教师进行行动研究的优势

传统的专业发展计划往往是以课程为本进行的，目的是帮助从业者提高学科和专业知识。ESP课程改革对大学英语教师的素质提出了新的要求和期望，ESP课程的理念在实践中的落实首先需要我们去认可和发展教师的实践性知识，关注教师的经验和教学实践，建立起教师专业发展的有效机制，促使他们参与到ESP课程改革的情境中，发掘自身的实践性知识并意识到自己的知识力量，最后找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间（王艳，2010）。此外，大多数的ESP教师是新手，缺乏ESP教学的概念知识；ESP和学术英语的概念对大学英语教师来说较为陌生；因此，大学英语教师应充分地挖掘自身的潜力，依靠自身的能力，把自我发展为ESP教师专业发展的最重要的模式。Jordan(1997)指出：由于ESP教学的不同，研究者们开始关注和研究ESP教师的问题。为了满足ESP教师的需求，在考虑课程设计或计划时，需要关注的主要领域是职前和在职的分类，并能够应付“不同学科的专业词汇”；ESP教师需要在研究方法和文本分析方面进行培训，以弥补ESP教师研究文本和分析阅读以及专业写作经验不足等缺憾。在设置特定的目标与特定的教学内容时，用基本原理详述教学目标，基本原理体现了学习者对社会、认知的需求意识；教师在计划ESP课程时，此原理可以作为一个理论指导（图3-1）。

图3-1　ESP课程基本原理
资料来源：作者改绘

行动研究是实际工作者为解决自己的问题，改进实际而做的一种研究，是反省性的实际工作者专业发展的一种形式。教师研究自己的教学情境，不仅能解决实际的课程问题，并能从研究经验中获益。行动研究不仅能帮助教师解决问题，并使理论更适用，因此能融合理论和实际间的差距。Elliott（1993）认为“课程概念、模式及其产生结果的有效性和实用性，并不完全要依赖科学的验证，理论不是脱离实际加以验证后应用到教室现场，课程理论是在实际中验证的（表3-1）。因此，课程发展就是教师的专业发展，甚至可以说，没有教师的专业发展，就没有课程的发展（吴宗杰，2005）”。

表3-1　大学英语课程改革对大学英语教师专业性的挑战

续表

资料来源：自制

教师要不断努力地认识这一观念，以提高自己的作用。另外，ESP教师比有经验的教师更容易接受新的观念和举措。教师应积极追求更高的发展，这样才会发现自己的不足。建议大学英语教师：

（1） 提高自身对学术英语EAP和特殊英语ESP方法的认识，在一般情况下，特别需要收集反馈信息；

（2）鼓励和支持不同层次的学生、学生和他们的老师、经验教师和新手教师之间的合作；

（3）改变从个人到团队的研究项目，从而大大减少项目的数量并进行监督，使教师和学生有更多的时间和机会面对面地进行“协作关系”的学习。

因此，教师需要更多的理论支撑，需要进行理论学习，之后才有利于教师自发性行动研究的实施，主要目标包括课程和课堂创新。行动研究为教师提供了学习的机会，但最好的方法是与自主学习相结合。外语教师需要在此基础上开展行动研究，不仅仅是面临ESP课程的挑战，也是自身专业化发展的挑战。

行动研究与学生、教师和英语教学的需求有关。ESP教师的需求问题涉及教育的观点。这表明，在高等院校需要大学英语教师明确自己的位置，朝着ESP方向发展。

教师行动研究的价值与个人和专业发展有关。我国高等院校几乎所有的英语教师都毕业于英语语言和文学专业，从内行的角度来看英语教师的知识结构是很难以满足ESP课程的需求。且大学英语教师长期经受着教学工作的紧张、焦虑，超负荷教学，他们往往缺乏赞赏，还面临着大学英语教学改革与专业发展的挑战。面对这些问题，相关部门应敦促大学英语教师如何应对和改善他们的处境，并提出相应的策略，以缓解他们的压力和焦虑。

我国在最近两年的外语教学研讨会上，针对大学英语教师在高等教育的地位、资格、在职教育和评估政策，以及他们的社会经济状况进行了研讨，特别是就ESP问题和大学英语教师如何向ESP教师的发展问题进行了深入的讨论与研究。

