂钩，但他们主要开设的是学术类英语课程（蔡基刚，2012）。

我国香港的许多大学相继开设了ESP课程，如：建筑专业口语技巧（Speaking Skills for Architecture Students）,艺术专业英语（Professional English for Arts Students）, 工程师专业写作技巧（Professional & Technical Written Communication for Engineers）,法律英语（English Skills for Legal Students）,医学英语（English for Medicine），以及专为社会工作的学生而开设的写作技巧课（Professional Writing for Social Work Students）等等。“所有课程都是专门依照学生所学的专业来开设，学校为学生提供的这些课程，目的是培养学生在专业方面的语言运用与交际的技能，常以课堂讨论、口语交流、论文写作及报告等多种形式来开展课程” (蔡基刚，2010)。

国内近些年ESP的教学也得到了再次的实践，例如，宁波诺丁汉大学专门制定了《英语教学大纲与教学目标》。该大纲要求学生在第一学年就以学习“学术英语”为主，其中第一条规定“英语课程是给学生提供学术英语的学习并掌握其学术技能，目的是使学生将来能胜任与专业相关的学术交流”。学术英语的教学主要分为三个阶段，第一阶段的核心课程主要包括学术听说、学术写作与阅读、学术语法与词汇，这些课程的授课期均为六周。第二阶段主要开设的课程为学术口语交流、学术书面交流、定量研究分析方法等应用型课程，课程授课时间定为十一周。第三阶段所开设的EAP课程重点包括：学术书面交流II、学术口语交流与研究II、定性研究方法等课程，授课时间也均为十一个周。

束定芳教授曾在2010年说道：ESP与EGP的教学方法两者间存在着较大的差异，我们不可以照搬美、英等国的EGP教学方法，但是可以学习与借鉴他们EGP与ESP的成熟理念和先进的教学方式与模式，应该创造机会派英语教师到这些英语国家去进修和学习，获取ESP的教学经验，相信这种作法在一定程度上会加快和促进我国的ESP教学研究与发展。

我们可以通过分析看出2000—2009年各个学科ESP教学与研究的分布与趋势（图2-3）。经济与商务英语（English for Economics & Business）占据了整个ESP教学与研究的59%，这一数据充分说明，世界经济的发展大大促进了全球范围内各行各业间的商务活动，为此商务英语的发展与研究也随之处于最为领先的位置。这与我国目前开设ESP课程的大多数院校相吻合，多数也是以商务英语为主打课程。其次为医学英语（English for Medicine)和语言应用英语（English for Applied Linguistics）所占比例均为16%，这表明医学英语与传统的语言应用英语的教学研究同等重要。而科技类英语（English for Science & Technology）所占比例为最小，这一现象完全不同于我国在20世纪80年代初期ESP只以科技英语为主的情况。以上这些数据可以证明，ESP的教学与研究是顺应其社会经济的发展而前行的。

图2-3　2000—2009年各学科ESP教学与研究的分布情况
资料来源：自绘

四、 我国大学ESP课程设置的历史回顾与实施状况

根据国家《大学英语的教学大纲》的要求，大学英语的教学应分为两个阶段即基础英语(EGP)和特殊用途英语(ESP)，大学一、二年级以EGP的基础教学为主，而三、四年级则为以ESP的教学为主。大学英语的教学目的是“最终使得学习者能够用英语作为一种语言工具来获取与专业相关的信息”。在以应用目的的ESP提高阶段，各高等院校应根据学生所学专业，开设与专业相联系的英语课程，即ESP课程，据了解目前一些高校所开设的ESP课程与教学已部分地发展至各个不同层次的不同专业了。虽说ESP课程的设置与建设在我国仍然存在着许多问题，尽管还有少数个别院校至今还尚未开设ESP课程，而已开设该课程的院校大多可能还是处于非系统的各自为政的教学状态，一些专业院系自发地组织进行ESP教学，情况却是举步维艰。这与已发展多年的EGP基础英语的教学相比极为不和谐。不过，使我们感到欣慰的是 ESP教学与研究已于2010年重新提到议事日程上来， 可以说ESP 教学正在引起高等院校各方面的重视，正在研究大学英语的课程建设与设置将如何转向ESP方向。目的是使学生能够顺利地从EGP基础阶段转向ESP英语提高学习阶段，可以说，这两个阶段的课程设置是实现教学大纲所要求的大学英语教学目标的保障，也是实现大学生四年不间断英语学习的重要举措。

