第三章 国内外教师教育改革
教师是一门古老的职业,是提高教育质量的关键因素,是推进学校改进和教育改革的重要力量。《教育大辞典》上对教师的界定是:“学校中传播人类科学文化知识和技能,进行思想品德教育,把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。”教师是一种专业性的职业,教师应具有专业性的知识与技能,遵守职业道德,具有专业性的自主权。随着社会的发展,人们开始追求高质量的教育,从而对教师质量给予关注。教师的素质取决于教师教育,当教师现有的素质不能够满足学生、学校以及社会的要求时,教师教育改革势在必行。2001年,在国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中我国正式提出了“教师教育”的概念。我国实现了从师范教育向教师教育的转变。用教师教育来代替师范教育不是简单的文字替换,这标志着教师发展进入了一个新的阶段。师范教育主要指的是职前教师的培养,教师教育的范围更加广泛。教师教育可以促进教师个体的专业发展,提高教师群体的专业化水平。只有教师持续的、终身的发展,发挥自身的积极性、主动性与创造性,才能实现其自身的生命价值,获得尊严与欢乐。
本章对发达国家和我国的教师教育改革进行了论述。从教育政策、各国的职前教育、入职教育以及职后培训着手,介绍了国内外教师教育发展的历史与现状,旨在了解国内外教师教育改革的经验,对我国教师教育体系的构建具有重要的启示意义。
第一节 美国教师教育改革
美国是一个年轻的国家,从1776年独立至今,仅有两个多世纪的历史,但美国的教师教育却有着辉煌的成就。了解美国教师教育的改革发展历程,对我国的教师教育改革实践具有重要的借鉴意义。
一、20世纪80年代以前的教师教育
(一)美国教师的产生
1492年,哥伦布发现美洲新大陆后,欧洲各国纷纷来到北美进行殖民地的开拓和争夺。与此同时,也带来了新的教育思想。英国大批的清教徒为了逃避英国教会的排挤和迫害,移民于美洲。他们严于律己、有宗教信仰、重视教育、开办学校,对美国教育的发展有很大的影响。当时并没有专门培养教师的机构。教师由教会的教士、司仪和办事人员充当,教师人员杂乱。不少学校由欧洲运来的粗通文字的契约奴充当教师。[1]此时对教师的素质并没有较高的要求。
殖民地时期,美国建立了各种私立的学校,包括宗教的和非宗教的。大部分学校都是以宗教为基础,并且受到教会的控制。由于宗教信仰、经济背景的不同,殖民地时期各州学校在办学形式、教学内容以及教学质量等方面都有很大差异。在这期间,教师的选择以宗教信仰为标准,目的是为了让孩子能够读懂宗教书籍。1654年,马萨诸塞州最高法院曾这样指出:“为慎重起见,不允许思想不端正、具有社会公害性和有悖于基督礼教的人在大学或学校从事教育工作。”这正是对教师严格要求的体现,表明对宗教信仰的重视程度。
殖民地时期培养教师的方式简单,主要是通过文实中学师资训练班、艺徒制、导生制等方式培训教师。艺徒制的方式是指选取有意担任教师职务的学生,从师几年,学徒初通一些读、写、算的教法,就可以当老师。教师教育的层次有非常大的差距。有些教师仅具备简单的读写能力,而有的教师已经完成了硕士学位。[2]初等教育的教师要求仅仅是具有管理课堂秩序的能力,很少有教师接受大学的教育,大多数都是小学或是中学毕业。中学的教师可能接受过一到两年的大学教育,也有可能只上过语法学校。
美国早期理想的教师是学问渊博的教师,认为“教师拥有的知识越多,他就可以教得越好”。[3]教师学习的内容也是基础的知识,并没有考虑到知识以外的教育专业的品质和能力,所以教师很难达到专业化的标准,同时,教师的工资待遇很低。尽管此时的教师教育类型单一、模式划一,但为后期的教师教育奠定了基础。
(二)美国教师教育机构的发展
1.美国师范学校的产生
随着全球师范教育的发展、国内经济的发展、政府的支持,美国开始实施师范教育。在1823年,塞缪尔·霍尔(Samuel R.Hall)在佛蒙特州(Vermont)创设了美国的第一所私立师资培训班,揭开了美国师范教育的序幕。[4]霍尔创办的师范学校学制为三年。在教学内容上,他十分重视学校管理,认为学校管理是教师教育不可缺少的课程,他通过讲座的形式讲授学校管理方法。1823年,他将其讲座的内容整理成为《学校管理讲座》(Lectureson School-keeping)一书,成了美国师范教育广泛的教科书。同时还建有附属小学,成为学生实习的基地。这为师范院校与中小学合作,联合培养教师提供了新的模式。在此期间,美国各州都开始兴办私立师范学校,但由于私立师范学校的毕业生数量有限,质量也缺乏监管,一些教育家又开始强调创办公立的师范学校。詹姆斯·卡特(James Carter)认为政府应当为师范学校的建立承担责任,私立学校无法适应社会的需求。鉴于此,美国开始考虑建立州立的师范学校。1838年,马萨诸塞州立法机关颁布了全美第一个《师范学校法》(Normal School Act),决定拨款筹建州立师范学校。1839 年7月,赛罗斯·皮尔斯(Cyrus Peirce)在马萨诸塞州的列克新顿(Lexington)建立了美国第一所州立师范学校。学校强调入学的学生一定要有想成为教师的意向,要求男生17岁入学,女生16岁入学,同时需要进行入学考试并提交良好道德品质的证明。毕业后到各区小学任教。此后,各州纷纷建立了师范学校。同时,一些州也对原有的私立师范学校进行补助,如纽约州资助阿克登米师范学校。[5]私立师范学校与公立师范学校一起促进教师教育的发展。
由于美国社会的进步,初等教育的普及和公立中学的建立,使得师范学校向师范学院转变。1852年,马萨诸塞州第一个通过强制义务教育法,之后各州纷纷效仿。到1875年,全美已有95所公立师范学校,分布于25个州,共有学生23000名。19世纪末,美国师范教育体系基本确立。到1918年,美国48个州都实行了强制义务教育。这使得学校对教师的需求大大增加,加速了师范学校的发展。
2.美国师范学院的建立
南北战争后,经济的发展导致对教育要求的提高。美国的公共教育逐步地从小学发展到中学。1874年,密歇根州最高法院对“卡拉马祖诉讼案”做出了裁决,确立中学为公共教育的一部分,教育经费应由地方政府承担。这大大加速了公立中学的发展,各州纷纷据此法案发展公立中学,发起了公立中学运动。1893年,纽约州奥尔巴尼(Albany)市首先把原有师范学校升格为州立师范学院,招收中学毕业生,修业两年。[6]其他州纷纷向纽约州看齐。至此,师范学院(Teacher College)逐渐代替了师范学校(Normal School),其原因主要有三点。第一,第一次和第二次世界大战后,美国要领导世界的意识提高了对教育的要求,强调既要扩大教育机会,又要提升学生的学业水平。第二,苏联的人造卫星上天,各界人士开始关注教师的素质。人们称教师的质量就是学校的质量。第三,由于大量退伍军人加入师范教育的行列,因此要扩大师范学校的规模。条件好的师范学校升级为了文理学院、综合性大学。从此,这些学校不仅担任培养中学教师的责任,小学教师也由他们负责培养。马里兰州主张教师的工资待遇要和其所受的教育程度相关,学历越高,工资越高,促进了教师高学历的发展。综合性大学提高了培养教师的素质,为美国教育质量的提高打下了基础。教师教育开始注重学术性与师范性的统一,朝着专业化的方向发展。
二、20世纪80年代以来的教师教育
(一)20世纪80年代以来美国教师教育的相关政策
美国20世纪80年代以来的改革是追求优异的教育质量。然而,教育质量的提升,重要的影响因素便是教师。因此,美国相继出台了一些关于教师的实质性的政策。
1.1983年《国家在危急中:教育改革势在必行》
1983年,国家优异教育委员会提交了《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告。其中,提出了有关教学的七部分建议。每个部分都意在改进师资的培养,或者使教师工作成为报酬更高又更受人尊敬的职业。[7]第一,要求教师具有高的教育标准,并且有从教的性向,掌握一门学术性学科的能力。第二,增加教师行业的薪金,以教师的工作成绩为依据,激励教师的教学热情。第三,学校委员会与教师应签11个月的合同,保证课程和专业发展的时间。第四,建立教师职称制度,区别初任教师和骨干教师。第五,雇用大量非学校人员,解决数学和科学教师短缺的问题。第六,用物质鼓励,如贷款和补助,吸引优秀的学生加入到教师专业。第七,骨干教师应参加教师培训,并参加试用期间的视导工作。
2.1986年《准备就绪的国家:21世纪的教师》
1986年,卡内基教育与经济论坛“教学作为一门专业之工作小组”(Task Force on Teaching as a Profession)公布了《准备就绪的国家:21世纪的教师》(A Nation Prepared:Teachers for the 21st Century)报告。提出“必须使教师职业成为与医生、建筑师、律师等一样名副其实的‘专门职业’。”认为提高质量的关键在于拥有一支专业的教师队伍。该报告提出了八项建议。
(1)建立全国专业教职标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards)。负责制定专业教学的标准,并为达到标准的教师颁发资格证书。
