教师行动研究实践与专业化发展

教师的专业成长是教育事业持续发展和教师个人持续发展的关键，教师的专业成长是否健康和顺利直接影响着教育的发展和教师个人的职业生涯。作为教学一线的教师，在今天信息高速传播和扩散的社会中，可以通过诸多渠道很容易地获取先进的教育与教学理念，但这种理念和自己的教学实践两者之间往往存在着脱节的状况。在这种情况下，行动研究就为教师的专业成长构建了一座理论与实践相互渗透的桥梁，且教师个体内在的具体体验与外在的较为抽象的理论就可以在行动研究的范式中得以融合，久而久之，便能促进教师的专业成长。研究发现，教师行动研究和教师发展具有相互作用，教师通过行动研究在不同的相互关联的水平上有助于教师专业化的发展，包括个人的、专业的、团体的和职业共同体，这为教师的专业发展提供了坚实的基础。

行动研究主要的发展背景是实践和方法的改进。也许最明显的发展是跨学科与专业行动研究的迅速扩展，行动研究已经超越了它最初的研究领域。它在教育领域已经是主要的研究方法，行动研究的参与者可以是理论家、受教育的成年人、年轻人、工作场所的从业人员、社会参与者、专业人士等，换句话说，人人都可参与行动研究。

Dewey（1938）认为，教育是一个过程，从而导致个人和社会共同利益的学习。我们相信Dewey崇尚个人自由和社会价值的体现，鼓励人们学习思考如何在自身专业发展方面得以提高。

一、 行动研究与专业学习

目前我国教师的专业化程度教育还处于举步维艰阶段，与世界其他国家的教师专业化程度相比还有一定的差距。具体表现在以下几个方面：

（1） 专业化意识不强；

（2） 专业化能力薄弱；

（3） 专业化知识陈旧；

（4） 专业化研究不足。

行动研究以正式和非正式的形式用于许多专业学习背景下的研究。行动开始于问题“如何提高我的工作？”这种观点与传统的职业教育形式完全不同，传统形式往往采取培训的形式，通常的做法是请一个公认的专家给学习者提供建议，较常用的形式是制订专业学习计划，专业人士具有良好的专业知识，有能力指导学习者学习。他们给学习者在专业学习方面提供所需要的适当的支持，帮助学习者产生新的知识；而新知识的获得最有效的方式是通过与同样有兴趣的人在学习过程中通过对话而产生。对话始终是一个平等的对话，没有人告诉另一个人做什么，彼此间共享价值、相互学习。

在教师行动研究方面，个人和专业发展是密切相互关联的，并且意味着是一个学习的过程。主要表现在三个方面：

（1） 教师行动研究发展观念和态度意识方面的潜力；

（2） 教师行动研究在发展学习/学习者意识方面的潜力；

（3） 教师行动研究在发展相关意识方面的潜力。

众所周知，观念和信念决定着人们如何看待世界，决定着人们的行为方式和活动。当一名教师着手进行一项研究时，其观念和价值观受早期学习和经历的影响；如以传统的研究方式则很难改变教师的观念，但教师如采取行动研究的方式却很容易转变教师的观念。这是因为行动研究是教师自己研究自己的教学实践，在这一过程中，教师参与研究，对学习者的学习意识、课堂行为，通过时间和空间的关系有了更深的理解。教师进行行动研究在个人专业化发展方面具有更大的潜力。

笔者在许多文献资料中发现，就教师专业发展的理论意识、自我意识、学习者意识、学习意识等有影响力的研究结果。例如，Elliott（1991）和Kemmis（1993）的研究都是以行动研究为中心，鼓励和督促教师采取行动研究来促进教师专业化发展的。

教师理性的意识可能在某种程度上会影响教师本人——增强、削弱、改善、扩展或获得更清楚的意识，从而，挑战教师的信念和价值观是教师行动研究的一个主要问题。

通过教学创新来促进教师的专业化发展。重点是教师在行动研究中的具体实践，当然，其中包括学习者和教学的发展之间的相互作用。人们已经发现教师行动研究可以促进不同教师的相互关联的发展水平，包括个人、专业和团体，行动研究方法为教师专业持续发展提供坚实的基础。

改进工作方法是学习新的方式和理念。这是专业学习的一个过程，无论是对刚刚开始教师职业生涯还是已在教育战线工作多年的富有经验的教师，不断学习是教师这一职业的生命。

行动研究以教师专业发展为计划，以学习者的工作为出发点。假设你已经了解很多，也许你的知识是直观的，或只能大致地起作用，但你仍然可通过行动研究去寻找自己的答案。在行动研究过程中，你并不需要一个教练或听你想法的朋友来作为支持者，而是与他们共同探索研究。这种共同促进的模式意味着行动研究的实践是一个学习的过程，也是一个平等对话的过程。当然，作为一个有效的支持者意味着发展高层次的人际交往能力，灵敏度和智慧。而这些技能只有通过行动研究的实践才可得到发展。

二、 专业发展评估与鉴定

现行的评估越来越与专业的特点相接近，增量学习的想法也越来越多地被接受，人们在以前的学习基础上，在新的环境下开发和转化以往的实践。人们期望将他们的技能和知识能够转换为工作要求的更高层次的专业知识。现行的形成性评估监控这种专业性的渐进，允许从业者进行评估和做出适当的修改行动。

评价也是专业发展计划的一部分，行动研究为人们提供了一个新的关注点使人们能够一起快乐地学习，使得人与人之间的社会关系有所改变。传统的评价被看作为一名管理者的责任，由管理者来判断有关人员的专业水平和能力。行动研究是一种个人进行自我评价的形式，也是通过创建环境来进行合作者间的批评与对话，在这种情景中，参与是最重要的工作过程，所有参与者都可以平等地学习。行动要求开始于个人的问题——“我如何改进我的工作？”当要求与他人分享，人们希望参与——可能通过批评，或决定做同样的事情，或为新的要求提供新的想法——那么问题变化为“如何改进我们的工作？”评估促进了工作场所人们协作学习的环境，这里举例说明形成性评价与总结性评价的特征（表6-1）。

表6-1　形成性评价和总结性评价的特征

资料来源：自制

总结性评价和后续行动，在这一阶段的研究目标是：

·通过调查参与者的意见，评估研究项目已经达到什么样的程度？是什么原因能够或不能满足研究参与者的需求；

·对项目的成功或失败的程度，调查研究参与者的意见，发现主要的制约因素；

· 制订下一步的行动计划，对教师行动研究和教师进行问卷调查，研究人员的行动计划和他们的建议是否可在实践中实施。

进行总结性评价行动研究有助于教师专业发展，并可证明教师是如何扩大自己的专业知识。内容是多样的，主要包括以下几方面：

（1） 进行总结性评价行动研究可以帮助教师检查自己的实践，看工作是否与自己的期望一样。通过评估与评价可以证明教师的研究方向正确与否？

（2） 建立一个系统的评估体系。如果你是一位主持人，应证明你是如何以你的组织形式来支持学习的，陈述为什么会出现这种情况，并可提供证据来表明你的进步。要听取别人的声音，如何与他人共同学习、改进和提高。