一方面，教师抱怨他们的学生在英语方面的弱点，在一般情况下，经过12年的语言学习，学生难以以书面形式表达相关学术类英文写作；同时，教师认为学生有着积极的特点，有主见，能动性强。问题是教师没有就如何处理ESP教学与学习问题给出具体的建议。这责怪于教育系统，换句话说，因为缺乏学生与学生、学生与教师面对面的互动和协作以及真正的学术著作和教学环境。总体而言，广大大学英语教师中大多是有丰富经验的“新手”，他们普遍存在的问题是：

（1） 并不清楚自己的角色和学生的需求，教学没有明显的意图，往往是填鸭式教学，多数学生传统地倾向于对教师的依赖；

（2） 强调结果而不注重过程，花费大量的时间在纠正表面的错误上，而缺乏对不同专业水平学生的关注和学习需求。

许多有经验的教育者认为：在当今世界快速发展的过程中，作为教师、教育工作者或课程开发者们在所面临的巨大约束的背景下撰写了大量的有关教学和学习建议。他们提到资源的严重缺乏，未受过训练的教师和监管，非常大的班级等等。许多人都建议从长远的角度建立全面的、人性化的英语教师教育体制，这是教师教育的一个基本组成部分（吴欣，2005）。

针对大学英语教师教育的特点形成了几个主要的教育观点的转变：

（1） 从教师培训到继续教育或教师发展观念的转变;

（2） 强调教师研究和以课堂为重点的转变;

（3） 强调教师作为教育变化的媒介。

第一个转变是从培训转向教师的继续教育和专业发展。在这种观点下，Lange（1990）提出了对教师发展的“总体框架”应基于21世纪发展的“特点”，教师将是“知识型的”、“高度动态和流动的”和“以人为本”的。这三方面对教师发展有着很大的影响，应高度关注。以他的经验认为，这几方面可使得教师能力、专业普遍得以提高。例如，他鼓励教师“承认”，“讲出来”，“打开心扉”，“找到平衡”。在他看来，“我们可以……积极地谈论焦虑与压力，从而充满活力去解决问题”。最后，成功教师的主要特点之一是通过对生活、教学的学习，有能力解决自己的问题。

Lange还倡导教师必须成为教育的推动者，而不仅仅是知识的传授者，必须做到：

（1） 终身学习必须贯穿于每一个教师专业发展计划中；

（2） 实践、冒险、自主性和灵活性是教学模式发展的关键因素，秉着对学生学习负责的态度，应给他们更多的自由去尝试、验证、创新和创造；

（3） 基于专业领域的教师发展模式；

（4） 以“问题为本”、“经验共享”、“发展”、“批判”、“开放式”的方式教学。

这也是我们对待我们的学生的态度，应建立一个相互尊重和理解的学习伙伴关系，人人努力以互补的方式投入到个人和集体的学习中。

第二个转变的特点是强调教师的研究。关于语言教师教育的情况问题，教师研究的重要性分析和评价是在一个新的共同利益下相互依存的。最后，强调教师在教育变化的今天应适时调整自己的角色，无论是在宏观层面提出的建议的有效性，还是微观层面的教学实践和自己的能力，只要教师接受和顺应相互的作用，将有利于自己的教学，这意味着，教师需要有灵活性才可达到有效的创新。

在20世纪70年代和80年代，许多西方国家有很多关于ESP教师教育的辩论。Hutchinson和Waters出版了《专门用途英语》（English for Specific Purposes）(1987)。他们的论点是以学习为中心，其中包括教师作为ESP的学习者。他们认为，ESP教师“需要定位自己适应一个比较陌生的新的环境”。就定位问题，建议ESP教师可以从EGP教师向ESP教师转换。但需关注两个要点：① 教师需要认识“新的知识领域”；② 需要提高自己的层次。关于后一点，Hutchinson和Waters提到ESP教师必须是有效的教育者。