(2)改组学校,为教师提供一个良好的教学环境,既让他们对学生的进步负责,又要给他们以做出决定的自由。
(3)改组教师队伍,在学校中推出一种新型教师,名为“领导教师”(Lead Teacher),他们在重新设计学校课程及帮助同事提高专业水平和教育质量方面显示出领导的作用。
(4)建议废除教育学士学位,并把首先获得文、理学士学位作为修学教学专业的前提条件。
(5)教育研究生院应制订教学硕士的学位课程计划,其课程应以系统的教学理论为基础,在中小学的见习和实习是必不可少的。
(6)调动国家资源来培养少数民族青年从事教师职业。
(7)把对教师的奖励与学生的成绩挂钩,并为教师提高工作效率而提供必需的技术、后勤和服务人员。
(8)使教师的薪金和职业晋升能够与其他专门职业的人员的薪金和职业晋升相匹敌。
这份报告强调教师要具有高的教学标准,指明要为教师留有更多的自主权,同时还提高了教师的待遇。全国教职标准委员会的建立,完善了教师教育的体制。
3.霍姆斯小组的三份报告
20世纪80年代以来,霍姆斯小组提交了三份报告,《明日的教师》(1986)、《明日的学校:专业发展学校设计之原则》(1990)和《明日的教育学院》(1995),受到了广泛的关注。霍姆斯小组可以说是从专业人士的角度来看待教师教育,在某种程度上代表了美国教师教育改革的趋势。
(1)1986年《明日的教师》
霍姆斯小组领导人基于这样的认识,在《明日之教师》中,提出了五个目标或行动建议:①使教师在理智方面更加完善,因此要改革职前大学的课程;②承认教师在知识、技能、义务以及在教育、专业证书、工作和就业机会中的差异,区分新手、专业能手和高水平的专业骨干教师。霍姆斯小组把这三类教师分别称之为初任教师(Instructor)、专业教师(Professional Teacher)和终身专业教师(Career Professional);③设置聘任教师的专业标准;④把教育学院与中小学联系起来,建立新型的校际关系;⑤改变教师的专业角色和责任,使学校成为教师工作和学生学习的更好的场所。
该报告强调了教师严格的从业标准,注重教师自身的专业发展。其途径包括课程的改革、教师自主权的增强、与中小学建立密切的联系等。同时还提出建立专业发展学校(Professional Development School,PDS)。它以中小学为基地,促进教师专业知识的发展,加强了中小学与教师培训机构的联系与合作,[8]强调了教师实践经验的重要性。之所以要建立专业发展学校,是因为学校和大学需要彼此的帮助才能获得成功。双方在课程改革、在职培训、共享信息、共同变革及改善教学等方面有着广泛的合作空间和合作需要。[9]教师的知识也要与实践相结合。
(2)1990年《明日的学校:专业发展学校设计之原则》
1990年,在《明日的学校:专业发展学校设计之原则》中,具体提出了设立和组织专业发展学校的六条原则:第一,为了理解的教和学。第二,创建一个学习共同体。第三,为每一个儿童提供为了理解的教和学,提供平等的教育。第四,教师、教育家和管理者的继续学习。第五,对教和学进行长期的反思和探究。第六,创设一种新的机构。专业发展学校要遵循以上设计原则,它从教师和学生发展的角度,提出了具体的对教学工作的基本要求,既关注了学生的学习,同时也考虑到了教师的专业发展。
(3)1995年《明日的教育学院》
1995年,霍姆斯小组提交了《明日的教育学院》报告。列举了当前教育学院存在的问题,教育学院应该做出的努力以及对未来教育学院的展望。明确了教育学院的七个目标[10]:
①使教育学院为了可信赖的行为对教学专业和社会公众负责。
②使中小学和社区中的研究、发展和优质学习的展示成为教育学院的主要使命。
③使明日的教育学院同地方、州和国家的专职人员相联系以符合更高的标准。
④确认不同教师的作用的相互依赖性及其共同特征,并为团队工作及共同理解以学生为中心的教育做好准备。
⑤为使教育学院成为专业化研究和学习的更好场所培养领导人才。
⑥为那些服务儿童和青年的教师而将教育学院的工作集中在专业知识和技能上。
⑦要为州和地方的教育决策做出贡献,因为这些决策让所有学生有机会从合格的教师那里进行学习。
教育学院在未来的发展方向上,力求在知识层面,教师在掌握文理知识的基础上,发展教师的教学研究能力,使教师具备健全的智能。在评价方面,发展多样性的评价,为教师标准打下理论基础。同时,建立专业发展学校,使中小学与教育学院联系,建立合作伙伴关系,关注学生的需求、教师的发展政策的制定。
4.1996年《什么最重要》和1997年《做什么最重要》
全美教学与美国未来委员会相继在1996年发表了《什么最重要》和1997年《做什么最重要》的报告。
《什么最重要:为美国未来而教》,旨在向美国社会提供这样一种信息,即招聘、培训、支持和奖励美国所有学校中的卓越教师(Excellent Teachers),是实现美国教育目标的唯一且最为重要的战略。[11]强调由优秀教师任教,根据教师的能力进行聘用,教师的继续教育等。在1997年的《做什么最重要:投资于优质教学》报告中,一方面强调“为什么教学重要”,另一方面从“教学如何才重要”阐述了委员会的观点。尽管美国制定了各种政策提高教育的质量,但事实上学生的学业成绩鲜有得到提高和改善。
5.2000年《2000年标准》
美国全国教师教育认定委员会于2000年公布的《2000年标准》,具体包括六个标准项目:①候选人的知识、技能和意向。候选人要展示教学知识、专业知识、教育技能和意向,候选人的评估结果符合专业标准、州级标准和教育机构的标准。②评价系统和机构评价。教育学院拥有一种评估系统,收集和分析候选人的资格和成绩,以及学校运行的数据和资料,以便对教育学院自身及其课程计划进行评价和改进。③教学实习和临床实践。要求教育机构与中小学合作,以便候选人学习必需的专业知识、技能和意向。④多样性。要求教育机构设计、实施、评价适用于候选人获得并应用帮助所有学生进行学习所必需的知识、技能和意向的课程和实践经验。⑤教师的资格、成绩和专业发展。要求教育学院的教师必须是合格的教师,并与中小学合作,教育机构要评价教师的业绩,促进教师的专业标准。⑥机构的管理与资源。要求教师教育机构提供领导、预算、人员、设施和资源,使候选人符合专业标准、州级标准和教师教育机构标准。[12]新的教师认定标准重点从内容转向了结果,即候选人的专业知识和教学技能。
6.2002年《不让一个孩子掉队》
2002年,《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)明确了对教师的要求。布什总统认为要考虑到教师的需要,教师是教育改革的动力源泉,必须尊重教师。通过招募高素质的新教师,为现任教师的专业发展提供有利的机会等措施以确保每个学校的每间教室都有高素质的教师,以此来提高学生的学习成绩。根据学生的学术成绩来评价教师,并为出色的教学提供奖励。高素质教师的核心内容可概述为以下三个方面:一是教师必须拥有相应学科的本科学位;二是必须通过州级教师资格认证或考试;三是教师必须提供所教学科的能力资格证明。
7.2009年“力争上游计划”
2009年9月,奥巴马政府推出“力争上游计划”(Racetothe Top),重视提高教师和校长的质量。主要包含五项指标[13]:
(1)提供多样化的途径激励教师和校长,州应该制定相关法规来保障教师和校长通过多样化的途径获取资格。
(2)以绩效为依据评判教师和校长的工作成效,推行教师绩效工资。教师的绩效将通过同行评议、学生的考试成绩、课堂评估或其他途径确定。
(3)确保优质教师和校长的均衡分配,州需要为此确定切实可行的年度目标,以提高贫民学校优质教师与校长的数量与比例,提高优质教师担任数学、科学、特殊教育、英语与其他被州和地方教育当局认为缺少师资力量学科的数量与比例。
(4)公布教师和校长入职项目的成效,州需要将学生的学业成绩与教师、校长的评估挂钩,并将这些数据与教师、校长的入职资格项目相联系,及时公布项目结果。
(5)为教师和校长提供有效的支持,为了全面改进教学,州需要与地方教育当局合作,制订详细计划以便及时地运用相关数据给予教师和校长支持。
与此同时,奥巴马政府还强调要大力吸引优秀人才到中小学从教。帮助学校每年招聘3万名教师。[14]旨在改革课堂教学水平,帮助每个孩子学习并获得成功。
8.2012年“RESPECT项目”
2012年2月,美国联邦教育部正式启动一项旨在提升教师专业地位的“尊重项目”。“RESPECT”为“Recognizing Educational Success,Professional Excellence,and Collaborative Teaching”的简称,意指确保教育成功、专业优异、合作教学,旨在提升教师的职业形象。这个项目有六方面的要素[15]:
(1)吸引一流人才进入教育领域并使他们获得成功。吸引高成就和多样化的人群成为教师和教育领导者,无论他们是毕业生还是转行者,确保为他们在学校环境中获得成功做好准备。
(2)创造一种具有竞争力薪酬的职业生涯阶梯。在为初任者创造一种支持环境的同时,通过创造具有竞争力的薪酬和机会的职业生涯阶梯,留住并提升熟练的教师和领导者,让他们发挥更大的作用。
(3)为成功创造各种条件。要使学校的文化氛围、时间利用、人员安排、技术使用、支持服务的部署以及学生家庭和社区的参与变得更为完善,以利于持续提高学生的学习结果。