大学英语到研究生英语的教学发展趋势应定位为三个不同的阶段（图2-4）。第一阶段主要包括以EGP为主体的英语课程，教学方式与手段多采用传统的教学；第二阶段应为ESP阶段，学生可学习与专业相关的英语课程；第三阶段应是EAP阶段，即学术英语阶段。但是，这三个阶段的英语学习肯定会存在一些问题，一方面学生入学时英语的水平参差不齐，如果要求大学新生直接进入ESP的课程学习，则会有困难，即便是在一些重点大学，情况也是如此；另一方面ESP的教学师资力量目前尚未达到要求，这可能是各高等院校所面临的最大问题。如果ESP的师资问题不解决，EAP课程和ESP教学的发展与建设都会受到非常严重的阻碍（王蓓蕾，2004）。

图2-4　EGP-ESP-EAP课程设置阶段
资料来源：自绘

五、 ESP与EGP的区别与联系

传统的EGP是大学英语的必修课程，其教学目的是要求学习者掌握英语的一般性语言知识、语法规则与语言技巧。教学重点是以培养学习者的听、说、读、写、译这五项基本技能为主，即提高学习者英语语言的水平修养和素质，但未强调英语语言本身在实际生活与具体环境中的应用，因此可以说EGP是有着明显特征的语言类课程。而ESP课程则有着十分明确的教学目标和教学内容，教学方向与某些特定的职业有关，主要与学习者专业学科相联系并满足其未来交际的需要而开设的课程。ESP课程的特点就是针对性很强，其教学内容的专门化程度及实用价值都很广泛。ESP课程同时属于英语语言学习共核之外的一个分支，需经过专门的教学过程学习者才可以掌握其内容。

1985年4月在斯里兰卡举行的ESP国际研讨会就ESP的概念进行了重新的认定。会上Strevens教授就ESP的定义给出了更加详尽的阐述。他指出：“ESP课程具有四个根本性特点（absolute characteristics）和两个可变性特点(variable characteristics)” (Strevens，1985)。

（一） 四个根本性特点

（1） 课程设置首先必须要满足一定学习者的特别的需要；

（2） 课程的教学内容必须与学习者的相关专业联系起来，并要满足其未来的职业需要；

（3） 词汇和语篇等教学的重点应与特定的专业或职业相关，重点应放在语言的运用上；

（4） ESP课程的教学必须与普通英语EGP的教学形成相互的对照。

（二） 两个可变性特点

（1） ESP课程可以仅仅限于某一种语言技能方面的培养；

（2） ESP教学可采用任何一种教学法，不一定只限于交际教学法。

有关ESP和EGP的性质问题，著名学者Hutchinson和Waters(1987)认为有两个重要的特点：① 从教学的内容上来看，ESP不是教授一种“特殊种类”的英语；② 从教学的原则上来看，ESP与EGP教学没有本质上的区别。因此，ESP与EGP两者间实际上是很难划定出非常分明的界线的，也就是说他们间的共性超出了其特殊性。同时，我们还可以这样来阐释两者间的关系，即ESP与EGP之间的关系是同属于一种语言共同体(continuum)中的两个不同的组成部分。因此，我们可以这样认为：对于学习者来说，EGP是语言学习的基础阶段，主要是以掌握语言的基本知识与技能为主，而ESP则是以进一步培养学习者能够掌握与专业领域相关的知识来加深其专业的学习，或使得英语语言的学习能为他们未来的职业所服务；同时，ESP是英语知识与技能得以专门化的学习过程，目的是使得学习者将来能够有效地进行各类不同的工作（范谊，1995）。ESP的精髓之处就是满足不同目的的学习者的不同需求。

ESP和EGP的区别还在于需求的“意识”而不是需求的“存在”。如果教师知道学习者为什么需要学习英语？这种意识就会影响到教师在语言教学过程中使学生能够接受到合理的教学内容；同时，从积极的方面来考虑，这种意识也会影响到教师开发学生的认知潜力。虽然从表面上来看，ESP课程的重点在于它的内容，这在事实上仅仅是界定学习者为什么需要学习英语这个主要问题的一个从属结果。简而言之，不是需求的性质而是需求的意识把ESP课程和EGP课程两者区分开来了。