Jordan(1997)回顾了ESP教师角色和教育的文献指出：ESP的从业者有望成为研究者、管理者、课程设计者、材料专家、测试者、创新者、评估者以及有效的教师。在所有这些要求和责任中，他认为“灵活性”和“愿意尝试新的途径和方法”是ESP教学方法的核心。他补充说：无论ESP教师接受什么样的培训，在任何情况下，这都是最基本的。正如Strevens（1988）所建议的，与一般英语教师相比，要成为有效的ESP教师需要更多的经验、培训和更多的努力。

关于ESP教师的争论大多是关于ESP教师应该知道“能够做或如何做”的问题，虽然对于这些教师的教育目标明确，但却缺少来自教师的声音(Richards，1998)。Jordan(1997)就这一缺失进行了评论，他认为：“对于教师来说，自尊和对工作的满意度至关重要，这可能是教师发展的方向和控制……”。教师要做的是对“教育的要求，反思和明锐性”，单纯地因为教师不能“忽略实际情况下进行实践”是片面的观点，这些意见使教师教育的辩论发生了思想上的转变。

为满足学术和专业的需求，提升大学英语教育的整体水平，吴一安（2007）提出了若干建议，包括培训教师、设计课程和教学方法；以及在教学研究工作中所涉及的其他事项，重点应注重以下几方面：

（1） 大学英语教师的在职培训;

（2） 发展英语教学科研设施和探究；

（3） 关于本科层次专业教师的在职教育。

这与大学英语在我国高等教育的功能、设施情况、大学英语教师的历史以及学生和课程现状基本吻合。

自20世纪80年代以来，关于ESP理论与实践的许多书籍和文章相继出版与发行，其中大多是重点关注学习者的需求，但很少关注教师需求的（Johns & Dudley Evans，1998)，这是自相矛盾的。根据Jordan（1997）的观点：在某一领域的研究，其中一个目标是了解中心的情况，重要的是能够清楚地认识到，我们必须坚持教师的发展，他们是ESP课程成功的关键。

ESP是一个广阔的领域，“多元”，“千变万化”(Jordan，1997)；因此，ESP教学是“一个专业的挑战”，这需要“卓越的教师”。Dudley Evans(1998)指出了两大主要挑战：（1） ESP教学需要是以学习者为中心；（2） 在绝大多数情况下，ESP学习者是成熟的和受过教育的成年人。

在方法论方面，这两大挑战构成了ESP教师所面临的问题，ESP教师往往是文学专业毕业，这些教师对学生了解不多。为了处理这个问题，Strevens (1988)建议ESP教师要谦虚向学习者和他的同事学习，也就是说ESP教学应以团队协作工作为概念，另一个问题是如何激励ESP学习者，特别是激发学习者的学习动机；所以，ESP教师面临的第三个问题是学生对课程的期望。

一般情况下，有经验的教师普遍保守，年轻教师普遍缺乏经验，但有着高度的热情和积极性。有经验的教师和年轻教师，可以一起讨论项目的思路以达到彼此间相互借鉴。当彼此教授不同专业和不同群体的学习者时，首要考虑的问题是应如何进行分组，以最大限度地从他们的学习潜能考虑并提供相应的科研环境；如何为具有良好的个人和集体的发展潜力带来变化；另外一个显著的优势是：理论+实践，理论和实践两个不同阶段是相互依存和相辅相成的变化过程。行动研究的理论是一个自我实现的形式，是我们创建教育、发展教育的说明和解释（郑金洲，2004）。

如果ESP教师只是通过自我批判的方式来改变自己的教学行为和教学观念也许并不那么“艰辛”，真正对ESP教师构成“艰难”的因素在于ESP教师的教学行为和教学观念似乎总是牵涉相关的“教学制度”（也有人称之为“社会情境”）。教师日常地生活在种种“制度”条款中，教师虽然日常地享受“制度”给他们带来的报酬和便利，但教师也日常地受“制度”的规范和约束；与生活方式包括经济生活方式和教育生活方式的“变化”、“更新”相比，“制度”总是相对的显得“保守”、“滞后”。

如何才能使研究贴近ESP教学，使教学本身包容研究，从而实现研究与实践之间的沟通？这是一个问题。国内外大量的实践表明，行动研究就是这样一种有效解决上述问题的教育科研方式。