(4)评价并支持教师和领导者的发展和成功。通过彰显并分享那些成功提高学生学习结果的教师的实践经验,使教师和领导者的工作更为有效;支持每一位教师在教学实践中得到持续的改进,同时解雇那些在获得支持之后仍无法提高学生学习结果的教师。
(5)让最优秀的教育家服务最需要他们的学生。创造这样的教育体系:它能够为低收入家庭、少数民族、英语初学者、残障等最具需要的学生提供最为有效的教师和校长,能使学生获得技术、资料、社会支持、保健和营养等最为必需的资源,使每个学生获得学业成功。
(6)持续改进的新系统。运用拨款使学校成为一种不依赖于拨款资金而能有效运行的教育系统。
(二)美国教师的职前教育
1.美国教师职前教育机构
美国教师的职前教育机构主要包括公立、私立的人文学院、综合性大学、研究性大学等。由于各个州对教师资质的要求不同,不同的教师教育机构所提供的教师培养计划和教育方式也各不相同。
2.美国教师职前培养模式
1980年以后,美国职前教师教育计划主要有四年制学士计划、五年制综合计划、第五年研究生计划、选择性证书计划等。四年制计划由两年的普通教育和两年的专业教育组成。由于该计划不能保证有足够的时间完成学科教育,所以这种制度趋于被淘汰。五年制综合计划将本科教育计划、专业学习和教育实习结合在一起,实地见习(Field Experiences)贯穿在整个教育计划中,认为教育学院应该将学制变为五年。第五年研究生计划要求申请者在进入教师教育计划之前必须拥有某一专业的学士学位。本科阶段的学习已经使他们掌握了文理知识,精通他们未来所教的学科,研究生阶段的学习则主要以教育专业发展为主,包括教育理论与实践,教育实习占有很大的比重。选择性证书计划是为了非教育界有一定工作经验、拥有学士学位且又有志于教师职业的人员而设计的。在人员选拔上看是否适合教师这个职业。在课程方面,可以一边学习教育专业理论,还可以同时在指导教师的帮助下进行教学实习。一年后,经过教师资格考试,方可任教。
3.美国职前教师教育课程设置
在课程设置方面,为了保证教师的能力水平,一般要求教师候选人修习一定学分的通识学科课程(Liberal Studies Courses)、专业学科课程(Major Courses)和教育科学课程(Education Courses)。
通识学科课程为美国大学生提供基础性的文理知识,尽管各州在课程的名称和内容上有差异,但都有开设自然科学、社会科学、人文科学和艺术等方面。
学科科学课程是指师范生未来从事教学的科目,一般与中小学开设的学科相对应,如数学、科学、外语等。
教育科学课程目的是为了给师范生提供教育教学所需要的专业知识,是教师师范性的集中表现。教育科学课程包括三方面的内容:一是教育基本理论课程,涉及教育基础、教育导论、教育哲学、教育史等;二是各科教学法课程,包括教育心理学、发展心理学、教育评介与测量、教材教法等;三是教育实践课程,主要包括见习与实习等。
表3.1 三类课程的学时和学分比例
资料来源:李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002:18。
从美国目前教师教育课程的改革来看,美国各州的中小学教师教育课程设置显现出了学科知识渗透和融合的趋势。新的教师培养计划规定,未来的小学教师必须学习阅读、数学、科学、社会、艺术、音乐等领域的教学法课程。
美国伊利诺伊大学是一所建校百余年的综合性大学,主校区香槟校区(UIUC)在美国伊利诺伊州中部地区,靠近美国大农业区,其课程设置有自己的特色。
为了培养城市基础师资力量,伊利诺伊大学设置了四类课程,即通识教育与基础课程学习、专业化学习、职业教育课程和实践教学。
四个学年的课程结构比例设置为通识教育课程43学分,教育基础课程16学分,专门领域的专业化教育课程15～24学分,教师职业教育类课程及实践教学共51学分。专业化教育课程的学分变化是由于供学生选择修读的课程领域的学分分布不同,学生选学的课程领域不同,因而基本学分有所变化。[16]
表3.2 教师教育课程结构比例
通识教育课与教育基础课是教师教育课程的基础,占有主体地位,旨在培养人文知识与科学知识兼备的通才。同时,系统的研究专业课程,是教师学术性的体现。教育实习与实践可以说是其特色所在,注重教师教育的师范性。教师实习与实践是教师教育的重要环节,主要集中在第三和第四学年。教育实习与实践课程充分体现了课程结构与课程内容的整合。为学生提供了很好的锻炼机会,增加了学生的实践经验,实现理论与实践的整合。
表3.3 教育实习与实践学期分布与学分结构
(三)美国教师的职后教育
美国教师的职后教育逐渐受到重视。教师要想获得高的工资、提升自己的职位,必须不断地进修学习,不断地获得自身专业的发展。教师中心、教师驻扎计划、专业发展学校等,都是教师进行专业发展的重要方式。
教师中心既为初任教师提供各种入职指导,也为在职教师的发展提供服务,有的教师中心还被某些教师职前教育计划列为培训基地,旨在培养研究型和反思型的教师。
教师驻扎计划是为完成了四年本科教育的师范生提供的一种研究生学习计划。学制为一年,这些研究生被称为驻扎教师。一般在公立的学校中进行,由大学指导教师和驻扎教师联合指导。
专业发展学校是指大学与中小学合作来进行教师教育的学校,通过大学教师与中小学教师的交流合作,共同促进教师的专业发展。其主要目的是为教师提供临床性的实践训练以提高教师的职前培养水平、促进教师在职专业发展、提高中小学生的学业成绩、组织教学和学习方法的调查研究、促进中小学和大学双方的改革与发展。[17]
美国于2001年11月颁布了美国第一个《专业发展学校标准》,为PDS(美国专业发展学校)的发展提供了指导思想、办学原则和评估体系。美国PDS的主要标准有以下几个方面:①学习社区。PDS是一个以学习为中心的社区,支持中小学生、实习生、指导教师和其他专业人员的发展。②职责与质量保障。PDS合作者要对自身和公众负责。制定各参与人员的标准、评估体系。③合作。合作是PDS的核心概念,不同的学校从自身的需要出发,相互帮助和补充,实现PDS的理念。④差异与平等。PDS合作者包括不同的社区和参与者,存在着种族、经济、文化的差异和学习者需要的差异,要正视这种差异的存在,平等地对待所有的参与者。⑤结构、资源和角色。一方面,在工作职位、思想和权利分配上有很大的变革。另一方面,要实现各种资源的整合以及各种人员的新的角色定位。
第二节 英国教师教育改革
英国是具有浓厚封建传统的国家,是资本主义经济出现较早的国家之一。同样,英国的教育也独具特色。英国的师范教育发展较晚,到19世纪中叶才初具规模。但英国的教师教育有许多值得借鉴、参考的地方。
一、20世纪80年代以前的教师教育
(一)英国早期的教师
英国早期不是很重视教师的培养,主要由宗教、慈善团体捐助建立学校。早期的慈善学校、巡回学校的教师主要由牧师担任。文法学校对教师的要求要高一些,教师一定是合格的并且能够教拉丁语法。这一时期的教师通常是一种短期的职业,不久教师就可以谋取到有优厚待遇的牧师职业。与文法学校竞争的还有一批家庭教师,如洛克、普利斯特利等。由此可见,教师的社会地位并不高。
(二)英国早期培养教师的方式
20世纪80年代以前,英国主要有两种培养教师的方式,即贝尔兰卡斯特制和见习教师制。
1.贝尔兰卡斯特制
18世纪末到19世纪初,英国创办了大量的初等学校。同时也增加了对教师的需求。贝尔兰卡斯特制就是教师先教学生中年龄较大的、成绩较好的,然后让他们再去教其他学生,先受教的学生称“导生”(Monitor)。这种教学开始是由贝尔和兰卡斯特首先提出的,所以又称“贝尔—兰卡斯特制”(Bell-Lancaster System)。[18]这种制度并不能给学生传授系统的科学知识,但这种制度花销少,节省师资,因此“导生制”在英国广泛传开。
在20世纪30年代初,导生制通过个别教育家引入中国,并由我国的一些先进教育家对其进行研究和改进,变成具有中国特色的“导生制”——“小先生制”,并传至周边其他国家,如日本。“让小学生即知即传,学会赶快去教人,教了再学,学了再教,小孩不但教小孩,而且教大一点的孩子,教青年,教老人,教一切知识落伍的前辈。”这也是我国普及教育的重要途径。
2.见习教师制
1846年,詹姆士·凯沙特尔沃思,在英国导生制基础上,参照其他国家,特别是荷兰的经验,创立“见习教师制”。具体做法是:挑选学业、品德、健康方面符合条件的年满14岁的少年作为见习生,一边学习,一边接受校长的指导,跟随校长见习学校事务与教学。要求每周有五天的时间,在学生放学后,校长为其讲授一个半小时的各科讲义。每年接受皇家督学的考核,枢密院教育委员会发给一定报酬,五年期满可任小学助理教员,也可通过考试后进师范学院继续深造。见习教师制有点像师父带徒弟的师资培养方法,修业实践时间较短,以培养小学教师为目标。
(三)英国师范教育的产生与发展
1840年,枢密院教育委员会首任主席詹姆士·凯·沙特尔沃思以他个人的名义,在伦敦郊外创办英国第一所师范学院——巴特西师范学院。从此,英国私立师范院校大力发展。
1870年,初等教育法颁布,造成了师资短缺的状况。此法案在初等教育发展中具有重要的意义。它是第一个由国家颁布的教育法案,实行了强迫教育。由于小学入学人数的增加,师范教育开始面临挑战。教师见习制度和较少的私立师范学校培养的教师不能够满足社会对教师的需求,许多家长要求取消见习教师制度。因此,“学校委员会”开始呼吁大学参与师范生的培养,培养高质量的教师。