（3） 识别评判或标准，与其他人对自己所做的研究进行质量上的判断。

行动研究自产生以来，除了人们公认的行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法。尽管人们对行动研究的实施步骤有着不同的看法，但我们必须把握行动研究的三个基本要领：一是要以科学理论为指导，行动研究不是在经验基础上解决问题，而是建立在科学理论的基础上的。所以教师首要的任务是学习掌握一定的教育科学理论。二是运用科学理论对教育实践进行诊断，发现问题。一般来说，教育理论与实践的矛盾往往是问题产生的主要根源。三是以一定的科学理论制订出科学的解决问题方案，并加以实施与检验。如此循环往复就构成了行动研究法的模式。教师一旦熟练地掌握了这种行动研究方法，其教学就会成为研究式的教学。换句话说，就是“在教学中研究，在研究中教学”。教学与研究一致，教师的教学研究就存在于教学活动之中。所以说大学教师运用研究法进行教育科研，不仅不会挤占教学时间，而且还能“教研相长”，促进教学工作的进一步优化。

Kemmis和McTaggart（1988）的行动研究的过程模式——计划、行动、观察、反思和重新规划的自我反思的螺旋式模式，目的是了解如何采取行动以改进教育教学状况。这是行动研究的原则，即从一个关键阶段到另一个阶段的过程，通过系统的步骤以达到改进。

根据Kemmis的模式，笔者进行了分析，举例说明在教学行动研究中应采取的步骤（表6-2，图6-1）。

表6-2　教学行动研究步骤示例

资料来源：自制

图6-1　基于行动研究的探究科学模型
资料来源：自绘

Elliott主张以下六个步骤的行动研究模式：

第一步：诊断或发现问题

行动研究者坚持用批判的态度对待每一个看似平常的问题，并进行探究分析，了解社会情景状况，发掘问题。

第二步：初步研究分析

对发现的问题进行初步讨论，务求做到各抒己见，集思广益。可能的话，研究者、教师、家长或各有关人员应组成研究小组。讨论的结果可成为拟订总体行动计划的重要意见，搜集、阅读相关资料，进一步明确研究问题的本质与现状。

第三步：拟订整体计划

这是行动研究的蓝图，较重视全盘设计。设计强调灵活性、能动性和开放性，以适应没有预计到的制约因素。同时强调行动中的反馈信息，以便对整体计划进行修订和完善。

第四步：制订具体计划

把整体计划进行分解和具体化，制订出具体的行动方案。

第五步：行动

一方面按照计划进行实践探索，另一方面观察、记录和评价具体行动研究过程中的各种情况。

第六步：评价行动研究

这是整体行动计划的总结。总结可以包括两个主要部分：一是对所研究的问题作结论，即分析行动研究是否完成目标任务；二是对整个行动研究的计划、策略、步骤等进行分析、反思和批判，为下一个（循环）计划作准备。前一部分是有关行动研究目标的成效检讨，后一部分是有关行动研究本身做出的评价，如弄清楚研究过程中所遇到的问题和限制。

通过分析上述行动研究的基本模式与步骤，建议教师可以尝试开始自己的行动研究。具体操作为：

一、 确立课题

（一） 构成行动研究过程的基本步骤是：发现问题、分析问题、确立课题。要求：开口要小、开掘要深。

（1） 回顾目前的做法，确定一个问题；

（2） 确定需要探讨的某些方面，思考解决方案；

（3） 探索方法，实施解决方案；

（4） 观察其影响，并对将要发生的事进行预测与判断；

（5） 监督整个研究过程；

（6） 根据评价结果调整实践方法，及时修正不正确的做法，尝试另一种新的方式；

（7） 为下一步研究方案进行计划。

个人实践的潜力是研究工作整体的一部分，如何通过教育的发展进行研究？

首先要确定你想做哪方面的调查，重要的是专注于某个方面，清楚哪些方面你可以做；其次，注意研究的重点可能会有所变化。研究的问题可能有些复杂，但尽可能简单化，随着时间的推移问题会渐渐地迎刃而解。

（二） 教师在研究过程中可能会提出这样的问题，“我怎样才能改善与同事的关系？”也可能会变成“我怎样才能改善我的教学？”

（1） 关心的是什么？倾向参与什么样的研究问题？是否可以收集到相关信息？

（2） 什么解决方案？应该如何去收集数据？可以使用哪些技术？

（3） 如何考虑怎样才能实现解决方案？如何监测行动？如何观察和描述发生的事物？

（4） 如何评价解决方案？如何以成功的标准对数据的意义进行验证？观点是什么？

（5） 如何修改自己的行动和思想，如何以自己的实践影响他人？

确定研究重点，意味着制订研究问题的计划。行动研究的问题是“我如何做……？”之类的问题。问题通常采用的形式是“我该如何改进……？”研究的重点是在你所处的情况下，你认为可以采取的行动。

行动研究的开始，根据你的工作情况决定什么可以做什么不可以做。在行动研究规划中，Kemmis和McTaggart（1988）强调，开始一个行动研究项目涉及战略规划，并有可能激励你更加活跃地参与社会活动。干预不仅涉及最初的问题“该做什么？”更是战略问题“可以做些什么？”它涉及认识的局限性以及潜力。

二、 查阅文献

分析现状进行文献综述。我应该如何去收集数据？我可以使用哪些技术？我能想象出什么解决方法？

在项目的早期阶段，你会发现，文献查阅等所收集的数据其中大部分将于稍后被丢弃。然而，在开始的时候，重要的是不要拒绝任何可能成为有价值的数据的数据。

三、 制订方案

标题、绪论、目的、假设、对象（范围）、方法（步骤）、资料（信息）、物质保障（经费、环境、设备、设施、人员等）、时间、参加人员及能力分析、人员分工等。

四、 实施行动

（1） 假设的设立及验证。借鉴应用实验假说。教育研究的假设有别于自然科学实验假设的设立，不能通过科学观察和实验直接进行观测。

（2） 研究措施与资料（信息）的收集、处理、综合。观察、问卷、调查、实验。

（3） 及时反馈、多方反思、不断校正。

例如：课堂教学最优化、学习过程优化、最佳作用点、最佳作用时机。记录研究关键时刻的重要实例。该场景可以是一个工作场所，公交队列，一个教室，一个家。旨在记录行动的重要方面，例如，两位同事今天有不同的观点，所以设立一个调解的策略，以避免进一步的争辩。

五、 总结反思

对研究资料进行整理、分析、解释，做出推论，并对研究进行反思与评价，为新一轮的深入研究做准备。

作为一组织框架内的行动研究反思周期的意义在于：可以变成新的行动研究周期，作为新的调查领域的开始，尽可能制订一系列循环发展的实践过程。这一过程可以作为一个螺旋式的循环周期，即其中一个问题是另一个问题的基础，当一个问题解决了，新问题也就产生了。记住事情并不经常是在一个简明的、线性的方式下进行。大多数人的研究经历是一个曲折的过程，因此，要不断检查和重新调整。作为教师的工作不仅仅是传授知识，还应应对教学与研究的挑战，并鼓励自己挑战他人的假设，不应轻易接受他人的观点;有信心使自己的思想在实践中转变，通过系统化的行动研究促进教师个人的工作方式，并在行动中形成反思，更好地总结前人的经验，反思自己的做法，寻求一条适合学习者的教学方法。