我们仍然主张任何课程的设置都应该建立在以学习者需求分析的基础之上。这从一个方面说明了ESP课程设置的步骤对EGP课程产生了有意义的影响，同时又一次表明了我们需要用一种认可的教学方法。需求分析的答案可能不尽相同，但是我们要问的问题是相同的；然而，EGP目前的传统是不需要界定学习者的需求，因此也就没有必要试图去发现学习者的真实需求（蔡基刚，2012）。因此，如果我们必须从实践的角度去阐释课程设置的ESP教学法的最低限度的话，那就是需求分析。既然这是一种目标情景的意识——可定义为用英语交流的需求——这种意识可以把ESP学习者与EGP学习者区分开来。

六、 我国大学ESP的教学及师资状况

大学英语教学与发展历经了80年代的恢复阶段、90年代的稳步发展阶段和2000年以来的改革阶段后，在课程设置、教学模式、教学管理等方面都取得了长足的进步与发展；但随着我国教育的进一步改革和社会对复合型人才的需求变化，大学英语正在寻求新的发展方向。以满足社会各界不同行业的特殊用途的ESP教学与研究近两年再次成为外语界共同探讨的话题，许多有识专家认为ESP教学将是今后我国大学英语教学与发展的主方向之一，但是国内目前尚未形成一支专门的ESP教学队伍。毋庸置疑，ESP教师专业队伍的建设是最为重要的任务，现有的大学英语教师其知识构成主要是以语言知识为本，其他专业方面的知识对大多数教师来说可能是非常的欠缺与不足，以这种知识背景下的教师是难于应对ESP的教学与研究的。可以这样说，大学英语教师目前所面临的专业困境将会影响其专业的发展，如果不寻求新的专业发展方向与出路，很可能这种矛盾会愈加凸显（于兰，孙启林，2007）。为此，大学英语教师应根据ESP教师的角色要求和发展方向将自己的知识结构进行适当地调整与补充，努力缩短差距。同时，大学英语教师的角色转型应引起各级管理者特别是教师本人的足够重视，而朝着ESP教学与研究发展这种导向可能会使得一些大学英语教师起初会处于被动的或不得已的思想状态去接受这种新的教学。的确，广大教师需要从自身的专业发展与认识上对这种教学所带来的变化进行重新的审视，其中包括个人专业的发展取向、知识结构的重新建构以及与专业教师的合作等。大学英语教师应有意识主动地使自己的专业发展方向能够适合高速发展的社会要求，并努力积极地探索出一条有效的ESP课程的教学方法。

20世纪70年代末，ESP在我国才开始真正得以推广，但我国的大学主要是热衷于EST，即科技英语的学习。虽说ESP的教学从那时开始起步，但其发展速度相对缓慢；大多数院校对ESP课程的重要性认识不充分，同时受各种因素的制约，ESP课程的设置也没有统一的大纲，加之ESP教材的编写滞后，ESP的师资来源以及教学管理的手段和评估测试等，都无法跟上ESP的教学与发展。最终导致ESP教学曾在一段时间陷入了少有人问津的尴尬境地。ESP教学与发展所处于的这种低谷现象，与我国快速的社会经济发展的需求形成反差，显得格格不入，正如蔡基刚（2010）所说：“我国大学的ESP教学其定位只在专业英语上，导致教学的效率非常低下，因而步履艰难。”

事实的确如此，我国大多数高等院将ESP的教学主要定位在了专业英语的学习上，主要开设的课程包括科技英语、法律英语、新闻英语、医学英语、商务英语和计算机英语等。大多以传统的教学手段与方法来进行ESP课程的教授，强调学习者学习和熟悉专业词汇、专业句法和专业的篇章结构；而这种传统的英语语言的学习方法着实难以激发学习者的学习兴趣，因而他们对ESP课程的学习反应也相对滞后。黄建滨等（2001） 曾对我国159所大学进行了ESP课程的调查，全国未开设ESP课程的院校达到80所，所占比例为50.3%。即使一些大学开设了ESP课程，但仅仅只是局限在少数的几个专业。2010年初该课题组又对全国45所大学的ESP课程开设情况进行了统计，其中有25所院校开设了ESP课程，所占比例为44%。从这一数据我们可以看出2010年全国高校所开设的ESP课程其比例居然还没有2001年时那么高。可以得出结论由部分专业教师所教授和开设的ESP课程仅仅是点缀性的，完全未形成系统化。ESP的课程还只是局限于专业知识并不突出的专业英语或一些职业英语上。ESP课程的教法也是雷同于EGP的综合课，ESP的重点并不明确。