走读师范学校的建立,解决了教师缺乏的问题。1888年,克罗斯初等教育委员会建议有必要加速培养合格的初等学校教师,并提高师范学院课程标准,以适应教育事业发展的需要。委员会建议创建附属于大学或大学学院的非教会性质的走读师范学院以弥补民办私立师范院校的不足。到1900年,共有16所走读师范学院。走读师范学院改变了师范院校被教会控制的局面,学术趋于自由;打破了师范教育一定要寄宿制的传统,走读的方式更加的灵活;为公立初等学校输送了大量的师资,提高了教师的质量,标志着师范院校开始向高等学校靠拢。
地方教育当局参与到师范学校的建立,有利于地方与师范院校的合作。1902年的教育法很明确地阐述授权地方教育当局建立培养初等学校教师的师范学院。伦敦地区大学郡议会师范学院是第一所大学和当地政府共同管理的师范学院,它培养了各级各类学校的教师。
20世纪初,英国师范教育的体系基本形成,约半数学院为寄宿制,靠自愿捐助办学,其中宗教势力仍在顽强坚持,其余仍为地方教育当局创办,所有学院男女分校,规模在250～300人。
1944年,在《麦克奈尔报告》中提出成立“地方师资培训组织”,这一建议在1946年采用,使英国形成了开放的教师教育体系。“地方师资培训组织”是以“大学教育学院”为形式,实际上是大学、大学教育系、各地方教育当局、师范学院、各有关院校(如体院、音乐学院、技术学院等)和教师代表组成的一种地区性师范教育的有机联盟。为本地区各师范院校之间的协作和大学参与师范教育创造了有利的条件。1975年,英格兰有22个地方师资培训组织。1975年,师资培训组织有以下5种类型:大学教育系、教育学院(1964年前称师范学院)、技术教育学院、多科技术学院教育系、艺术师资培训中心。
到了20世纪60年代,英国颁布了《罗宾斯报告》,其中将师范学院改为教育学院,学制四年。教育学士学位的学习内容主要包括学业课程、教育理论、教学技能和教学实践四部分。20世纪70年代颁布了《詹姆斯报告》《教育白皮书》等报告,提出了师范教育教师职前培训与职后进修建议。
二、20世纪80年代以来的教师教育
(一)20世纪80年代以来英国教师教育的相关政策
1.1985年《把学校办得更好》
1985年,教育和科学部颁布了《把学校办得更好》的法案,关注了教师的在职培训,强调教师和专业管理的效能。在教学质量方面,学生的进步是衡量教师成功的尺度。对中小学教师提出了三项要求:①精通一种或一种以上的课程领域;②经过教学的培训和实践;③具有良好的个人素质。在职培训方面,强调在职培训对教师专业发展的重要性,对没有达到学校目标的教师进行培训,培训课程包括学校工作和教学实践。在师资管理方面,地方教育当局要保证教师专业知识、技能在学校得到充分的利用,对教师各阶段的发展给予支持和鼓励,并对教师进行定期的评估。
2.1992年“以学校为基地”计划
1991年,教育和科学部发表了皇家督学团提交的报告——《英格兰和威尔士以学校为基地的职前师资培训》。1992年,教育大臣帕顿正式宣布政府的教师教育改革计划,即“以学校为基地,通过大学与中小学之间建立伙伴关系来培训教师”。中学率先实行这一计划,内容主要包括以下几个方面:①在一学年的36周中有24周在中小学接受有经验的教师的指导,另12周才在培训机构接受理论学习,而且理论学习还应有同中小学活动相联系的内容;②改革从1992年9月的新学期开始实施到1994年9月;③先在所有为培训中学教师的培训课程或计划中展开,而培训小学教师的课程或计划还有待于进一步研究决定;④为了完成这次教师教育改革,政府在1992～1993学年度拨出专款600万英镑。[19]可以看出,英国政府做出了详细的计划来进行此次教师教育改革。
3.2002年《英国教育法》
2002年,《英国教育法》颁布,第八部分是教师的相关内容。其中规定了教师的工资和待遇、学校教师的评估、学校教师的资格、继续教育、健康和适切性几方面的内容。在教师的工资待遇方面,学校教师的待遇要根据适合的条款决定与支付;在教师评估方面,要求评价教师的表现,并且地方教育当局、学校或机构的董事会、学校的校长或机构负责人要承担责任;在教师资格方面,强调教师一定是合格教师,教师的继续教育,只有具备指定资格的人才可以在继续教育机构从事教育工作;在健康适切性方面,只有健康和体能满足条件的人员才能开展规定的活动。
4.2010年《教学的重要性》白皮书
2010年,英国发表了《教学的重要性》(The Importance of Teaching)白皮书,开启了新一轮的教师教育改革,旨在改进中小学教育体制,促进中小学改革发展。
首先,关注教师的专业资格标准,扩充教师队伍。开展了教学优先(Teach First)项目、教学候补(Teacher Next)项目和退伍军人的支教计划(Troops to Teachers’Program)。教学优先项目,政府通过加大投入,为学习优秀、家庭经济困难的学生提供补助或贷款,吸引优秀的学生从事教育工作。教学候补项目旨在通过提高教师的待遇吸引其他行业的优秀人才投入到教育行业中,以弥补师资不足的情况。鼓励复员军人从事教育职业,为复员军人提供培训、继续教育的机会,使之达到合格教师的标准。
其次,改革教师培训,提高教师教学技能。一方面,强调新任教师的在职培训,提升教师的教学技能;另一方面,整合培训学校和教学学校,形成新型的教师培训网络。
最后,主张保护教师的合法权益,强调教师的权威。教师可以行使自己的权利,对学生进行管教,同时,教师也受到法律的保护。
(二)英国教师的职前教育
英国师范教育的培养目标是:通过提供高质量的培训课程,使每个师范生都成为自信、能胜任、善理解、高效率的合格教师。1972年,英国教师教育和培训调查委员会发表了《詹姆士报告》,指出教师教育存在的问题并提出改革建议,认为师资培训应包括个人高等教育、职前教育专业训练和在职进修三个阶段。
1.英国教师职前教育模式
英国的师资培养主要由大学承担。教师培养为四年制计划,课程包括专业教育、教职教育和教育实习。另一种培养计划学制为一年,凡是各学科的学位获得者(一般为三年),可以学习教职专门课程,进行教职教育和教育实习,毕业后,方可任教。
英国还建立了合作式的师范教育体制。在中小学教师培养中,采取高校、地方教育当局和中小学三方密切合作、联合培养的模式。20世纪80年代中期,英国开始推行“以学校为基地”的师资培养模式(School-based Teacher Training)。这种教师培养模式强调了教师教育的实践性,增强了学校在教师培养中的作用。根据中小学的实际需要来培养未来的教师,使他们一毕业就能胜任教学工作,显然是英国此次师范教育改革的出发点,因而“师训的重点由理论移向实践”自然就成为此次改革的中心任务。[20]
2.英国教师教育课程设置
英国教师教育的课程主要围绕三方面进行:学科研究、专业研究和教学实践。
英国目前职前师范教育课程有两类:一类是“4+0”培训模式的教育学士学位课程(BED Course),是面向中学毕业生开设的四年制师资培训课程,学科专业与教育专业同时进行,主要为小学培养师资;另一类是“3+1”培训模式的研究生教育证书课程(PGCE Course),是面向已取得学科专业学士学位、欲从事教学工作的本科毕业生而开设的师资培训课程,为中小学培养师资,是目前英国职前教师培训的主要形式。前三年为学科专业学习,后一年为教育专业学习和教育实习。成功地完成PGCE课程者即可获得研究生教育证书(Postgraduate Certificatein Education),拥有了教师地位的法定资格。[21]
以英国剑桥大学BED课程和PGCE课程为例,具体地了解英国教师教育的课程设置。BED课程通常由四部分组成,即教育理论、教学技能、学校教育工作体验(教育实习),还有一至两门被称为“主要课程”的学术型课程,即个人将来准备去中小学时任教的学科。一般BED课程安排学生在入学后前两年从事“学科研究”,学习掌握从教所必备的学科知识和学科教学技能。从第三年开始,在继续“学科研究”的同时,侧重“专业研究”和“教学实践”。课时安排如表3.4:
表3.4 BED课程安排及时间设置
资料来源:李淑敏.英国综合大学教育学院中职前教师教育课程设置研究[D].重庆:西南大学,2009。
PGCE课程逐渐发展成为没有接受过教育专业教育但想当老师的人提供的培训课程。20世纪80年代的制定标准运动进一步规范了PGCE课程的招生要求、课程内容等。PGCE课程主要是针对未来教师在实践中的一切需要而设置的,主要学习教学理论和教学方法,尤其是重视教学实习。主要由四个部分构成:主要教学科目(Main Teaching Subject)、专业选修科目(Professional Options)、学校问题研究(Whole School Issues)、以学校为基地的教学实践(School Based Work)。具体设置情况如表3.5所示:
表3.5 PGCE课程设置与时间安排
资料来源:李淑敏.英国综合大学教育学院中职前教师教育课程设置研究[D].重庆:西南大学,2009。
(三)英国教师的入职培训