六、 评价效果

（1） 用科学工具、量表进行严格的测量。

（2） 用期中期末考试成绩测量。

树立正确的评价观：动态评价、发展评价、潜能评价、实践评价、态度评价等。

建立教师行动研究工作坊，其目的是提高教师对教师行动研究的意识，为开展研究工作做准备。教师行动研究工作坊有利于教师教学专业和教师的个人发展。行动研究工作坊的教师共同查阅专业研究文献，通过教师作为研究者的方法和采取角色参与的方法，积极投入到国家大学英语教学与课程改革计划中，通过教师在重点领域的发展，提高大学生的实际英语的运用能力。

每一个研究项目，本身就是一种生成转换的调查过程，是学习与实践相结合的过程；而更广泛的调查过程是研究生成转换的一部分。无论发生什么，势必影响另一个方面的工作，重要的是要牢记哪些领域是不适合自己进行行动研究的。一般而言，行动研究的方法与价值观，以及如何在实践中实现是要认真思考的，进行行动研究是要有适当的目标。

教师行动研究工作坊问题，如：

（1） 如何改善与同事间的关系。我能做些什么呢？

（2） 我想把ESP课程引入到我的教室。我怎么能促进学习者专业学习的质量？

（3） 如何安排教师之间交流思想的自由？

（4） 行动研究方法是否合适？

（5） ESP课程和专业课程之间的联系是什么？

（6） 教师如何进行评价？

一、 在职形式的工作坊

在职形式的工作坊以研讨会和个别教师课堂观察后的反馈为基础。主要的重点是实施沟通的方法，以提升一般大学的英语教学水平。训练手段分析确定需要的领域的行动研究，这主要是依赖于参与者的观察。理论和实践的结合，确定教师行动研究工作坊的目标和需求（图6-2），而教师要达到目标需建立在两个层次的需求之上，一是基本层次的生理需求，二是教师个人在行动研究工作坊中的学习需求。而学习需求又与教师的社会心理需求和工作需求有关，这包括教师工作的被认可，即被社会、学校、学习者接受，教师自身通过设计学习活动，促进学习者的学习并对自己的行动研究加以评估与评价，在具体的实践活动中促进教师个人的成长，进一步促进教师的专业化发展。为此，教师行动研究工作坊的目标是引向教师成功和确立教师地位的重要一步。

图6-2　教师行动研究工作坊目标和需求来源
图片来源：自绘

运行ESP教师工作坊，进行新的ESP应用材料的汇编。巩固课堂创新背景下的ESP教师发展，这是教师行动研究的价值信念和挑战。Nunan（1990，1992）指出，“实现涉及全体员工的校本教师教育发展项目，可通过体验式学习和教师行动研究的工作。”这种方案有许多优点，可以确保教师之间面对面的大量的互动活动和合作。

重点围绕五个主题：（1） 教师行动研究的目标和实用性；（2） 协作和自我评估；（3） 技术和程序；（4） 对教师行动研究的限制和及对他们的管理；（5） 行动研究的主题。

正如Nunan所说，理解行动研究本身，它是以合适的变化在变化着，通常是建立在行动的基础上，教师和研究人员“共享经验。”目的是帮助教师研究者看到她/他可能看不到的东西，进行批评和反馈，提高调查与研究。

在同一个教室的教师行动研究和其他人的研究之间有着差异。两者都寻求理解，但也许有着两个不同的目的，一是需要考虑研究的动机，教师的动机是为了提高其教学和学习者的最大化的潜力；二是需要理解教师的意图，研究势必会导致教师的改变。这就是Nunan为什么说，教师的行动研究能带来一定的改变。

教师能够进行什么类型的行动研究呢？Nunan认为，行动研究可使用定性与定量研究两者兼而有之，认为行动研究可以是人种学或案例研究，也可以使用不同的方法，如观察、问卷、访谈等进行调查。

Nunan（1992）在教师行动研究方法上，主张扩大范围、鼓励进行话语和互动分析。教师没有理由不在传统的规范模式下工作，原因是这一方式在世界上仍然是最普遍的，但教师可以进行实验研究和收集数据进行定量分析。

McNiff（1996）提到行动研究使用“作为传统的定性研究的方法和技术，但总的目标是尽可能在工作场所的限制下使用工具。”

Nunan（1992）认为：我们应考虑这种研究对于教师和学习者之间的长远利益。他认为，外部有效性不一定是教师行动研究的当务之急。如果有研究的问题，数据和解释性分析（研究元素三个定义）就应该算作是研究。

英语教师进行行动研究，尤其需要灵活性。原因是，教师要认识和确定英语的独特性问题和需要。教师行动研究的核心特征之一是共享，开展这类研究，英语教师可通过合作能够更好地胜任和完成研究任务。

对于教师来说，如何帮助他们发展生活的洞察力，以及如何发展他们的实践知识，这是首先需要回答的。我们认为，一个人的知识是不断发展的，应鼓励教师把自己的思想应用于实践中，达到完善并能够加以修正和提升。这是一个重要的问题，要求教师根据自己的能力，以达到他人相同的期望。有时，个性与期望有冲突，而教师有责任让别人知道这是自己的责任，以解决相互间的分歧。

二、 在专业背景下以行动研究工作坊构建教师的能力

一些教师仍然保守着自己的知识，没有变化。我们应如何获取知识，获取他人的支持也是一个决策问题，尤其是获取管理者的支持，行使专业教育工作者的责任。人们需要共同建立学习与合作，需要同行的支持，需要在研究的过程经历中获取信心。

建立工作坊可支持参与者之间的相互学习与发展。工作坊的目标是鼓励教师为了实现自己的潜能，鼓励教师去思考和独立行动，促进相互依存，关键是——一个协同行动目标以实现共同商定的教育价值观；合作产生的社会效益也许是我们向所有人学习的机会，我们永远不要低估合作团体的力量来改变这个世界。

行动研究就像发生在学生的发展阶段的学习，是学生自己学习的过程。教师根据教育理论，通过行动研究能够更好地理解理论和进一步发展自己的能力。选择行动研究的方式进行教育教学的研究，同样也可能会经历一些行动研究观察家们不满意的做法，但把行动研究作为一个实践的做法，可以使教师在自身的专业化发展过程中积累更多的经验。

行动研究工作坊可以给教师提供一个相互间进行磋商和交流的平台，改变他们以往孤立的工作状态，教师与教师间共同重新审视自己的教学实践，重新计划自我和共同的发展目标。通过行动研究工作坊，帮助教师在一个正式的研究过程中更好地了解他们所做的事情，了解他们的课堂和学生。我们知道学者的研究往往在教学策略和学习效果之间寻找出一些定律/规范。教师只需跟从这些学者的建议，使用某种教学策略，便会有某种效果。其实，这类学术研究降低了一线教师的专业判断。

相反，行动研究工作坊要求教师基于教与学的复杂性进行研究，教师需要辨识所身处的教学情况，搜集证据，从教学中反思，探讨对策，改善教与学。因此，行动研究不但不会削弱教师的判断，反而是赋予教师权力(teacher empowerment)，增强教师的判断能力，从而作出更理想、更有效的教学决定。