另外，ESP的师资主要是由一些专业教师和教授EGP的大学英语教师所构成，但大多数的ESP课程主要还是由专业课教师来承担，EGP课程的教师只能开设一些专业知识比较浅显的课程，其中商务英语可能是最普遍的。大学英语教师本身承担着相当繁重的EGP英语的教学任务，迫于压力来进行ESP教学，而他们的专业知识结构主要是人文英语（段平，顾维萍，2006），因此大多数EGP教师对相关专业英语的语体或者词汇方面的知识和特点并不精通，所造成的结果是学习者对他们在ESP方面的教学及教学质量不满意。

一、 学科专业教师受其英语能力的制约

1998年国家大学英语的课程改革项目领导小组草拟了《大学英语的课程改革及教学大纲框架设想》，教育部并于1999年正式颁布了该《修订大纲》。《修订大纲》明确地指出：“专业英语课程原则上应该由学科专业的教师来承担，各个外语学院或系部及外语教研室可就本院校的具体情况给予支持协助与配合”。在大多数高校ESP课程基本上是由某一学科专业领域中英语语言水平相对较高的专业课教师来开设的，这些教师的优势主要是对学科中的专业词汇与语体比较熟悉，但是，他们所欠缺的是专门的语言训练，自身的英语水平受到制约，不能像英语专业科班出身的教师那样能够自如地驾驭语言。因此，他们在进行有关具体的语言教学时，很难将地道的英语与学科的专业理论知识相融合，最终导致了ESP的教学方法单一，缺少多样化，对课程知识的学习也只能是进行笼统地讲解，学习者很难学到更为细化的知识，因而，ESP课程的教学效果难以得到保证。这种现象及症结长此以往便导致了学习者“仅仅将ESP课程看做是为了了解其他专业的一种手段而已，学习ESP课程并不是为了进一步提高自身的英语语言能力的机会” (王蓓蕾，2004)。让专业课教师来开设ESP课程也不甚理想，因为专业教师承担着双重的教学任务，让他们讲授专业与ESP 课程，精力会受到影响且压力较大，所以导致专业教师很难在ESP的课程教学上有所突破与建树。可以这样说，ESP课程由专业课教师来进行教学可能是造成效果不太理想的直接性原因，进而也造成ESP的科研严重的滞后。为此，国家相关部门应针对目前ESP课程教学的现状，有计划和有组织地教育培养专门的ESP教师，纠正ESP教师配备上的错位现象；否则，ESP的教学与研究仍可能难于体现其真正的价值，从而阻止大学英语的改革发展（蔡基刚，2010）。

要解决ESP的师资问题，最好的办法是将现有的大学英语教师进行专门的培训，继而来开设ESP课程，因为就大学英语教师的知识结构与受教育的背景来看，他们已具备了良好的英语语言的能力，且在职教师的研究生与博士生的比例与前些年相比大大提高，学历层次确实发生了很大的变化。加之《修订大纲》也规定了ESP课程被列为EGP的后续课程，这在国家政策的引导之下，大学英语教师鉴于他们目前的专业困境，选择ESP作为教学的方向之一，这为大学英语教师指明了专业发展的途径。我们相信大多数教师都会积极地更新和拓展自己的专业知识，并会在很大程度上出现质的飞跃，这样将会进一步地推进与改观我国ESP的教学与研究。

二、 ESP受通识课程大学英语EGP的挤压

“大学英语的学习是以语言的共核内容为主要课程中心呢？还是应结合相关的专业课程的内容开设ESP课程的学习，特别是针对理工科院校的学生应该开设ESP的分支EST？”这些问题很早就在外语界“存在着分歧意见”。“前者的观点认为在中学阶段外语的学习基础如不扎实，进行ESP的学习则会带来很大的困难，对于专业的阅读将难于适从。后者的看法是大学理工科的学生是以英语为工具来了解和把握国外的最新科学与技术。”专家则一致认为大学英语的教学应侧重使学生能够在较短的时间里有能力应对大量的科技阅读文献。但通过EGP外语的学习继续打好一定的语言基础的观点一直左右着中国大学英语的教学。上述这两种观点多少年来一直是争论不休，颇为激烈。