总的说来，行动研究若期望有效，则不得不克服行动研究中的种种困难，比如“合作尴尬”、“制度障碍”、“系统缺失”和“教师失语”等等。有人可能因此而抱怨这样定位行动研究反而会增加行动研究的难度。确实，在行动研究容易被想象为某种“随意性问题解决”的境况中，行动研究作为一种“研究”，需要人们对它怀有必要的“敬畏感”。

ESP教师应跨专业支持自己的实践教学，学会在工作中积极研究自己的实践，以帮助有效地了解自己，评价和发展认识以及如何影响自己与他人的工作。教师了解一些关键知识的学习将会促进自身的实践研究，反过来，这些学习收获将产生新的学习和新的实践。因此，教师个人需深刻地意识到教师的责任、赞美、反思的概念；认识到实践是核心的价值，因为只有通过学习实践，思考和表达自己的想法，才能意识到如何做出选择，创造自我，并成为自己。

行动研究是研究人的学习与改进的一种形式。因为，它总是与别人所做的事物相关，重点是确保如何将人引向适合教育的一种关系。Dewey（1993）说，教育的目的是引向进一步的教育，即教育是一个成长的过程，其目的是使人们持续地成长。坚持教育研究与学习，但如何做到这一点则具有深远的教育意义。

当人们采取行动研究时，他们的目标是改进他们的工作，因为他们的工作总是要与他人一起合作，其含义是人们需要改进相互间的理解，更好地一起生活与工作；所以，在这个过程中所有参与者都可以得到成长（刘良华，2002）。正如行动研究的大多数定义为：提高个人理解，如何改进社会的问题。这意味着提高个人和集体的关系——即教育的过程。因此，它没有采用合适的理论关系形式，其中一些人的行为是直接模仿别人的做法——预测和控制的经验主义理论形式的影子。教育意味着全民受教育，而教育研究的理念则意味着研究者或者教师成长的一个进程，而不是一个有经验的人告诉另一个人如何做事的过程。

科学地调查教师自己的实践。教师应采取行动研究并通过研究、学习自己的做法，进一步完善教育与实践的质量，为他人的利益寻找影响先进思维水平的方式。

行动研究提倡鼓励教师对自己的学习和研究进行描述和解释。这样做，可以找出自己行动实践中的不足，并加以改进自己的做法。这是一个非常严谨的过程，这种努力的反思实践是一个实用的理论化的形式，这可能会导致良好的社会秩序的演变。那么，教师如何能看到自身能力的潜力，如何从实践中产生自己的知识以提高自身？这可能需要各种新的占主导地位理论的理性的认可，应鼓励教师发展自己的能力与信心，认识和解释自己教育实践中的不足。这一切都需要校方管理者的支持，作为教师也必须认识到自己的潜能，发挥个人的长处。研究必须由自己来做，应清楚地认识自己的能力是由自己决定的，并可通过集体的力量来实现它。

行动研究给教师提供了机会和专业发展的框架，主要是发展教师的反省与反思的能力，使他们能检验未被论证的理论，进一步了解学校和教学的复杂性，达到提高教学质量和专业发展。

因此，行动研究是改进课程和教学，落实教育革新的手段，其主要理由有三个方面：

第一，行动研究的知识论是民主的，使教师成为教授知识的生产者，每一个人都能生产知识，能决定研究的主题和过程，使研究的过程透明化，每个参与的人员都应有贡献。

第二，行动研究是合作的，重视每个人自己的实践及影响实践的整体情境，使教师思考教师之间及其与教学专业之间的关系，打破个人主义和孤立的障碍，进一步理清理论与实践之间的关联，使课程和教学问题成为日常工作的一部分，教师从研究自己的实践中获得理念，并将自己的知识列为分析的对象。

第三，行动研究具有暂时性、连续性和循环性，是建构教师专业知识的重要过程，在研究过程中常常未强加人工的范畴，解决问题具有“灵活性”的特点，研究与实践往往具有紧密的关系。

行动研究者可能在研究过程中会遇到一些矛盾，如自己认为自己所做的及自己真正想做的两者之间存在着矛盾，则会质疑自己的意图和行动；这时教师应组织进行开放性的对话，使教学与研究成为讨论、对话、辩论的一个过程。