假如有人说行动研究只是一线教师的一些个案研究(case study)，方法欠缺严谨，而无法归论，这些人对个案研究的见解也未免肤浅。研究能否有归论不是取决于撰写报告的研究者，而是由读者来判断的。换句话说，其他教师在阅读研究报告时若能有所启发，反思现况，从而触发他们去正视和了解自身的教学问题，这些个案研究便十分有用。

行动研究工作坊使教师分享他们的实践，进行批评和互相学习，进而产生新的教育理论，这正是根植在人们的生活经验现实的形式。教师应超越传统形式，嵌入新的形式，而行动研究这一新形式所蕴涵的潜力将改变教师的专业发展。

“教师专业发展和课堂创新之间有相互关系吗？”教师的专业发展是指教师在其专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情感等方面不断更新、演进和完善的过程。教师的专业发展是伴随其一生的过程，特别是在新的历史条件下，随着社会的进步，教育的发展，人才素质问题也越来越受到人们的关注和重视，作为教育活力的组织者，教师在学生的教育和发展中起着主导作用。无论是现代知识观、教育观、学习观、学生观的确立，还是教育内容、教育方法和手段的改革，必须体现在教师的专业素质和专业能力的提高上，并通过教师来实现。研究课堂创新是对学生和课程的需要提供必要的细节。基于学生的需要，“摆脱以教师为中心”，采用的教学方法主要是沟通，教师只是作为“学习的催化剂”。

创新旨在带来新的改善。换句话说，目标区域改善课堂教学的变化，因为它涉及态度和行为的变化，是面向过程的。课堂创新是通过教师来实现的，课堂创新对教师的个人生活和职业生涯有着重大的影响；对教师不仅是帮助和挑战，还可使教师具有创造性的思考和批判自己的想法。

当创新想法运用到实践中，教师将会意识到创新可带来惊人的变化，创新应是教师教学的主导思想，在课堂上进行创新，引导学生达到预期的目标，以创新形式计划教学解决方案，如果学生学习思维不能跟上我们的教学形式，可发现他们的思想、学习态度，并调整我们的教学，以适应学生。学会这样一种方式，可更好地了解学生，清楚如何教。

教师课堂创新的主要目标应以实施教学和获得学生良好的响应为准则。进行行动研究的教师最受关注是的创新热情和态度的改变。

一、 创新观念

当前主要有四个教育创新的观念：（1） 制度创新；（2） 实践活动创新;（3） 专业互动创新;（4） 教师发起的行动研究创新。这些不是排他性的，它是一个重点的问题，创新受人员、地点、原因，以及时间的影响（Jordan，1997）。

（一） 作为制度创新

“制度”创新的观点是一种文化的体现，它包括知识、价值观、信念和态度，这一制度间各个因素相互作用与影响，也就是说，创新者必须寻求方法去理解制度创新的总目标。

（二） 作为实践活动创新

第二个创新的观点是关于外语教育背景下的创新。根据英国、加拿大等丰富的创新经验，倡导创新是关注人的问题，而不是物质利益，意识形态下的责任制，创新是一种“运动”，是“信念的推动……”，是激励他人采取行动，以改善他们的做法。中心主要是推动和敦促教师有责任和义务进行“专业持续发展的动力……”。这种观点涉及教师的整体教育思想、学习的期望与创新。

（三） 作为“专业互动”的创新

研究方法的辩证方法和专业学习意味着互动与对话，这两个概念在语言学习方面是有用的。在语言教师的教育方面，特别是在ESP创新和教学的背景下，参与互动是“教师专业发展的关键因素”。同样，ESP课程创新只能通过教师和学生相互交往的方式下得到根本性的转变。此外，互动是了解现状与事实，可能会改变教师的观点，使他们变得更明智。

在行动研究中，互动被用作各种对话的总称，至于对话通常被定义为“任何两个或两个以上的人的谈话”。在这项工作中，对话是有计划、有意识解决问题的互动。正因为如此，对话可以是问自己的问题，同时反映一个真实的对话也是通过相互讨论而寻求新的想法。

“专业互动”的概念也可以说是在研究中寻求创新。此外，在研究和创新中“持续的互动”涉及多个研究人员之间在不同阶段的研究交流，在实施研究过程中，这一概念被证明具有潜在的好处。“专业互动”和“持续的互动”的概念，可通过小组精心策划进行讨论来获取观点。在这个意义上小组讨论至少注意三个主要因素：

（1） 情境约束的影响；

（2） 主持人/研究员的干预；

（3） 话题讨论。

因此，如果主持人是一个研究员，他/她应该承认这些因素对参与者的互动的影响。在行动研究中，使用“讨论方式”消除对立的矛盾。在互动和对话中寻求适当的解决方法。因为我们知道，讨论是行动研究的组成部分，是最有效的沟通方法。

Fullan和 Hargreaves (1993)提出三个创新的观点，他们认为，“为教师提供机会，鼓励他们作为一个集体共同努力，互相学习，提高专业知识。”根据美国、加拿大和英国大量深入分析的基础上，确定几个问题：超负荷、孤独、开发能力、教师的角色狭隘、低下的解决方案和改革的失败。为了解决这些问题，笔者认为解决方案本质上应该是“由集体和个人共同承担”。 他们认为合议和个性是兼容的，的确，如果要改善我们的学校，我们可以而且必须一起解决问题。这也是强调“专业互动”，在此框架内，教师是值得信赖的。

Fullan和Hargreaves（1993）提供了教师与行动准则：

（1） 定位，听取和表达自己内心的声音；

（2） 在实践中进行行动反思；

（3） 要有冒险的精神；

（4） 相信进程，相信人们；

（5） 推动和支持……发展互动的敬业精神；

（6） 致力于不断发展和终生学习。

（四） 作为教师行动研究的创新

Stenhouse (1975) 阐明了创新的观点。他表示，有关系统性的创新观点他持怀疑态度，认为这是有关“价值观有效的投资”，而不是教育的“价值”。相反，他认为，创新是一个过程和研究思路，允许教师的新思路在时间和空间上系统地进行实践，以便验证他们与其相关的做法。“所有课程的研究和发展是基于教室的学习研究”，也就是说，“是基于教师的工作”。Stenhouse的观点认为良好的教学研究应敦促教师从教室到实验室，并对一些学习理论的假设进行验证与研究。Stenhouse还认为课程创新最大的价值是把希望放在教师的身上。他希望教师来扩展自己的角色，要有开发研究的好奇心，并成为教师研究者。在他看来，专业化的扩展是为更好地建立课程的研究和发展所必需的。

教师自主是“专业化扩展”的“一个本质特征”，是教师从智力、道德和精神方面的解放，Stenhouse描述了教师的专业自主性：① 致力于学习和发展教师的专长;② 热衷于自己的教学研究;③ 关注在实践中验证相关理论；④ 真诚地使自己与他人进行协作与合作。

Stenhouse的创新观点加强了教师和学生实践创新。其目的是让教师通过教学对所采用的研究方法对自己的表现进行评估与评价，目的是不断改善他们的做法。在英语语言教育领域，类似的过程研究的创新观点已被许多专家学者所认可。虽然他们在方法上有一些差异，但他们一致倡导教师在工作环境中，应促进教师的核心作用来作为一个反思的实践者和研究者。其中一些英语教育专家主张教师的发展应结合教学的研究进行探索性的教学和学习，提出研究和教学为一体的七个标准，即①相关性；② 反思；③ 连续性；④ 合议；⑤ 学生发展；⑥ 教师发展；⑦ 理论建设。他们还提到探究式教学和学习所面临的三个问题：① 时间限制;② 学习新技能的负担;③ 教师自尊的威胁。