由于许多新教师很难胜任教学工作岗位,教师的流失率过高等原因,1999年,英国政府在法律上规定了新教师的入职培训。师范生在获得合格教师资格、开始职业生涯后,必须巩固专业知识和技能,在实际教学工作中得到专业发展。
新教师必须完成三个学期的入职培训,才能够继续在公立和私立中小学中任教。这三个学期的入职教育必须在培训开始的五年内完成。政府强调在培训的过程中,要注意两方面的内容:一是对新教师进行监督和支持,二是对新教师表现的评估。对新教师实施辅助和监督体现在不同的活动中,包括明确新教师的基本需求、制定发展目标、明确相应的行动计划、对新教师的教学进行观察(听课)和专业考察等。[22]这些是教师专业成长的重要内容。
入职培训之间要对教师进行三次评估。第一次在第一学期末进行,主要考察教师达到合格教师授予标准的程度,从而制定培训计划。第二次在第二学期末进行,评估新教师的入职培训标准的进展情况。第三次评估会在第三学期末进行,主要讨论新教师是否达到所有入职培训标准的要求。通过评估,教师在不足之处做出改进,促进教师的专业发展。英国的新教师入职培训制度,很好地完成了教师职前与职后教育的过渡,有利于教师的专业成长。
(四)英国教师的职后教育
1.英国职后教育模式
20世纪80年代,以学校为中心的在职进修迅速得到推广。这种新体系以学校为基地,由校内同事组成进修小组,通过诊断、讨论来解决学校中存在的问题和教师在课堂教学中面临的问题,结合进修学习,完全围绕共同关心的实际问题展开;可以请校内外学科专家来讲学,也可以由校外进修机构提供课程学习。这种模式成为20世纪80年代以来英国中小学教师在职进修的主要模式。[23]英国职后教育的机构主要有高等教育学院、开放大学、教师中心等机构。
英国的在职进修形式包括全日制脱产的进修,这种人数非常少,要求很严格,教龄要在五年以上。此外,还包括半脱产与不脱产的进修形式。
2.英国职后教育的课程
在职教师的培训课程(In-service Teacher Training Courses)主要是为在职教师提供知识的更新、提高教学技能的机会,同时为非本科专业毕业者提供一条获得硕士学位和高级文凭的途径。课程主要包括教育学士荣誉学位课程、教育文凭课程和短期课程。
教育学士荣誉学位课程有两个阶段。第一阶段为一年的晚间学习,课程学习内容包括教育与教学原理、教育的内容、组织与资源,旨在促进教师对教育问题有广泛、深刻、熟识的理解;第二阶段为全日制,需一学年,部分时间制需两学年,课程的设置比较灵活,学生可以自己选课,课程的内容包括儿童发展、教育管理、教育经济学、教育心理学、教育的哲学思考等,旨在向在职教师提供专业领域或课程领域的专业化机会。
教育文凭课程脱产一年,部分时间制为两年,可延长到四年。这是一种高级的专业化研习。这类课程包括一般的高级文凭课程和专业化的高级文凭课程。面向具有三年工作经验的中小学教师,要求教师修满120个学分,课程设置灵活,教师可以因需选课,因而受到中小学在职教师的欢迎。
短期课程是指短期的在职教师进修课程(Short Inset Course)。由教师进修系组织,旨在更新在职教师的专业知识,或是专门为学校设置所需的课程,对教师进行培训。
(五)英国教师标准
教师首先要关注学生的教育,在工作和行为上,有责任达到最高的标准。教师的行为诚实、正直,具有牢固的学科知识,保持知识和技能不断地更新并自我批评,打造积极的专业关系,和家长共同为了学生的最大利益着想。
1.教学方面
(1)教师对学生有信心,鼓舞、激励学生、教学内容富有挑战性。
(2)促进学生具有更好的进步和学业成就。
(3)具备良好的学科和课程知识。
(4)设计讲授结构良好的课程。
(5)教学要适应学生的长处和需要。
(6)精确、高效地使用评价手段。
(7)有效地管理学生的行为,确保良好的、安全的学习环境。
(8)具备更广泛的专业责任。
2.个人行为和职业操守
(1)无论在校内外,教师都必须维护教师这个职业在公众心目中的形象,并保持较高的道德和行为水平。
(2)教师必须对民族精神、国家政策和学校实践秉持正确而专业的理解,同时对自己的作息规律和时间观念有严格标准。
(3)教师必须理解并时刻践行各项对教师职责进行规范的政策法规。
第三节 法国教师教育改革
法国的教师教育具有悠久的历史,是最早创办师范学校的国家之一。法国的教师教育具有严格的教师资格考试制度,只有优秀的人才才能担任教师。教师的地位受到社会的尊重,经济待遇优厚。
一、20世纪80年代以前的教师教育
在古代,多以长者、能者为师,学校还处于萌芽的状态。到了中世纪后,大学毕业学士学位的获得者便具有了教师资格。长期以来,教师的学历和标准并没有形成明确的制度,教师的任命权一直掌握在教会手中。直到17世纪,这种情况才有所改变。
法国的教师教育体制分为两部分。一部分是幼儿园和小学教师的培养;另一部分是中等学校教师的培养。教师教育实行双轨制,分别由不同的机构承担。1989年,法国颁布了《教育指导法》,该法把初等教育的师资培养和中等教育的师资培养作为一体化的过程,并建立专门机构,负责教师教育的管理。
(一)法国初等学校的教师教育
1684年,法国基督教学校兄弟会开设的“教师讲习所”,是世界上最早的师范学校。1810年,法国在斯特拉斯堡建立第一所培养小学师资的师范学校。19世纪末,师范学校培养小学教师和幼儿教师的体制初步建立。1908年,拿破仑颁布初等教育法,规定小学教师必须由受过师范教育的人担任。这些教师由设在国立中学和市立中学里的师范班培养。
1879年,法国教育部部长费里,认为没有师范学校就没有公立教育,着手对师范教育进行改革。同年颁布了关于师范教育的法律,规定各省必须设男女师范学校各一所。1882年,政府发布命令,规定师范学校为国家所办、师范生免学费、人事由国家管理、房屋和设备由地方管理以及其他方面的事项。这就使师范学校的性质、管理、学制、课程等方面规范化,并构成了独立系统,形成了比较健全的初等教育体系。这一制度一直沿用到第二次世界大战前。
二战期间,法国的师范教育停办,战后得以恢复。学制从三年制改为四年制。前三年准备高中毕业会考,后一年进行职业培训。1969年,法国对师范教育进行了又一次改革。师范学校从此招收高中生,进行两年的职业培训。这就把幼儿园教师和小学教师的学历向大学水平靠近。
1979年,法国对教师的培养进行改革。招收高中毕业生,学制三年。减少了师范学校的数量,男女合校,每省一所。周课时单元制,师范学校与大学合作,分别负责一部分的教学单元,结业时分别考核。分别授予大学第一阶段颁发的大学普通学习文凭和教学能力证书。扩大了选修课的比重,培训时个别化加强。这就使得法国的初等教育教师终于达到了大学水平。[24]
(二)法国中学的教师教育
法国中等学校教师种类很多,主要有会考教师、证书教师、初中普通课教师和职业高中教师四种。所有这些教师都要经过具有一定竞争性的考试,考试后经过一段时间的教师培训,获得相应的资格,然后到相应的学校承担相应的工作。
会考教师是指通过国家会考的教师,是法国中学最高职称的教师。1808年,第一帝国决定建立会考制度,1821年该制度在法国正式实行。最初,会考只设文学一种专业,后来逐步扩大到中学的全部科目。
证书教师是获得中等教育教学能力证书的教师,它是低于会考教师的一种职称,获得者可教中学,也可以教高中。1922年教育教学能力证书首先在外语专业设立。1945年推行到中学各科。报考证书教师,必须经过三年的大学学习,获得学士学位,通过全国统一考试后,由综合性大学和学区教育中心联合培养一年,学习教师教育专业课程,成绩合格者,可以获得中等教师教育能力证书。
为了提高中学教师质量,1967年法国设立初中普通课教学能力证书,由各区首府的学区培训中心负责。学习者可以是通过高中毕业会考的师范在校生,也可以是接受一年高等教育并持有证明者,还可以是任教期满三年的小学教师。学区招生委员会负责招生,根据学生的各方面表现,择优录取。通过两三年的学习,成绩合格者授予初中普通课教学能力证书。
职业高中教师占中学教师人数的1/5,由国立学徒师范学校培养。招生对象是受过两年高等教育且有一年职业经验,或者是高中毕业有三年职业经验,又或者是职业高中毕业,有五年以上的职业经验,且年龄都不超过40岁。学生通过初试和复试,获得入学资格,成为实习教师。经过一两年的培训,通过职业高中教学能力证书的学生,可以到职业高中任教。
二、20世纪80年代以来的教师教育
(一)20世纪80年代以来法国教师教育的相关政策
中国台湾学者黄照耘认为近20年来法国教师教育制度经历了三次重大变革:一是1989年的教师教育大学院(IUFM)改革;二是2005年将教师教育大学院并入大学,成为大学的一个专业学院;三是2008年末至2009年初推动,2010年9月正式实施的教师培养“硕士化”改革。
1.1989年《教育发展方向指导法》
1989年7月,法国颁布了《教育发展方向指导法》,其中第17条规定,建立统一、专门化的大学层次的教师教育机构——教师教育大学院(IUFM)取代原有的师范学校、地区教学培训中心、学徒师范学校、职业和技术教师培训中心等教师培养机构,培养从幼儿园到高中所有层次的各类教师和开展教育教学研究,正式将初等和中等师资培养整合为一。目的是为了未来的教师受到高等教育,同时弥补退休教师数量上的空缺。
2.2005年《学校前景计划与发展方向法案》
2005年《学校前景计划与发展方向法案》颁布,其中第85条规定,将教师教育大学院并入大学,并成为大学的一个专业。其主要原因是要加强教师教育大学院与大学各系开展研究与合作。