在教育制度中，许多知识或规则是“官僚”界定或行政安排的，而行动研究则能使教师质疑被视为理所当然的假定，能使教师整体了解学校教育和教学的、政治的、社会的、伦理的层面去发展自己的意识，并有助于教师将自己置身于整体教学情境中，进一步采取一定的行动。

Kemmis（1988）强调指出：行动研究旨在建立一个批判的社区，使教师能够系统化地批判和反思自己的行动，并加以改进和提高。它是一种解放的行动，要批判性地反省构成教育实践的、社会的、历史的条件，组成实际工作者和研究者间的合作团体，共同对抗不公平、不合理的教育形式。行动研究者要系统、具体地探讨自己的实践、理解情境，这些是反省的主体和客体，是教师改变自己的实践，以及改变自己工作的最佳途径。

在制度层面上，我认为有必要注意两个层面上的变化：教师发展和课堂教学。传统的在职培训可以帮助教师改善教学，但教师对日常的问题处理没有那么多的分析和理解。因此，教师应通过实践的检验来促进教师自身的专业发展和担负起合格的教师角色，努力成为教师研究者（Stenhouse，1985），这样可以提高教师的专业水平。在教学水平上，相关理论上的知识有时教师可能无法应用在实践中，但教师应该是“解决问题”的一部分。很明显，教师需要对自己有更多的了解，对学生的需求、期望、动机、问题和忧虑有清楚的认识。

采取什么样的形式进行行动研究？在此，建议教师和教学发展应协同教师发起行动研究与假设，强调课程或教师专业发展计划应顺应社会变化而进行一些相应的变化，进一步理解与测试假设创新的重要性。根据已有的经验和文献资料，我们发现教师发起的协同行动研究将能够缓解ESP教师和学生所面临的一些制约因素。

一、 促进ESP教师个人专业发展的意识

教师行动研究的个人和专业发展是相关的，这意味着理论与专业两方面的学习（Stenhouse，1985）。教师的发展与个人发展没有什么不同，它是自发的，自我导向的和自我评价的。没有人能为我们做……而是需要自己做（Underhill，1992）。

个人发展是自发的。这句格言已被研究和经验所验证，特别是在成人学习的情况下。意识被认为是在任何类型的学习的第一步，教师行动研究已被证明是提高和建设自我意识最有效的策略。Van Lier（1994）说道：意识是“基本原则”，是学习的起点。对一个人来说，意识是“认识论”和“价值论”（或价值）的丈量尺度。前者包括“集中注意力”和“感知的作用”，后者包括“你知道你在做什么，以及你为什么这样做”，结果是“自觉参与”和“反思”。Van Lier解释说，一个人如果没有意识，则不能学到新的东西，意识和过去的经验有很大的关系。Stenhouse(1975)就教师行动研究发展的潜力，提出了三个主要观点：① 概念和态度意识；② 学习者意识；③ 相关发展的意识。众所周知，概念知识和信念决定了人的思维世界，以及行为和行动。当一位教师开始进行行动研究时，他/她的概念框架和价值观已经通过早期作为学习者和教师的经验所构成；在某些情况下，这种行动研究是更有效的。

Underhill（1992）将自我意识分为三种类型：表现意识、潜在意识和发展意识。

首先涉及的问题是如何更好地了解我们对学习者、同事和我们自己“目前的行为和态度”，目的是减少我们的愿望和实际做法之间的“差距”；第二个问题涉及我们实现潜在的更多的“选择”；三是关注我们在实践中如何进行“更好质量的选择”，且循环反思可以改进目前大学英语教师从业的思想意识、态度和行为。

Underhill提到了两种类型的问题，他以“高收益”和“低产出”进行了描述。前者为提高教师自我意识和发展潜力，是“高风险”，因为他们挑战自己目前的信念和态度；后者是低的自我意识和发展潜力，是“低风险”，他们不挑战“自己的现状”。Underhill的论点是令人信服的，行动是“内在的意识和动机”，“结果是意识和自治的根源”。