Stenhouse等学者的论据极大地鼓舞人们可以感受到他们的教育和道德意图。此外，对于教师个体和其潜力的发挥，起到了“助推”的作用，以创新的观点，加强英语教师的创新意识，拓宽他们的视野和解释分析的能力。

二、 创新与成功标准障碍

（一） 心理障碍

心理障碍植根于人类的思想，当教师要进行创新，这意味着他们被要求更改或修改自己的信仰和价值观。他们很可能会感到不安全而进行自我保护，并有可能拒绝新的思路。

（二） 学校文化障碍

学校文化协作有利于改变他们以互动和讨论新的想法的机会：人们不采取新的研究成果或新的想法，从中选择并加以实施；相反，他们围绕新知识进行互动对话，评估它的局限性。因此，教师的对话与互动是有效地进行创新的关键。

（三） 教学障碍

引进任何创新、新的思路和技术，需要学习，在创新过程中学习的模式被认为是至关重要的。许多专家主张使教师逐步发现方法和获取经验，努力去理解创新。

Wallace（1991，1998）强调反思的作用，作为英语教师一定要具有反思的概念，理解反思在个人的教学发展中起着变化。我们应利用反思的方法来培训教师。

（四） 人际关系障碍

有大量证据表明，人际关系中自我与他人的内外部斗争影响着创新预期的变化。学校课程的两个最重要的因素是参与者之间的关系和责任分担，以确保和谐相处以起到承担共同的责任，达到共同的目标。同时，行动研究与道德和道义上的义务，可以使教师处理人际关系和其他问题，实现他们创新的愿望。

三、 创新行动研究方法

Nunan(1990)等提出不同的理由，促使教师在自己的工作范围内开展研究。主要有三个方面：

（1） 提高自己的个人和专业发展；

（2） 支持同事的发展；

（3） 参与教育创新。

一、 反思方法的起源和基本理念

Dewey被认为是“反思”的主要发起人。早在20世纪初Dewey认为，教师需要考虑前后（双视力）：远程和短程。前者涉及教育的长远目的，后者为短期目的，教与学必须做到即时的决定。后来，反思成为Dewey工作的一个关键主题。

Dewey的反思理论对教师教育和主流教育有很大的影响，他推动了反思概念的发展。现在经常会遇到“反思性教学”一词，“反思性教学”定义为教师在课堂教学中对发生的事情的想法，并以某种手段实现的目标或目的。反思性教学涉及“批判性反思”，教师通过批判性分析反思那些影响教学和学习的问题。另外，批判性反思关键是可指导教师在教学实践过程中，对相关的问题加以认识与研究，这可能涉及课程的设计、具体的教学环节、学习者的能动性等；反思性教学鼓励教师从“如何”“什么”和“为什么”的问题的解释到对问题有个新的理解，帮助教师重新界定和改进教学实践。

一般认为有用的两种反思的方法是Wallace和Ur的。Wallace（Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach (1991)）认为培训外语教师的反思法是建立在其的工作基础上。针对“任何从事外语教学领域课程的设计、运用或参与的人”，“教师教育课程，特别是在发展中国家”不像应用科学方法引起专家的高度重视，Wallace的反思方法刻意突出学习者，将他们带入“发展过程”。他提到，教师的“心理结构”主要来自于个人、社会和文化背景。无论什么样的背景，在他看来，至关重要的是要找出教师进行专业发展第二阶段前的背景。这个阶段包括“知识发展的两个方面”，首先是“已有知识”，其中包括教师相关主体的知识和概念，研究成果、理论和技能。第二是作为教师获得“知识行动”的“经验知识”，这一发展是通过实践与反思获得新的知识（图6-3）。

图6-3　Wallace的教师发展反思过程
图片来源：Wallace M J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1991.

如图所示，Wallace的方法包括 “循环反思”，他指出这种快速循环方法指的是持续反思过程，是“已有知识”和“经验知识”对专业行动（实践）的反思。反思可能发生在事情之前、之中（行动中反思）或之后（对行动的反思），这些过程将会引导教师“专业能力”的发展。不像应用科学方法那样，Wallace的反思方法侧重于经验或理论，他试图整合理论，实践和教师的信念和价值观，认为反思是发展的根本。

Ur（1996）建立了英语教师专业发展的反思性实践的内容模型。Ur（1996）对Wallace的反思方法持保留态度。在他看来，“往往过分强调经验”和“教师自己几乎是唯一的知识源，相对忽视了外部的输入”。Ur指出，“外部输入（讲座、读书等）帮助教师理解经验的意义，对现实的贡献会更大”。他认为反思的功能是“确保任何输入的过程，无论任何来源，由教师个人学习，让知识变成她/他自己的。”这种做法他称为是“加强性反思”（表6-3）。

表6-3　Ur的反思性实践内容

资料来源:Ur P.A Course in Language Teaching: Practice and Theory［M］.Cambridge:Cambridge University Press, 1996.

可以看出，这种方式整合了外部和个人知识的来源，这两者都是由具体经验的循环周期，积极试验，批判性反思，抽象的概念化。理论来自实践，反之亦然，这一理论作为人的相关情况变化不断检查和复查。总之，Ur的观点是：

学习最重要的基础是个人的专业实践，直接源自实践的知识是最有用的，而来自于其他方面的知识是要通过验证的。

二、 反思的类型和水平

教育工作者和研究人员将教师反思分为不同类型或水平，Van Manen（1977）和Schon（1983，1987）主张广泛使用两种分类。Van Manen在知识和人类兴趣的基础上，提出了三个水平，开始是最低水平，它们是：技术、实践和批判性反思。第一，技术反思，教师利用预期的手段，通常关注的是效率和最终取得的成绩；他/她通常不会质疑结果或手段。第二，实践反思将会质疑结果与手段，教师认识到方法不是绝对的，是可以商榷的，实践反思通过理解可以反过来提高实践。第三，批判性反思有着开放性意图，它是最高水平的反思，通常包括前两种类型的因素，教师不仅会质疑结果和手段，而且还会考虑体制和社会结构对学习的影响。这种类型的反思将引导教师找到解决课堂和学校问题的策略，需要反思来判断下一步的行动，思考一段时间后可采取行动，进而促进反思性教学。ESP教师需要观念的转变，这关系到他们的教育。行动研究方法的思路和策略是反思性教学的关键，也是促进教师专业发展的做法，反思是教师专业发展可持续性的手段。文献中所讨论的许多方法，被形容为“工匠”，“应用科学”，“反思”（Wallace，1991）、“专业互动”、“自我支配”、“教师作为研究者”（Stenhouse，1975）和“行动研究”（McNiff，1988）。虽然这些方法之间有很大的重叠，但似乎有一点共识，那就是什么是构成教师教育的最佳方法。应用科学和反思的方法是很重要的，他们选定这种方法的主要原因是，教师行动研究已建立了坚实的基础，这种方法被认为是具有包容性，有利于教师的专业发展和反思性教学。