3.2010年教师培养硕士化
2010年,法国进行了教师培养硕士化改革。教育部决定在大学中设置教师专业的硕士学位,师资培训期限延长至五年。这一新的教师培养体系于2010年9月起生效。所有志在进入教师职业的本科毕业生,必须注册硕士学习。与此同时,为准备教师资格考试,他们必须修完一年的硕士课程并注册第二年的硕士,这一改革提高了教师的学位要求。
(二)法国教师的职前教育与在职教育一体化
1.法国教师的培养模式
20世纪80年代以来,法国教师教育又有很大的变革。在办学方面,法国的师范学校仍然是由国家筹办,师范生一入学都是作为公务员领取工资,招生名额由省、学区、教育部三级根据两年后的需要和预算的可能性来确定,学生报读师范学校,要经过竞争性的考试。考试分为初试、复试和自选考试。
法国培养教师的模式主要有两种。一种是“3+2”模式,另一种是“3+2+1”模式。
1989年至2010年,法国教师培养实行“3+2”模式。“3+2”模式是指学生接受了三年的本科教育,之后两年在教师教育大学院(IUFM)进行专业教育。第一年学生准备会考,在第一年结束时,参加笔试,笔试通过者,第二年可参加实习,成为实习教师(带薪)。“实习教师”是国家的准公务员,目的是让学生在实践中学习。同年,教学实践合格者,可以获得教师资格证书。这种教师培养制度为教师的职前与在职发展架起了桥梁。
2005年,法国《学校前景计划与发展方向法案》颁布,教师培训学院被纳入高校,成为大学的一部分。“3+2+1”模式包括三年的大学本科学习、两年的硕士学习(培养必要的教学能力、参与实习、完成独立的研究论文、准备教师资格考试)和一年的带薪实习(以实习教师身份担任教师职务)。所有志在进入教师职业的本科毕业生,必须注册硕士学习。同时,为准备教师资格考试,他们必须修完一年的硕士课程并注册第二年的硕士。[25]“3+2+1”教育模式让教师在学历层次上得到了提升,在一定程度上提高了教师的质量。
2.法国教师教育的课程
教师学院(IUFM)的课程设置主要包括学科教育与教学论教育、普通教育、职业化实习、职业论文和个人工作几方面内容。学科教育和教学论是教师会考的主要内容;普通教育是针对职业教师而言的,是指从事某一职业所要接受的一般教育;职业化实习为教师提供了理论与实践结合的机会,一般安排在第二年,有三种类型,即熟悉性实习、陪伴实践实习和责任实习;职业论文是学生在实习过程中,对自己关注的问题进行研究,有专门的教师指导。
下面以Aix-Marselle学区的IUFM课程设置为例。第一学年的学科与教学论课程和普通教育课程占了很大的比例,其原因是学生在这一学年结束后,要准备会考,比较关注学术性知识。课程类别主要有面向所有人的必修课程、必选课程和自由选修课程。
表3.6 Aix-Marselle学区IUFM初等教育师资第一学年的课程安排
资料来源:IUFM academied’Aix-Marseille,Guide des études,1997～1998,p.35.转载自李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002:87。
在第二学年,职业化实习在课程结构中的比例有所增加,重视对学生教学实践能力的培养。
表3.7 Aix-Marselle学区IUFM初等教育师资第二学年的课程安排
资料来源:IUFM acdemied’Aix-Marselle,Guide des études,1997～1998,p.40.转载自李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002:88。
(三)法国教师的职后教育
法国特别重视教师的职后教育,在法律方面有明确的规定。国民教育部规定每个小学教师在教学生涯中(大约27年内)需接受累计36周带工资的培训,中学教师每年需接受3～5天的培训。1994年,国民教育部在关于中小学教育155条建议6中强调:要加强在职教师的继续教育,对教师的工作进行定期检查和评估(每3年1次),使之适应教育改革的需要。[26]
法国教师职后教育的经费来源,一方面来自国家的资助;另一方来自法律规定的企业对教师职后教育的投资,因为只有教师的质量提高了,才能为企业输送大量的优秀人才。所以法国教师培训的费用免费,并给予了优厚的待遇。
教育时间可分为长期(4～12个月)、中期(1～2个月)和短期(1个月以内)三种,由省、学区和国家三级组织。教育内容除了各科的教学内容与方法外,还包括一些亟待解决的问题,如农村地区的教育、困难及残疾儿童的教育等。法国的职后教育不但可以提高教师的专业技能、学科知识,还可以帮助教师通过进修实现学历的提升,从而满足不同教师的需求。
第四节 德国教师教育改革
德国的教师地位很高,经调查,德国大部分学生都把成为教师当作自己的职业选择。每个教师都是国家的公务员,待遇十分优厚,可以终身任职。同时,国家也对教师提出了较高的要求,德国的教师教育制度在世界上是比较发达和典型的。
一、20世纪80年代以前的教师教育
(一)德国早期教师的产生
中世纪时期,德国出现了教书先生行会,并制定了行会章程,采取师父带徒弟的方式培养教师,规定国民学校教师要在行会中学习教书技巧。行会招收6岁以上的儿童,学习期满考试合格后,方可在行会附设学校从事教学工作,以后可以转入初等学校任教。
(二)德国早期教师教育的发展
17世纪,在早期宗教改革的过程中,路德派倡导并建立了初等学校,学校十分简陋,一般设立在乡村的教堂或寺庙附近。教师少数由牧师担任,大多数由地方教堂的看守仆役充任。[27]
17世纪末,师范学校开始出现。1696年,虔敬派信徒A.H.弗兰克建立的师范学校,可称为德国最早的师范学校。当时,这种师范学校往往与文科中学、实科学校和市民学校等结合在一起,是一种附设的师范教育机构。[28]尽管建立了师范学校,国民学校还是聘任未经过训练的手工业者和伤残人员任教。
18世纪以后,初等学校的教师大多是由裁缝、鞋匠和士兵担任。这时教师的水平很低,教育的质量也很差,并没有意识到教师教育的重要性。
19世纪,洪堡开始进行教育改革,注意小学师资的数量、质量,改进和提高培训工作。1808年,专门派教师向瑞士的裴斯泰洛齐学习,目的是发展德国的师范教育,培养小学师资。1810年7月12日颁布了普鲁士教师资格考试敕令,规定只有通过国家考试才能获得教师资格证书,才能得以任用。从此,师范学校成了真正独立的教育机构。与普通学校的关系发生了逆转,普通中小学成了师范学校的附属机构,成了师范学校的实习学校。与此同时,改变了文科中学只能由神学家、牧师担任教师的现状。
魏玛共和国成立后,许多教育家认为应提高国民学校教师质量,主张国民学校教师应像文科中学教师一样由大学一级师范学校来负责培养。1919年,魏玛宪法规定师资培养“应当按对高级中学教育普遍适用的基本原则统一起来”,标志着师范教育达到了大学水平。新的师范学院和教育学院建立起来,关注学生理论教育与实践训练的结合。
希特勒上台后,师范学院取消,教师由教师养成所培养。战后,联邦德国按照魏玛时期的教育学院建立了三年制的高等师范学校。由大学统一培养各级各类的师资。教师教育达到了高等教育的水平。
二、20世纪80年代以来的教师教育
(一)20世纪80年代以来德国教师教育的相关政策
德国教师教育的法规、政策十分明确,真正意义上做到了有法可依。德国宪法规定,联邦各州对教育事业有充分的自治与自主权,有关学校教育和教学活动的安排均依照各州制定的法律法规进行管理。[29]各州可以根据自己的需要,灵活地制定相关教育的政策。
1.1995年“中小学决议草案”
1995年,联邦德国各州文化教育部长会议通过了“中小学决议草案”,对教师提出了教育、教学、评价、咨询、学生等各方面的要求,具体包括以下几个方面:首先,教师要深入掌握所教学科的内容,通晓学科之间的联系;其次,分析学生学习的环境和条件,利用现代技术组织教学;第三,有较强的教学能力,激发学生的兴趣,具有良好的学习态度和习惯;第四,认识到学校教育的有限性,灵活处理教育教学中出现的问题;第五,乐于与同事合作,积极参与学校的工作,促进学校的发展;第六,能够反思自己的教学效果,并提出建设性建议,具有自我批评意识和责任感;第七,能够积极参与教育改革,独立进行教育实验,进行教育研究。
2.2004年《教师教育新标准·教育科学》
2004年,德国文化教育部颁布了关于教师教育标准的决议,规定了教师职业学习阶段、职业准备阶段和教师职后教育所要达到的要求,并对教师的职能进行了分类,对未来教师需要获得的教学、教化、评价和创新四大领域的11种能力进行了阐述[30]。同时,这也成为师范学校培养教师的标准。
(1)第一能力领域:教学。
能力1:教师按照学科专业及实际情况的要求设计课程,并正确地加以实施。
能力2:教师通过设计学习情境来支持学生的学习。教师鼓励学生,让学生有能力建立知识间的联系以及应用所学的知识。
能力3:教师帮助学生发展自主学习与工作的能力。
(2)第二能力领域:教化。
能力4:教师了解学生的社会文化生活条件,在学校的框架下对学生个人的发展施加影响。
能力5:教师传授价值和规范,支持学生自主地判断和行动。
能力6:教师可以找到解决学校和课堂中困难与冲突的办法。
(3)第三能力领域:评价。