李佩曾就EGP与ESP英语问题的争论，专门在中国科学院的各个研究所内进行调查以征得对这两种课程观点的意见，结果有14个研究所的所长及研究员认为大学英语的教学应重点取向于“普通基础英语即EGP”，并非是科技英语。华中一和杨福家也曾先后发表文章反对“科技英语”为高校英语学习的重点。他们的观点是：“科技英语就根本不存在”。这个看法我认为的确有些偏激（束定芳，2004）。

从以上的各种观点我们可以毫不夸张地说：“EGP与ESP的争论已超出了其在理论上的教学与研究的探索，这对我国大学英语的教学、课程设置有着直接的影响。因而大学英语的教学在相当长的一段时间里都是以普通基础英语EGP的教学为主，不需要或没有必要在大学进行专业英语ESP的教学，这种思想占领着主导的地位”（蔡基刚，2007）。

三、 ESP教学受双语课程的挤压

2001年9月，教育部再次颁发了文件，明确提出：“大学的本科教育阶段要创造一定的条件用英语或其他外语来进行公共课程和专业课程的教学，应力争在三年内，外语教学的课程应达到所开课程总数的5%～10%。” 在该文件颁发一年后，教育部又制订出台了《本科教学工作水平与评估指标体系》。文件规定A级标准即重点院校所开设的专业双语课程门数最低不能超过8%。我们以浙江大学为例，每个专业规定至少要开设3门以上的双语课程，学校也在资金上大力支持，先后拨出了1000万元来扶持和建设双语课程。为此ESP课程在双语课程的极力挤压下，可以说是已经到了被边缘化的程度，几乎是停止发展了。究其原因主要是：

“首先，各个院系制定了一些政策，在课时津贴及教学工作量的计算上给出优厚的条件，鼓励ESP教师开设双语课程；另规定ESP课程属于公共的基础课，而双语课程则为专业课程的范畴，且在工作量的计算和教师职称的晋升上均可优先考虑。再者，在国家全面推进大学学分制改革与本科总学分压缩的背景下，原本为必修课程的ESP面临着被砍掉的危机”（蔡基刚，2007）。例如上海的复旦大学原有的金融英语、新闻英语、管理英语和商务英语等专业ESP课程纷纷被双语课程所取代。

同济大学的土木学院有一位副院长曾解释说：“ESP课程只是历史的产物，由于过去大学生的英语基础较为薄弱，很难读懂原版的专业文献，因此便开设了ESP课程。现在大学生的英语水平总体已有了很大幅度的提高，他们完全有能力通过词典去学习专业的信息。土木学院将以双语教学代替ESP课程，目的是培养学生能够更加深入地了解原汁原味的专业信息的学习，最终能够用英语流利地进行交流”(王蓓蕾，2004)。

ESP专业英语的教学内容大多来自于双语课程的教材，而双语课程比ESP课程更为专业和系统。两者在教学目的上有所不同，双语课程更加注重从专业词汇和篇章分析上学习语言；ESP主要是注重对语言内容和专业知识的理解与学习。

早在1978年4月召开了全国性教育工作会议，邓小平在会上讲到：“考试是检查学生学习情况和教师教学效果的一种手段和重要方法，它就如同工厂检验产品的质量一样，它是保证企业生产水平的一种必要的制度。当然我们不能完全迷信考试，应把它当做是检查学习效果的一种方法。”国家教委以此为指导思想，将水平考试列入1985年制定的《大学英语教学大纲》中，并作为大纲贯彻实施的重要手段之一。《大学英语大纲》明确地规定：“大学英语的基础阶段在各个等级教学结束时均应安排进行一定的考试。其中在四级和六级课程结束时，应按照《大学英语大纲》的要求进行全国性的统一考试。”于是大学英语的四、六级考试便于1986年初开始正式筹备。大学英语四、六级考试分别于1987年9月和1989年1月首次开始正式举行。四、六级考试的实施对大学英语的教学起到了一定的积极作用，其检测水平相对比较科学，同时也推动了大学英语教学大纲的进一步贯彻与执行。