反思的方式演变为应用科学方法的一种反馈，它在教师教育领域已做出了实际的贡献，但并不是没有问题和挑战。重视反思方法的原因是教师的信念，如果教师或其教学没有变化，可以说是没有批判性的反思和评价。

教师在反思过程中应进行总结性和连续性的思考，主要考虑以下有关研究的问题：

教师行动研究已被证明是有效和可行的方法，对ESP教师发展的理由是什么？

教师行动研究是有效和可行的方法，ESP教师发展参与者的意见和结论。其主要理由是ESP已经能够迎接许多挑战，但其宗旨和目标是教师合作成功的主要因素。再者行动研究的反思方法可以促进教师在以下几方面得以发展：

（1） 行动研究在理论和实践上可丰富教师的知识和方法;

（2） 改变和提高教师的信念;

（3） 教师评估问题可得以建设性的创建;

（4） 促进ESP教学创新（例如，团队合作和自我监督）;

（5） 促进教师发展与ESP课程发展框架；

（6） 教师得到更持久的支持和鼓励。

反思使得教师的能力呈“螺旋式上升”（图6-4），这是最大的益处，也是教师专业发展的一个特征。

图6-4　反思的直接益处和长期益处
资料来源：自制

三、 通过反思，得以改进

在国际教师教育领域中，“反思性教学”和“行动研究”都是被人们广泛运用的术语和口号，但两者间究竟存在什么样的关系，人们似乎并没有刻意去深究，只是在各自的口号和信念下进行着实践的运作和理论的辩护。由于“反思性教学”和“行动研究”本身都是内涵十分丰富、且具有多种支派的概念系统，因此，对两者关系的考察并不是一件容易把握的事，本部分内容仅就两者的主流方面作一些简要的分析。

从反思性教学和行动研究的实质来看，两者具有同质性。按照Kemmis与Carr的定义，行动研究是社会实践者为提高自己实践的合理性与正当性而采取的自我反思探究的一种形式。这一定义本身就表明行动研究与反思性教学具有“天然”的联系。行动研究的过程是“问题—计划—行动—观察—反思”的过程，即以遇到疑难问题为起点，以经过思维解决问题为一个暂时的终点。这与Dewey所讲的“从做中学”或“从活动中学”的过程是极为相似的。Dewey“从做中学”或“从活动中学”的实质乃是从“思维”或“反省”中学，只不过是Dewey从实用主义哲学的立场认为“思维”的过程离不开“做”的过程，思维是在“做”的过程中因遇到疑难问题而被激活的，思维在本质上就是解决问题的工具。行动研究是提高教师反思水平或能力的一种重要策略。

那么，什么是反思的方法，教师和教学的发展潜力？作为教育给教师带来知识、信念、经验等方面的变化；师资建设的潜力；相信老师的能力，学习和继续学习等等。总之，反思的方法如果“适当”，教师和教学的发展将具有很大的潜力，它有着实用性和适用性。有些人认为，一方面，反思可以解决教学的问题，另一方面，从过去到现在和未来，反思是一个抽象的追求。一般情况下，经验教师和新手教师表示了类似的看法，强调发展，强调反思。教师教育的实践是必要的，应该鼓励教师反思、独立思考和行动。

基于上述的讨论，反思似乎可用于不同的目的，教学本质上是“专业发展”，这句格言具有普遍性，作为一个专业在教学中隐含的价值观，必须积极寻求和承认。教师作为专业人员工作不是孤立的，要有合作的教育价值观，教师和教学发展的行动研究方法是更好的选择，这也涉及教师反思的方法（表6-4）。首先，教师的价值观不是永恒不变的，而是不断变化和富有挑战的。其次，行动研究的方法与反思是密切相关的，Wallace（1991）认为行动研究是“许多教师正常的反思实践的延伸，可能导致更有效的成果”。另外，行动研究构建了教师同事间协同支持与合作的框架，帮助教师生成自己的个人理论，从而促进教师的专业发展。Schon（1983）解释说，“教师和教学改革更多地反映在行动上，行动研究可给教师带来意想不到的惊喜”。

表6-4　行动研究反思一览表

资料来源：根据Geoffrey E. Mills.教师行动研究指南［M］. 王本陆,等译. 重庆：重庆大学出版社，2010.

四、 反思和评价

研究最重要的不只是严谨，还需要教师对教学进行反思，寻找证据去帮助了解现况，从而做出适当的判断，改进教学实践。反思即思考、反省，它是教师与自我的对话,是教师在教学中发现问题、提出问题和解决问题的思考分析过程,是教学经验的积累并不断升华的过程,也是教师自我更新发展意识的体现和教师自主改革的体现。教学反思是教师专业发展和自我成长的主要因素,是行动研究的基本形式。教师应经常问问自己，教学理念是否先进；教学设计是否科学,是否适合学生的需要（刘学惠，2004）；教学过程是否以学生为本；对学生的评价是否有利于促进学生的可持续发展。课程强调评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,倡导评价目标多元化和评价方式多样化,坚持总结性评价和过程性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、学生自评与互评相结合。所以，教师应多反思自己实施的教学评价是否能体现评价本身的激励功能和诊断功能，能否帮助学生通过评价认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展。

一般情况下，在行动研究中，反思和评价是这个过程中不可分割的组成部分，即反思（正在发生的事情）和预期（预期发生什么）。通过这些反思，产生新的认识，得到新的举措，进而获得新的成果。专业研究主要是通过反思实践来实现的，“反思性实践意味着自省”，带来行动中的自我塑造和制约。Elliott的观点认为，“反思实践必然意味着自我批判”。因此，教师应在行动研究中对各因素进行辩证思维的反思，分析矛盾并开始新的建设性思维和新的建设性行动。

评价是行动研究过程中不可分割的组成部分，在ESP教学中，教师应越来越多地认识与参与其中的作用地位。

Hopkins（1985）在他的书中，对教师说道“谁是或将有兴趣成为课程的评价者”。他认为：“教育评价需要与发展相关联”。这一建议对大学英语教师专业发展非常有作用，教师在行动研究中，应进行形成性和总结性的评价。

由于参与者对“评估”一词的敏感性，用“反馈”来代替，通常称为反思和反思性。对于教师来说，这是一个有价值的学习策略的方法，特别是当涉及课堂创新时。因为教师需要学习，教师需要改变，再者教师要培养自身参与科研的能力，动机是必要的。Elliott（1991） 总结为三个方面：“认知能力”，“人际交往能力”和“成就动机”。

从国际教师教育的基本走向看，在职教师教育已逐渐摆脱了把教师作为一个被动接受者的状况，改变了以封闭的知识，单纯、模式化为内容的脱产进修，代之以关注教师的专业发展，以反思和校本培训为特点的在岗培训。反思教师学到了什么？加强教师的相互依存关系，创建自己的研究领域。反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。公认的教师成长的公式：成长=经验+反思。正如Nunan所言：“成功的有效率的教师倾向于主动地、创造性地反思，包括他们对教育目的、课堂环境，以及自己的职业能力的反思。”教师通过反思学会与他人沟通，商讨教学大纲、任务，对工作进行评估，进行行动研究的经验反思表明，工作是建立在相互理解的关系的基础上的。