能力7:教师能够诊断学生的学习前提和学习过程,有针对性地促进学生的学习,向学生及其父母提供咨询。
能力8:教师根据透明的评价标准评价学生的成绩。
(4)第四能力领域:创新。
能力9:教师对于教师职业的特殊要求有清醒的认识。
能力10:教师视其职业为持续性的学习任务。
能力11:教师参与规划和实施学校项目和计划。
3.2008年《各州通用的对教师教育的学科专业和学科教学法的内容要求》
2008年,德国颁布了《各州通用的对教师教育的学科专业和学科教学法的内容要求》。教师的学科专业能力是教师为了完成其教师工作而必须具备的知识、能力、技能和态度,这些是在教师教育的不同阶段和不同教育机构中获得的,是一个连续的统一体。学生通过大学阶段、见习阶段、进修和继续教育阶段发展教师的专业能力。学科教学法要求学生对“学科概貌”(学科的专业知识与能力、学科教学法)和学科内容(某一领域内具体的知识)有一定的了解。
(二)德国教师的职前教育
德国培养教师的高等学校机构主要有综合性大学和专科大学,还有高等师范学校。实科中学教师、完全中学教师、职业学校教师和特殊教育教师都是由综合性大学培养。
德国的中小学教师培养分为两个阶段,第一阶段为学术性专业教育阶段,称为修业阶段,第二阶段是实践性专业培养阶段,称为见习阶段。完全中学毕业的学生选择高等学校的师范专业,良好的生源基础是优秀教师的保障,经过四年以上的学习,即修业阶段,通过第一次国家考试,再进行两年的见习学习,经过第二次国家考试后,便可获得教师资格。成为正式教师后,享受国家公务员待遇。
1990年,德国文化教育部长会议颁布了《关于相互承认教师职务考试与任职资格》,规定德国各中小学教师必须在大学或高等师范学校学习过一定课时的教育科学和学科课程才能取得教师的任教资格。
大学师范教育阶段,学生主要学习四方面的课程,即教育科学、学科教学论、两门执教学科和学校教育实习,各部分比重各州不尽相同。德国基础学校教师比较强调教育科学方面的培训,中等和高等学校教师培训比较强调学科科学方面的培训。[31]
在教师培养过程中,教师的培养方式不一样。有的是按照教育的类型来培养,有针对性地培养基础学校教师(1～4年级)、主体学校教师(5～10年级)、完全中学教师(5～13年级)等;有的是按照教育的阶段,培养初等教育教师、中等教育第一阶段教师(5～10年级),中等教育第二阶段教师(11～13年级);也有的学校采取两种结合的方式培养师资。
德国教师修业的期限各州也不一样,修业阶段从六到九个学期不等。1990年开始按联邦德国文化教育部长会议决定,各州见习阶段两年,而且不管是哪级哪类学校的见习教师,见习期限一律为两年。[32]
表3.8 德国不同类型学校各教育阶段修业及见习年限
资料来源:刘丽红.德国中小学教师的职前培养及对我国的启示[J].吉林师范大学学报,2005(3)。
(三)德国教师的继续教育
德国教师职后教育一般称为继续教育。教师的继续教育是提高教师素质的重要途径。德国各州也有相近的规定:教师工作后还要参加第三阶段的师资培训。教师职后培训一般由各州负责。教师职后教育大致可分为“在职进修提高”和“留职带薪深造”两种。[33]
承担德国教师继续教育的机构很多。主要有州一级的教师进修中心;民间团体建立的教师进修机构,如教师公会、教师联合会等;由社区或高校组织的教师培训;由中小学内部组织的进修;还有“远程函授”教育,受到了广播电台和电视台的全力支持。
德国教师继续教育的内容主要包括三个方面:执教学科方面、教育科学方面和社会问题方面。执教学科方面是指所教的学科专业,内容包括教师补充性的新科学知识、新学科和学校当前的实际教学课程内容以及教师要获得某种资格必须具备的学科教学能力,以适应社会和学科的不断发展。教育科学方面主要是要更新教师的教育观念,以便能够更好地进行教学,内容包括教育学、教学论、心理学的研究。社会问题方面旨在让教师了解社会发展产生的各种问题,如环境问题、妇女解放问题等,以便对这些问题有明确的认识,从而帮助学生了解和处理各种社会问题。有些教师的继续教育是综合性的,即把上述几方面都涵盖进来。
德国教师进修的方式有很多,主要有短期的培训班、习明纳、学术报告,还有教学观摩、教学实验等。通过这些方式,教师可以得到相应的锻炼和提升。
第五节 日本教师教育改革
在日本,教师属于公务员的行列,在国立学校工作,教师为国家公务员,在公立学校工作,教师为地方公务员。国家对教师的培养和工资待遇方面都有特殊的照顾。同时,日本的教师教育也有自己的特色。
一、20世纪80年代以前的教师教育
据记载,晋武帝太康五年(公元285年,日应神天皇八十五年)百济博士王仁到日本,并“献论语十卷,千字文一卷”,于是皇太子从学焉。这是一种问学所的组织形式,是一种有组织的宫廷教育。日本主要吸取以儒家文化为主的外来文化,加上自己本土的文化,推动了日本社会的发展。随着教育的不断进步,对教师的要求也不断地提高,因此,直接推动了教师职业的发展。
1872年,明治政府在东京创办了第一所师范学校,并聘请美国的教师教授教学法。其目的是通过“文明开化”,以实现“富国强兵”“殖产兴业”。
1886年,颁布《师范学校令》,规定建立寻常师范学校和高等师范学校。寻常师范学校为公立小学培养师资和校长,高等师范学校为寻常师范学校培养师资和校长。规定师范学校的目的在于“培养教员应有的品德和学识,以及培养顺良、信爱、威重的气质”。师范生一律寄宿,实行军营式的训练与管理。师范生学费全免,但必须到指定的地点去工作。
1897年,明治政府颁布了《师范教育令》,对1886年的《师范学校令》做出了一些修改。将寻常师范学校改成师范学校,并将师范学校分为两个部分:一部分招收小学毕业生,学制四年,毕业后任小学教师;另一部分是招收中学毕业生,经过1～2年的培训,毕业后任小学教师。高等师范学校招收中学毕业生或者是师范学校毕业生,修业4年,方可到中学任教。
在大正和昭和年代,日本的教师教育有了很大的变化。为提高教师的质量,适应军国教育,1943年,昭和政府对《师范教育令》进行了修改。国家对教师教育进行了控制,在思想上,确保教师完全地信奉天皇,以便培养“合格”的人才。同时,提高了师范学生的入学程度,只有中学毕业的学生才可以进入师范学校进行学习。国家还把各地方的师范学校统一为官办学校,加强了对师范学校的管理。
战后,日本仿照美国的师资培养制度,废除了师范教育体系,中小学教师,也包括幼儿园的教师,一律由大学培养。[34]教师在学历层次上得到了提升。同时,学生只有获得教师许可证后,才能任教。为了吸引大量的人才从事教育事业,在1974年,颁布了《确保教育人才法》,决定提高教师的工资标准,达到公务员以上水平。
二、20世纪80年代以来的教师教育
(一)20世纪80年代以来日本教师教育的相关政策
1.1987年《关于提高教师素质能力的方针政策》
1987年,日本教师教育审议会发表答询报告《关于提高教师素质能力的方针政策》,提出了加强教师的专业性、实施新任教师为期一年的研修制度和充实在职教师的研修体系等改革方案,对教师的素质能力做出了具体的诠释,指出教师的素质能力应包含对教职的执着、自豪、一体感所支撑的知识技能的总体。该政策要求教师要有教育者的使命感;对人类生长、发展的理解;对幼儿、儿童、学生的热情与关爱;具有丰富的学科知识及实践指导能力。这是教师在教学指导中必备的专业素质,同时也反映了专业性、社会性、丰富的人性在教师实践中的重要意义。
2.三次指导性答询报告(1997～1999年)
1996年,日本教师教育审议会接受文部大臣有关“新时期教师教育的问题”的咨询,从1997年起,发表了三次有关教师教育的指导性的答询报告。1997年7月,发表了第一次答询报告《关于面向新时期的教师教育的改革策略》,对教师教育的课程进行了探讨,指出增加有关学生指导的课程,延长教育实习并增加执教科目的学习。1998 年10月发表了题为《关于充分利用硕士课程的教师教育》答询报告,关注在职教师的教育问题,建议在职教师通过接受硕士研究生教育提升自己的教学能力,并为在职教师接受研究生教育完善各种条件。1999年12月,第三次答询报告《关于教师培养、录用、研修的一体化》,强调教师职前与职后教育的一体化,特别强调研究生院的在职培训由派遣型向自发型转变,鼓励教师研修。
3.2002年《今后教师资格证制度应有的状态》
2002年,中央教育审议会提交了《今后教师资格证制度应有的状态》的报告,认为教师资格证应具有综合性的特点,教师可以教多门学科,可以获得各类学校的教师资格,扩充中学资格证在小学适用的科目。持有初中、高中教师资格证书者可担任小学的国语、社会、数学、理科等科目和综合课程的教学;持有高中专业科目资格证书者可担任初中的教学科目及综合课程的教学。教师资格更具弹性化的特征。其次,加强了对教师的管理,并提出了教师专业性的相关措施。对于不适合执教的教师,根据现有的人事管理制度采取相应的措施。严格执行教师资格证没收的各项条例。在教师专业性方面,加强教师的研修,通过校内研修和自主研修,积极地学习与提高。最后,放宽了申请教师资格人员的条件,促进特别资格证的充分运用。放宽授予的条件,不再要求特别资格证的申请者具有学士学位,撤废有效期限的规定,使持有特别资格证的教师身份稳定等具体的措施。以上建议在2002年修订的《教师资格法》和《教育公务员特例法》中得到了采用。