有研究表明，教师进行行动研究的比不进行行动研究的在提高教师的自我意识方面更为有效，因此，它将影响教师个人的专业发展。例如，大学英语教师行动研究可优化教师的分析能力，并能提高他们自我发展的意识，在行动研究侧重于反思和自我评价的研究中，可促进教师个人职业价值观的形成，逐步通过自我评价和认识提高自身专业化发展，并与同行共同努力，共同提高。研究还表明，在反馈策略的刺激下，教师的自我意识能够加强教师建立自信心。McNiff（1993）认为：教师行动研究可以促成一个教师的“自我满足感”。这一观点得到教师的高度重视。

Underhill（1991）指出，反思是教师自我意识和自我发展必不可缺少的环节。他认为“反思有两个来源，即‘初次’和‘二次经验’”；前者是教师对自己“行动和反思”的观察，后者是研究小组其他研究人员告诉教师关于对她/他的表现的看法。Underhill（1991）继续指出：“来自同事间的反馈，需要给予相应的准确，需要一定程度的信任、诚实和尊重”。这是因为良好的心理气候有利于教师的发展，特别是通过人际关系的关怀、理解和信任，大家一起面对教师发展过程的共同承诺。这样的气氛可能会帮助行动研究参与者感到足够的安全，会更诚实地对待自己与他人，少有虚假……，教师做出的反应，是愿意并努力支持他人的发展。Underhill的“心理气候”观点是通过发现自己的潜能，提升教师的自信心。这在教师行动研究中已被证明是有效的，且远远超过了传统方式的教师发展模式，因为教师行动研究涉及个别教师的教学方式，不断吸引了他们的兴趣，挖掘他们的潜力，促进学习的质量，更重要的是教师亲自参与，能够进行更有效的探索，因而更有价值。

二、 促进ESP教师个人发展的潜力

行动研究强调教师是教学实际的探究者，其意图是解放的，目的是增强教师的专业能力，促进个人和专业成长，增强教师对生活的感知，发展教师对研究的积极态度，进而缩短研究与实际教学之间的差距。主要具有以下几个方面的特点：

（1） 以教师已经积累的基础知识为出发点。

（2） 以教师课堂授课的兴趣和关注点为中心，着重于教师与学习者所关注和关心的问题。

（3） 整合课堂中细微的过程，发现课堂上微妙的细节与研究的关系。

（4） 在教师日常 “自然”开展的课堂工作上进行研究与评估。

（5） 通过研究人员和实践者的角色合作，缩短相互间的理解和行动之间的差距。

（6） 通过观察、记录和分析课堂活动，加强教师的批判意识，从而有意识地提高行动研究的能力。

（7） 为教师提供关于教室里实际正在发生的和为什么会发生的更有效的信息。

（8） 帮助教师更好地向同事阐明教与学的过程。

（9） 可以缩小理论与实践之间的差距。

教师个人和专业发展是密切相关的概念。众多研究证据表明行动研究对教师自己的学习和发展的潜力都会有影响。教师参与行动研究可以发展自己的理论和实践，这对教师的态度认识和课堂上的行为有极好的帮助。例如，大学英语教师通过参与行动研究，探索课堂的教学与活动，这表明教师开始行动了，其中包括教师的理论和实践的能力，以及对相应关系的认识。积极参与行动研究和不参与行动研究的教师表现的差异完全不同。所以，促进教师专业发展的意义是在某种程度上影响、加强、促进、扩展，或将带来更深刻的认识。增强教师的信念和价值观，这也是教师行动研究的主要贡献之一。

同样，教师行动研究对教师和学校都会产生影响，McNiff（1993）评价说“行动研究对参与者的专业发展可做出重大贡献，随之而来的‘变化’是在实践行动研究中可以促使教师态度上的变化，特别是能够增强教师的自信心；教师学会了从不同的角度去处理与教学相关的问题。”例如，从学生的角度看，最重要的是收集数据，从而使教师更好地了解教学过程对学生发展的影响。