国家大学英语四、六级的考试已经走过了20多年的路程。虽说期间问题不少，但总的来说还是对大学英语的教学与发展起到了积极的促进作用。随着高中阶段学生英语水平的提高，使得大学的大多数新生进入高校不久就能通过四级考试的要求，一些英语程度较高的学生甚至能把六级考试顺利过关。英语教育界目前所面临的这种现状，不得不就大学英语教学进行改革，但最重要的改革问题是四、六级后的教学方向问题。现行的大学英语教学内容和教学模式已无法满足当今大学生的需要，已难于跟上时代的发展步伐。再者，由于全球的经济与发展愈加的信息化，高科技得以迅猛地发展，我国在加入世贸组织后其国际化的进程愈加快速，为此，社会各界对人才的需求也发生了很大的变化。社会对那些既懂专业知识又精通外语的高素质复合型人才尤为欢迎，这些人在跨入社会后，能直接进行国际间的工作与交流。因此，社会对人才需求的变化也意味着高等院校在课程建设与研究上也要及时地跟进，并适时调整学科间的不合理现象以顺应社会对人才的需求（夏纪梅，2005）。但究竟应朝哪个方向发展，在此我们认为国家或各大院校应及时针对四、六级后的教学问题进行探讨研究并就大学英语的教学进行一个重新的定位。在EGP教学的基础上大胆进行ESP的教学与开发，否则大学英语的教学就很难有所突破。我们相信将ESP课程注入大学英语的教学中会有一定的可提升的发展空间。

一、 提升大学英语教学之专业地位的必然要求

大学英语课程自身具有一个重要的特征就是为其他专业学科服务，属于大学的公共基础学科。这也导致了大学英语教师的地位不高，或至少专业学科教师是这种看法。例如，就大学英语教师而言普遍存在这类问题：

（1） 大学英语课程编排难以得到优先的考虑；

（2） 大学英语教师缺乏与相关专业的学科教师进行教学交流；

（3） 大学英语教师与专业课教师相比地位低或学生评价打分较低；

（4） 大学英语教师大多缺少学校的重视与学生的尊重。

就大学英语教师而言，以上这些问题或多或少地反映出他们在高校的地位，或者可以说反映出这些教师普遍存在着自卑感，这可能是一种普遍的现象，在大多数院校，大学英语教师的地位的确都不是很高。究其原因主要是大学英语的课程设置不合理，只注重语言基础的学习，而忽视了与专业课程的联合学习。大学英语教师不应因地位的问题而给自己产生不利的影响，而应积极接手ESP课程，探讨与研究ESP对其他专业学习的积极作用。在大学英语教师向ESP教师发展这一过程中，应主动地承担ESP教师所要求的不同角色，参与ESP课程教学材料的编写，依照教学大纲进行ESP课程的教学设计等（王艳，2010）。

另外，各个高等院校间以及不同学科间的知识与信息的相互影响与渗透，也对大学英语教师朝ESP教师的发展提出了新的要求，尤其是教师的知识结构。许多大学英语教师其知识结构肯定难以应对目前的ESP教学，仅仅拥有单一的纯语言知识，如果不去寻求新的专业发展的出路，未来的生存都会发生危机，甚至很可能会被社会所淘汰。可以这样说，当前的大学英语教师其专业发展已远远滞后于社会经济的发展。因此，大学英语应以EGP课程为基础转向ESP课程，为大学英语教师寻求一条适合他们发展的专业方向。

二、 走出大学英语教师专业化困境的必然要求

大学英语教师目前受其知识结构、专业学科特点的制约，造成整个大学英语的教学效果令人不满意。大学英语教师基本上是由传统的英语语言文学等专业进行培养的，因而存在着跨学科知识结构方面的先天不足与欠缺，这是因为这些教师在学生时代其主要接受的教育是以听、说、读、写、译等语言基础技能为主的学习。

长期以来，大学英语教师几乎都处于工作的超负荷状态，这种现象可能造成许多教师暂时性地错觉，缺乏应有的专业责任感和生存危机感。当然不可否认这样一个事实，大学英语在今后一段时期内仍然是我国各类高等院校的重要基础课程之一。但是，我们应清醒地认识到大学英语的教学效果以及目前的现状远远不能应对和满足整个社会高速发展的需要，培养出来的毕业生的英语实际运用能力不强。为此，大学英语教师应积极对此进行深刻的反思，思考自己的专业方向应朝哪儿发展（吴一安等，2007）？