从事行动研究与传统研究的专业教育研究者和教育实际工作者都在关心教育问题，但他们之间却出现了鸿沟。从关注目标来看，行动研究者关心的是如何解决教学中的实际问题，而不是什么客观的数据资料，有效地提高教育教学质量，是他们最迫切的需要；而传统研究者关心的是理论，是用客观、精确的手段发现学与教的规律，他们需要的是用数据来分析、解决所关心的理论问题。教师行动研究者是通过进行行动研究来了解现状。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么即使具有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。因此，反思对教师改进自己的工作有独特作用，是教师获得专业发展的必要条件。

只谈论行动研究的理论是不够的，我们需要表明对于我们所倡导的是如何实践的，否则，想法只会停留在想象中而不会变为现实。行动研究的优势之一是开始于实践，人们通过实践产生自己的理论。行动研究是在真实情况下真实的人所进行的研究，这需要大量的案例研究来证明研究者是如何改进学习者的学习和状况，并给他们自己和他人带来了利益。同时，行动研究也构成了一种学习的形式，为社会的未来产生了深远的影响。

通过介绍两个案例研究，体现教师充分参与行动研究的实践过程和反思。

一、 教师行动研究案例1

项目时间：2010年9月至2011年8月

学生人数：52

发现问题：学生在ESP课上表现不主动，不太愿意参与课堂学术研究探讨活动。

提出假设：

（1） ESP教材难度较大，学生学习有困难。对ESP课程学习兴趣有所动摇。

（2） 大学生的现有的语言能力有限，无法回答教师针对学术英语专业知识的提问。

（3） 大学生心理发生变化，有的满足于四、六级考试已过关的现状，觉得无需继续进行其他英语课程的学习。

（4） ESP教师的课堂活动设计单调，学生参与机会少。

（5） 学生对ESP课程知之甚少，一般不敢发言。

初步调查：采用问卷方式调查学生不积极参与学术研究探讨活动的原因。

调查结果：

（1） 77%的同学表示对ESP英语有较浓兴趣。

（2） 在自我评价中，仅有5名同学认为自己能比较主动地参与课堂研究探讨活动，这与我们所观察和感受到的比较一致，占全班总人数的9.6%。

（3） 满足于四、六级考试已过关的有9人，占17%；认为自己现有的语言水平有限，对ESP课程毫无兴趣的有4人，占7.7%。

（4） 近半数以上同学表示他们对ESP课程开设持支持意见。

重新认识问题：大部分同学不积极参与学术研究探讨活动的主要原因是相关专业的语言知识欠缺，教师需要适当调整ESP课程的教学内容。

行动方案设计：

（1） ESP教师应从自身做起，努力设计出适合学生专业学科的ESP课程；

（2） 以学生为中心、教师引导的教学思路；

（3） 尽量采用小组合作的方式讨论专业学术问题，让学生自己通过研讨，增强对ESP课程的信心，从而自信地在全班同学面前回答问题。

数据收集方式：教师日志、观察、问卷调查。

评价效果：

（1） 问卷调查表明，大部分学生对ESP课程持欢迎的态度。76%学生对ESP课程的课堂活动设计很满意，56%的学生认为学术研究探讨方法有利于他们的专业学生，82%学生表示自己的参与发言机会较以前多了，参与的积极性也比以前提高了。

（2） 课堂教学观摩：从观摩记录看，学生从难以应对ESP课程的学术研究讨论，少数同学发言，到后来绝大多数学生在合作学习和小组讨论中发言，全班的气氛都带动了。

（3） 教师日志：我们在教学日志中记录了很多学生参与讨论的事例，特别是在专业阅读文本中的学术术语问题，一些大学生给出了精辟的观点。

教师反思：

通过收集的数据，可以看出我们的行动研究方案取得了比较令人满意的效果，课堂参与讨论活动的人数大大增加，课堂气氛更加轻松、和谐，师生关系也更加融洽。但是我们的计划也存在不足，因为大量的小组讨论活动，占据了课堂较多的时间，虽然学生对ESP课程有了一定的认识和信心，但今后要多给学生更多的独立思考的时间与空间。因此，我们在培养学生ESP课程的同时也要重视学生相关专业语言能力的培养。

案例分析：

本案例体现了一个比较完整的行动研究的过程，本案例研究的问题——学生在英语ESP课堂上表现不积极，源自于ESP教师的实际工作，并以提高教学工作质量为目的。研究体现了以实践为中心，研究的过程与ESP教学工作合二为一，提高了教学工作的科学性，也使研究达到了预期的目的。在本研究中，ESP教师运用持续反思的手段修正与改善教学工作行为，ESP教师对问题的反思是十分深入的，从发现问题到对于问题的深入剖析，并在本研究的目的初步达成后又发现了新的问题，从中也可以看出行动研究的特色在于在实践中发现问题，以研究解决问题。本案例中ESP教师十分重视研究中的实证因素，这是一种可贵的研究态度。

对于本案例，笔者认为以下方面有待于改进

（1） 以“行动研究案例”作为本报告的题目显得过于宽泛而缺乏针对性；

（2） 本案例“行动”体现得不够明显，应对行动研究的过程予以更详细的描述、归纳和总结；

（3） 行动研究要求教师运用一定的理论，系统地反思自己的教学实践，这一点本案例明显不够。

作为一名教师要意识到行动研究问题的核心是做，要明白自己在“做什么？”“如何做？”以及“为什么这样做？”教师要对行动研究的过程感兴趣，并将行动研究融入ESP教学实践中。行动研究是一个创造性和自发的过程，在教师自己研究的背景下，信念将支持教师的行动研究。因此，教师应通过学习与实践，不时地评估自己的做法，以决定如何前进。例如，美国教育研究协会将“我们知道什么？我们怎么知道的呢？”等问题作为2001年教师探讨的主题。这些问题不可避免地涉及教师自己的想法，教师会问，“我怎么知道？我该如何来认识它？我如何验证我的知识？我怎么能与他人分享我的知识？用我的知识能干什么？”这些问题作为组织原则贯穿于行动研究中。因此，离开实际需要空谈理论的科研是教师们不感兴趣的，只有从实际需要出发，以解决实际问题为目的的教育科研，才能为广大教师所接受。

我们已知道行动研究是一种手段，现已广泛用于与教育研究中以解决某一实际问题的一种方法。这样做可以解决问题和发展更深入的了解学生的需要以及自己的教学实践。对许多人来说，这是一种方式，教师可以探索和发展自己的研究能力。大学英语教师的行动研究是教师对自己的大学英语教学中的具体问题进行的研究，实际上是大学英语教师的教学研究。开展行动研究，有利于教学理论与教学实践的结合，有利于教师课堂教学方式的改进，有利于教师职业判断力的提高和专业化的发展。