行动研究一方面可促进教师发展的潜力，另一重要方面是教师可共享行动研究的过程与结果，教师通过一起参加研讨会、专题讨论会、简报、刊物、电子邮件等，开展一系列真正意义上的协同行动研究，这种交流与沟通促使教师追求、寻找适当的方法来实现既定的目标。同时，在个人层面上，教师想改进他们的教学方法努力成为一个更好的教师；在集体层面上，教师学会了有意识与同事分享知识，这有助于教师间的意见达成一致。目前的研究已经证实，ESP教师的个人专业发展的潜力很大程度上与行动研究有关，教师可针对问题提出自己更好的见解，进而能够有助于教师持续的专业发展。因为语言教学是对一个问题的识别、开发、教学和学习，并通过研究的方式阐明自己的看法。没有专业的研究和课堂的经验反馈则不利于教师专业化的发展。

尽管教师、学习者、学校自身有优势和利益，教师行动研究像任何其他的方法一样，有其自身的挑战和难题。主要表现为两方面的挑战——学术和文化。

一、 学术挑战

对于ESP教师的学术挑战是令人担忧的，ESP教师希望发表他们的研究，而研究论文通常有预设的标准，行动研究的评估报告目前已被一些人批评缺乏有效性和可靠性。

提出几点建议以解决这些问题。正如我们已经看到，Nunan提出的“灵活性”，而且要听取英语教师的声音。行动研究评估报告的评估标准（McNiff，1993）有六个：反思性、连续性、合议、学习者发展、教师发展和理论建设。

ESP教师主要是能够在学术界获得主动，加强自己的专业实践和反思。但是，就整体而言，ESP教师应在研究ESP课程中学习获得专业的知识。最好以经验、会议论文及会议记录等开始，随着得到更多的信心、知识和经验，教师可以尝试向权威杂志和其他出版物撰写论文投稿。

二、 文化挑战

文化挑战与学术挑战相比更具有挑战性，往往以不同的时间和形式出现。时间也许是最关键的因素，对教师行动研究有着很大的影响，它有着不同的文化内涵与尺度。例如，在不同的地区或院校计划内和计划外的研究，如坚持一个研究时间表或计划是非常困难的。复杂化的社会文化因素进一步压缩了ESP教师的研究时间，而ESP课程通常是短期和密集型的。

再者与行动研究的性质相关的是文化挑战。在许多教育组织，教师没有发言权，权力与决定是集中的。行动研究是为了改进教学，促进教师专业发展，在某些情况下是难以实现的；因为教师没有自主权和公平参与决策的权力。对于时间和空间也需要进行反思和批判性评价，否则教师行动研究可能被证明是适得其反的和有害的。

McNiff（1994）认为：行动研究具有政治性的特色。行动研究需要教师的勇气，她给出了解决教师发展过程中的“政治”性的几点建议。认为行动研究需要教师合作、参与、沟通、共事、分享和关怀，以及校长或其他一些重要领导人的参与和“共同控制”。这些都是有益的建议，但不同的人在不同的文化背景下则意味着不同的事情。因此，我们应该非常谨慎地选择行动研究的标准。

基于协作探究来探讨教育理论和教育实践之间的差异。过去的教育研究并没有告诉我们更好的教育实践，因此，行动研究可以帮助我们确定，并朝着良好的教育实践发展，无论是基于现实模式，强调单方面控制权，还是获取信息或对他人的影响。

Wallace(华莱士，1991)的格言：“实践你所倡义的。”这是基于华莱士长期作为英语教师教育的参与者所提出的。他曾报告说：“在职英语教师，他们发展的关键是要接受标准的培训。”因为，一方面，在国内院校教学与学习方法不吻合；另一方面，在国外，学术机构教学和学习方法也是不匹配的。这是不言而喻的，在教师教育课程中，教学和学习经验应以适当的方式进行反思。

本章重点就大学英语教师为什么要进行行动研究进行了阐述，通过对ESP课程的需要、ESP教师教育的问题和发展需求，以及他们所面临的挑战和摆在他们面前的选择进行了论述。回顾了ESP教师的需求的文献，阐明了目前大学ESP课程发展需要ESP教师的发展。教师发展不仅要有自主发展的意识，还要有钻研的意识，了解大学英语教师ESP发展道路上遇到的一些障碍，以及他们的潜力和不足。如何应对这些问题？作者提出了一些观点。下一章着重探讨行动研究的设计和方法。