我们实事求是地说，大学英语的教学效果不甚理想的原因是由多方面造成的。单从教师来说只掌握语言的听、说、读、写、译的基本技能，具有较强的英语语言的综合运用能力，虽说他们也具备了一些相关的教育心理学知识和一定的教育理论及现代的教育技术，而大学英语教师最为欠缺的是其知识结构缺少跨学科的专业知识，这肯定会对大学英语的教学效果带来直接的影响。其次是大学英语教师的学历普遍偏低，加之教学任务非常繁重、教学压力大，缺少一定的时间进行学习与进修。当然也有一部分教师他们缺乏专业的危机感和发展的紧迫感， 缺少提高能力的意识与拓展专业的动力。

大学英语教师尤其是年轻教师，应该充分抓住ESP教学改革这一契机，使自己的知识结构得以充实与完善，努力把自己培养成为一专多能的复合型教师，以适应学生及社会的需要。大学英语教师可根据自身的条件和兴趣选择所在院校的一些专业课程，进行跟班旁听或者采取攻读第二专业学位的办法来获取专业知识。现在许多院校最缺乏的就是那些既掌握专业知识又精通英语的教师（吴一安，2005）。如果现有的大学英语教师除了精通英语外，还懂得其他的专业知识或获得其他专业学历、学位，则完全有能力胜任双语课程或ESP课程的教学工作，这样可大大解决ESP师资的问题。对于大学英语教师本人来说，这也是提高其专业水平的一个好机会。毕竟，一个教师只有在具备一专多能的知识背景下，才能在竞争激烈的教学岗位上有所建树。大学英语教师队伍中青年教师的比例很高，他们已成为英语教学的主力军，所以说青年教师的知识及背景将会在很大程度上决定大学英语的教学质量。

教师的专业化发展（teachers professional development）是全球背景下教师教育的发展趋势，同时也是教育界广泛关注和研究的重要课题之一。所谓的教师“专业化”是指教师职业的要求和规范与社会有关，而教师的“发展”是指与教师个人的成长有关，即强调教师自身的专业提升空间。在当前大学英语教学向ESP教学拓展与发展的背景下，EGP向ESP课程改革所带来的最大挑战莫过于是对大学英语教师的“教师专业化”的挑战。钟启泉（2001）指出：“课程改革是否得以成功关键在于教师”。这是因为，教师是学习者的理想与现实、知识的理论与实践之间的能动转化者。因此，如何使目前的大学英语教师队伍能够具备较高的ESP教学理念和专业素养，应该是教育界与大学英语教师所共同追求的。大学英语教师绝不应被动地去适应ESP的课程，而是应积极主动地学习和研究ESP课程。

此外，教师的专业发展还应取决于以下两个方面：“一是外在的力量。即社会和校方对教师的专业发展所施加的影响，这是一种以组织的形式和制度化的要求给予教师的外在的压力，因为社会的发展进步使得教育也在不断地发展，其对教师的要求和期望也必须顺应社会进步所赋予的责任，这是有规划的并兼有高度的组织性。二是内在的力量。即教师自身对其专业发展的一种内在的追求，主要是指教师角色的自我转换的愿望和追随。”我们对“教师专业化”的认识就是教师的“专业自律”和“专业自主”，同时，这一认识也是促进教师专业化发展的重要概念意识。因而，大学英语教师在由EGP向ESP教师角色转换与发展的过程中，应力求从一个单纯的语言教学者转型为“专家型教师”，并应从“专家型教师”角度致力于研究ESP教学与实践。可以这样说，大学英语教师的专业化问题关系到大学英语课程改革的成败。

三、 促进学习者全面发展的必然需求

在我国从小学生到博士生，英语主要是围绕着EGP即以语言基础为主线的教学来进行的，从而导致了学习者对英语学习效果的不满。任何教学都应本着“以学习者发展为本”的原则，学习者在中学期间学习英语的目标是注重语言基础的知识掌握，而忽视了英语学习的主要目的是用来满足实际的交流与交际。学习者进入大学后大多已经具备了良好的语言基本技能，在大学英语学习期间应在此基础上进行拓展课程的英语学习，能够结合自己所学的专业进行英语实用能力方面的学习与提高，应有明确的目的性和语言的实用性要求。如果现行的大学英语的教学还停滞在EGP的教学上，培养出来的大学毕业生将难以适应社会的需要。因此，加强大学英语的ESP教学，使学习者的知识结构能够得到优化，同时最大限度地去拓展学习者的专业知识与英语语言的相融合，增强学生未来就业的竞争力，以帮助学习者实现英语语言学习的最终目标。