二、 教师行动研究案例2

研究背景：南京某大学某学院大二年级ESP课程，学生人数310人，使用自编ESP教材，执教教师为5名大学英语教师。

项目时间：2011年9月—2012年8月

发现问题：学生对ESP课程缺乏足够的认识，课堂气氛沉闷，学生出现倦怠现象。

提出假设：

（1） 学生刚接触ESP课程，对专业词汇、阅读尚不熟悉，出现阅读困难。

（2） 教师在ESP课程教缺乏经验，讲解不够明确、到位。

（3） 教师对ESP学习中学生缺乏专业词汇问题重视不够。

初步调查：仔细观察ESP教学过程，同时对其中一个班52名学生进行了课后访谈，内容是对ESP课程学习的态度、难度及效果进行调查。调查结果显示36名学生表示喜欢ESP课程，还有16名学生因为难度大，不太喜欢。不喜欢的16人中，有的是由于自己英语语言薄弱，有的只觉得教师教学效果存在问题，因而在课堂上保持沉默，出现倦怠现象，还有的是因为不熟悉ESP课程学习的内容，同时他们也非常希望教师能在课堂上讲解得仔细一些、到位一些，从而使教学内容更加明确——这就会大大提高学生对ESP课程学习的积极性，同时课堂效率也会提高。

重新确认问题：所提出的三个假设都得到了证实，因此，问题是，如何在研究方案预定的时间内，有效地提高学生对ESP课程学习的积极性。

教师反思：学生刚接触ESP课程，对于用英语学习专业知识的接受能力较弱，尤其是在专业词汇和阅读方面学习，作为ESP教师缺乏一定的专业知识，教学效果不尽如人意。因此，需加强ESP教师专业培训与学习，调整自身的知识结构，能够在课堂上引导学生对ESP课程积极主动地学习，从而真正体现语言的专业性功能，以切实提高学生的语言应用能力。

行动方案设计：经过认真思考和与本校教研组教师的交流，决定采用以下的方式对我的教学进行改革。

（1） 提高学生对ESP课程学习的意识。首先就大学英语课程转向ESP课程的目的让学生有清楚的认识；再让学生分组讨论ESP课程学习的作用和意义并相互交流，有意识地培养学生将专业知识与语言知识共同学习的意识。

（2） 要求学生在平时要注重专业知识的积累，在给定的主题内阅读ESP课程内容。在设计ESP课程中重点考虑这类内容，如图6-5所示。

图6-5　ESP课程计划过程中考虑的内容

资料来源：自绘

（3） 访谈活动。研究过程中和研究结束时各一次。

实施计划：

（1） 数据收集方式：此项研究的数据收集方式主要是访谈，研究过程中一次和研究结束时一次。研究过程中访谈的目的主要是为了发现问题以便及时调整计划，而研究结束时的访谈主要是为了使学生能够比较自如地表达自己的看法，以便进一步使教师改进教学方法，提高教学的有效性。

（2） 预期效果：通过讨论交流ESP课程学习的意义和作用，希望学生提高对ESP课程的学习意识，尤其是希望学生将语言知识应用到专业知识的学习中；进一步提高学生对ESP课程学习的信心、参与性和积极性；希望学生能提高自己的英语水平，真正达到应用的目的。

教师们用行动研究的方法来帮助自己更好地理解教学，解决和学习相关的问题。在行动研究中，教师先确定了与课堂有关的问题，设计如何以课堂上收集问题的有关信息，通过反思收集到的信息，更深入地了解被研究的对象，教师增加对现象的理解，并能够提出进一步行动研究的方向。

教师们通过行动研究说：行动研究给了我们信心，通过具体实践与反思，在教学过程中不断地根据学习者的需求和根据ESP课程的要求提出自己的见解，形成自我发展的意识；同时，行动研究培养了我们探究的意识，需要我们不断地学习与提高。

上述两个案例表明教师通过行动研究可促进他们的专业化意识和发展，主要有以下益处：

（1） 更加意识到ESP课程的性质和ESP的教学和学习方法；

（2） 对行动研究理论和实践有了新的认识；

（3） 以内在的动机进行行动研究；

（4） 更多的反思和自省；

（5） 更多地了解协同行动研究，对同行更加开放和宽容地进行评价；

（6） 更了解学生的长处和需求；

（7） 更多的自我意识，自信和自我实现。

未来的ESP教师教育计划，可以使用案例研究作为学习工具，进行ESP课程的实践。行动研究是一个教育性的对话，教师对在课堂上发生的事情已经开始学会思考，这表明他们已意识到自己在做什么了。虽然教师可能有不同的背景，但核心的问题是学习，而促进教师发展的中心是激励教师的学习能力。

有时，人们批评行动研究是无意义的自我反思，事实并非如此。教师进行行动研究是帮助他们了解如何影响教学与专业发展变化的一种方式。这一思想符合马克思主义的理论，但仅了解世界是不够的，应该试图将世界改变得更好。因此，教师在进行行动研究时，还应遵循以下原则：

（1） 构成行动研究的问题，“我如何改进我正在做的工作？”这个问题的根本意图就是帮助学习者。

（2） 决定调查正在做的工作，并要有改进提高工作的意见。这将有助于教师更加全面地了解情况。

（3） 更深入的理解问题，将有助于教师评估其工作，必要时做出适当地调整与改变。

（4） 对事物的发生应该有个预期，对研究结果应加以验证。

教师发起的行动研究有助于加强教学研究和学生之间的纽带，教师发展的重点和方法是教师教育与研究的参与，教师专业发展方向是教师采取行动研究，这是一个有效的方法。行动研究目前的做法和英语教学ESP方案或课程的项目设计间有一个幸运的巧合，尤其是在用于英语背景的项目或方案的情况下，行动研究与外语教学ESP课程，开始于需求和变量的调查，验证项目的可变性和相关性，然后建立后续设计中的结果。例如，建议教师——研究者“采取广泛的调查”，“进行初步的调查”，“逐步集中调查”。这样，一个更具体的研究重点将成为“批判性反思”，教师研究的目的之一是“评估学科优势和对他们采取行动。”

就专业发展、创新，方案设计，教育管理，研究方法等方面从不同的文献中引证了几项原则为指导方法应用到行动研究中，基本包括：

（1） 理论、实践与背景知识相结合；

（2） 详细的前期规划和明确的宗旨，信念和价值观；

（3） 机构管理对项目的验收及随后的研究参与者；

（4） 项目的关联性和可行性。

行动研究已发现对教师和学生是大有裨益的，行动研究的有用性表示如下：

（1） 将有助于扩大和加强教师对自己的知识，对学习者的教学和研究方法。这是教师学习最佳的时机，有利于教师专业发展。

（2） 将有助于教师在研究的基础上发展ESP课程。

（3） 将为今后更广范围内的研究揭示许多潜在问题或领域。

（4） 将为教师研究者提供参加会议的材料。

（5） 将鼓励教师发表和出版研究成果。

本章重点论述了ESP教师行动研究的实践与创新。首先从教师行动研究与专业化发展的关系入手，阐述了行动研究是教师通过具体的实践来进行的，而不只是停留在理论的层面上。其次，教师应遵循行动研究过程中具体的实践步骤和程序进行研究，建立教师行动研究工作坊，鼓励教师以合作的方式进行对问题的探究；同时，教师在行动研究的过程中，应注重课堂创新与教师专业发展的关系，即教师通过对课堂教学的研究来促进个人专业化的发展，并养成反思性教学的习惯，在应用科学理论的背景下，对实践教学与研究进行不断地反思与评价，为新的行动做好准备。最后，本章介绍了ESP教师行动研究案例，通过教师具体的实践参与给出了一些心得体会；教师清楚地认识到行动研究具有可行性和有效性，有利于教师的专业化发展。