目前英语教育界已经充分地认识到大学生完成英语基础阶段的学习后，已为ESP课程的开设具备了条件。各高等院校也已开始重视和开设相关的ESP课程以满足学习者对于ESP课程的学习愿望（施敏，2000）。这种意识和做法非常重要，接下来应注意在开设ESP课程之前，需具体分析学习者的实际需求，且这一点同样至关重要。需求考虑主要包括两个方面，即学习者在校期间的学习需求与未来的工作需求，不同的专业学科对ESP课程的需求也应有所变化。因此，关注和研究学习者需求首先是制定ESP教学计划的基本，这是因为教育教学的目标是以学习者的意愿来达到习得的。如果一个教师他所传授的知识最终不能使学习者获得习得，那他的教学则是失败的。校方管理层应与教师一起共同对学习者进行实际的调查和认真地分析以满足不同学习者的需求，即分析哪些专业间存在着共性的需求？哪些专业间存在着个性的需求？

我国大学ESP的教学虽历经了起起伏伏，但是仍然具有一定的理论与实践基础。根据ESP课程的实用性与行业性的特点，ESP的教学应以学习者的实际学习需要为中心制定出相应的教学内容（秦秀白，2003）。ESP教学应本着能够使学习者获得学习和工作上的专业需求为目标，培养出的学生应具有较强的语言实际运用与交际能力，并使他们在短时间内能够胜任未来的专业工作。因此说，大学英语教师必须尽快地更新原有的教学观念与理念，进而进行相关专业的ESP课程的研究，改进自身的教学和方法，以学习者的发展为核心，满足社会对于人才的发展需要。

四、 适应社会快速变迁的必然需求

高等院校在大学英语四、六级后，开设ESP课程的教学可以说是现代化社会高速发展的需要（庞继贤，1994），换句话说，社会的需求是ESP教学的根本驱动力，即社会的需求决定ESP为教学方向。任何一个学校和教师乃至任何一种教学都应迎合不同时代和社会的发展来满足其需求，随着中国的进一步改革与发展，特别是顺利加入WTO，2008北京奥运会，2010上海世博会的成功举办，多方因素都促使了中国经济的快速发展与全球化。在面对世界科技一体化与多国文化多元化的大环境下，我国与国际间的交流愈加的频繁，特别是与欧美高度发达的英语语言文化国家的交往更加突出。对外经济贸易与交流已经扩大到了世界的每个角落并渗透到了不同的行业领域，诸如国家相互间的外事往来，学术界世界级的会议交流，跨国旅游业的不断发展，以及科学技术经济的大力影响，使得各行各业对精通专业知识又具备较强外语能力的复合型人才的需求大增。为此，外语语言的工具性与应用性在现代社会则是显而易见的，那些缺乏专业知识及实际应用外语的毕业生已难以适应不断发展的市场需要。

在此笔者以Hutchinson和Waters(1987)就专门用途英语教学思想为引证，他们明确指出：“ESP课程应倡导以学习者为中心的思想，强调语言的学习应是学习者个人与所在社会之间的一种协调的过程”。社会的需求决定着学校对ESP课程教学内容的制定，这是因为社会的需求决定着对学习者外语的能力要求，它更加趋于专业化与多元化，希望毕业生能够掌握与应用与本行业相关的英语工作技能或能够直接从事具体的工作。为此，目前大多数在校的学习者对实用英语的学习抱有相当高的期望值，他们希望自己毕业后能用英语承担起与专业相关的实际的工作。因此，从社会就业市场对多才能的复合型人才的需求我们可以断定，学校的课程设置及人才培养应以既懂专业知识又具备一定英语能力的人才培养为目标（戴炜栋，2001）。

本章首先就我国大学英语的课程现状进行了分析，并就我国高等院校现行的大学英语为什么要朝着ESP方向改革发展的必然性进行了阐述；对我国大学ESP发展的状况、课程设置与开发研究以及ESP的历史进行了回顾；分析了在世界范围内颇有影响的有关ESP教学理论的体系与分类；针对ESP与EGP之间的区别与联系及如何衔接和处理好两者的关系阐明了观点；并纵观ESP在我国的发展历程，就ESP教学与研究发展滞后的原因进行了分析与探讨。从教育发展和教师专业化理论的角度剖析了大学英语教师专业化所面临的困境与未来ESP发展的方向。