4.2005年《教师培养和教师资格认证改革》
2005年,中央教育审议会发表了《教师培养和教师资格认证改革》的中间报告。报告将教师养成和资格证制度改革作为整体改革的关键环节,并确定改革的方向有两点:一是大学的教职课程要使学生切实具备作为教师的必要资质能力;二是教师资格证要切实保证教师在整个职业生涯中都具有相应的资质能力。[35]报告指出要关注学生实践能力的培养,开设教职实践演习课程,学生要尽早地参与到教学实践中,通过学习具备教师的资质能力。同时,设立“教师研究生院”,培养有实际指导能力的教师并为在职教师的继续教育提供机会。积极导入事件研讨、模拟教学,理论与实践融合的课程体系。学生学习的年限一般为两年,必修学分在45学分以上。此外,还建议研究生院设立“联合互助校”,积极地与中小学合作。
(二)日本教师的职前教育
1.日本教师的培养机构
教师教育是由文部省认可的高等教育机构负责,其中小学教师在国立教育大学(即四年制教育大学)、综合大学的教育学部或短期大学里培养;初中教师在四年制大学或短期大学培养;高中教师主要在四年制大学或研究生院培养。和美国不同,日本还有少量的专门的教师教育大学,[36]招生条件为高中的毕业生,年满18周岁,选拔有志从教者。
2.日本教师资格认证制度
日本具有严格的教师资格认证制度。日本的教师都要通过大学的培养,并获得一定级别的教师资格证书。教师的资格证书分为两类:一类是普通教师资格证书,一类是临时教师资格证书。普通教师资格又分为教谕一级和教谕二级。如小学教师和中学教师要想获得一级教谕或二级教谕,必须有学士学位。临时教师资格证书是地方教育委员会根据地区的需要,对志愿从事教师行业的人进行考核,考核通过后便可获得临时教师资格。这样解决了教师短缺的问题,扩充了师资的队伍,吸引优秀人员从事教育行业。
表3.9 取得教师许可证的最低必要条件
续表
资料来源:日本时事通信社,教育情报资料(1995～1996年),125页。
3.日本教师教育的课程
根据1988年《教育职员许可法》的规定,教师培养的课程一般包括教养科目、学科教育专业科目(学科课程)、教职专门科目(教育专业课程)。一般教养科目分为人文、社会、自然三大领域,至少各修8个学分,一共24学分;外语科目要修12学分以上;保健体育要修4学分。学科教育专业科目和教职专门科目是将来从事教育工作所必需的,学分要求为59分以上。[37]《教师资格证书法》于1998年修订,2000年实施,对课程体系进行了调整,包括共通科目、专题科目、教育学部基础科目和专业科目四部分。共通科目主要包括了综合学艺领域、语言领域以及计算机领域,旨在培养视野开阔、具有创造力、民主精神的教师。专题科目指对当前教育课题的研究学习,具有跨学科、实践性的特点,目的是培养学生发现问题、解决问题的能力。学部基础科目涉及教师的相关教职科目,以教育学、心理学、学科教学为中心。专业科目由学科专业和毕业研究构成,培养高深、专业的人才。
表3.10以日本东京学艺大学为例,了解日本教师教育课程。东京学艺大学是培养中小学教师的四年制大学,以培养“有为的教育者”为目标。
表3.10 日本东京学艺大学教育学部各课程领域及学分
续表
资料来源:胡国勇.日本教师教育课程改革——以东京学艺大学为例[J].全球教育展望,2006(6):65。
(三)日本教师的研修
日本在职教师的教育称为研修。1989年正式实施新教师的研修制度,要求新任教师有为期一年的有计划、有组织的研修。教师研修的项目主要包括基础性教养、班级管理、各科教学指导、道德、学生指导、发展指导等方面。研修的方式可以是校内研修、校外研修、住宿研修、海外进修等,旨在提升新教师对工作的适应能力和实践能力。
日本法律规定教师要自觉参加在职进修,这是在职教师的一项权利和义务。80％以上的国立、公立和私立大学及新设想教育大学,在开放制的原则下只要条件具备都能举办各种研修。[38]新设想教育大学还为在职教师开设硕士课程。教师可以通过进修班、讲习班、大学旁听或选课,修满一定的学分。通过考核便可获得高一级的教师资格证书和学位,研修内容偏重理论性;在职教师还可以通过研修,提高教学的质量,研修内容偏重实用性。
(四)日本教师教育的标准
在日本社会国际化、信息化、环境问题日益严峻的背景下,教师教育培养审议会对教师的专业标准重新做出了修订。在1997年7月举行的教师教育培养审议会上发表的题为《面向新时代的教员培养改善方案》的第一次报告中将资质能力概括为:由对教师这一专业性职业的热爱、自豪和认同感所组成的知识技能的总体。将教师的专业标准具体化为[39]:
1.立足于全球化视野的教学资质能力
能够对关于地球、国家、人类等相关问题有正确的理解和认识;具有丰富的人性;具有在国际化社会中必备的基本资质能力。
2.作为社会人在多变时代生存所需的资质能力
解决课题等相关能力;处理人际关系的能力;适应社会变化的知识和技能。
3.教师教学所必需的资质能力
对幼儿、儿童、学生等教育方针等相关问题有正确的理解;对教师职业有着执着和热情,并引以为豪;具备指导学科、学生所必需的知识、技能及态度。
日本教师专业标准的改善方案在新时代的背景下,强调教师专业化与国际化的重要性,仅仅停留于宏观结构的架构上,缺乏微观层面的阐释与要求。
第六节 我国教师教育改革
我国的教师教育改革有着辉煌的成就,积累了宝贵的经验。回顾我国教师教育改革,了解我国的教师教育改革的历程,有助于我们更好地推动教师教育事业的发展。我国在教师的制度保障、教师职前教育培养、教师职后教育等方面取得了历史性的成就。
一、20世纪80年代以前的教师教育
(一)我国学习日本的师范教育制度(1897～1921年)
清末时期,我国效仿日本的师范教育制度。1897年,清政府在上海创办的南洋公学师范院,是我国最早的近代师范教育机构。1902年,在京师大学堂附设师范馆,是我国高等师范院校的雏形。同年,张百熙制定了《钦定学堂章程》,规定设立属于中等教育的师范学堂和属于高等教育的师范馆。这就构成了我国近代最初的中等师范教育和高等师范教育体系,标志着我国近代独立的师范教育制度的开始。但该学制公布后,并没有施行。1904年颁布的《奏定学堂章程》使师范教育在学制上得到认可,正式设置独立的师范学堂。把师范教育分为初级师范学堂和优级师范学堂两级。初级师范学堂培养小学的师资,优级师范学堂培养中学教员和管理人员,优级师范学堂设中学堂和附属学堂各一所,供学生教育实习。此时的师范生在校学习享受公费待遇,并且毕业后应履行为教育事业效力的义务。可以说是对师范教育的鼓励和政策上的倾斜。清朝末年,我国基本上建立了独立的师范院校。
1912年9月,教育部颁布了《师范教育令》,规定师范学校为省立,县或两个县联合可以设立师范学校;高等师范学校为国家设立,由教育总长通告全国,规定地点和校数分别设立。[40]该令明确规定设立女子高等师范学校,女子师范教育得以提倡和发展。国家设置的高等师范学校和省设置的中等师范学校两级师范教育独立体系正式确立。
(二)我国效仿美国的教师教育制度(1922～1948年)
1920年,有人提出改革学校系统,采用美国学制的建议,形成独立设置师范院校和综合大学师范院校并存的开放模式的师范教育体系。一方面是由于1919年新文化运动爆发,人们都追求新思想、民主、自由和平等;另一方面是因为一些教育主张如平民教育、国家教育等和杜威的访华。1922年,教育部颁布了《学制系统改革令》,我国近代教育由效仿日本转变为模仿美国。由于这项改革令颁布的具体要求、思想做法不明确,导致了师范教育进入发展的低落期。不少人认为应该取消师范教育,高等师范学校的数量减少,大多变为综合性大学,中等师范学校与高中合并,教师的地位降低。由此再次引发了师范学校是否应该存在的争议。最终,由于教师的热情、学生的呼吁,师范学校的保卫者取得了胜利。国民政府于1929年4月26日公布“中华民国教育宗旨及其实施方针”第8条明确表明教师教育的重要性,培养身心和学术健全的教师,并大力发展乡村教师教育。从此,师范教育又发展了起来。师范生的培养体制更加具有灵活性和开放性,对师范生的课程进行改革,乡村的师范学校开始建设。1921年,我国建立了革命根据地,制定了新的教育方针和政策,指出:“工农劳苦群众,不论男子和女子,在社会、经济、政治和教育上,完全享有同等的权利和义务。”“一切工农劳苦群众及其子弟,有享受国家免费教育之权。”[41]建立了形式多样的教育机构。1932年,在江西瑞金创办了中央列宁师范学校,徐特立任校长。学员为各级苏维埃政府保送来的贫苦农民子弟。学习时间3～6个月,课程有语文、算术、地理、政治、图画、唱歌、生理、体操等。1932～ 1934年间,各种师范学校和师范训练班发展迅速。同时,制定了相应的师范教育的政策,主要是针对教师教育机构和有关教员的章程和条例。1934年颁布了《高级师范学校简章》《初级师范学校简章》《短期师范学校简章》等。同年,颁布了《小学教员优待条例》等。虽然对教师的修业年限、学习程度的规定还不够完善,但重视师范教育,尊重师范教师,此时的师范教育还是得到了大力发展。
(三)新中国成立后教师教育的发展
1949年新中国成立后,师范教育得到了进一步的发展。教师教育的体系分为四级两类。“四级”是中等师范教育、高等师范专科教育、高等师范本科教育和教育硕士专业学位教育;“两类”是师范院校和教育院校(含教师进修学校)。[42]由于师资短缺,国家明确了师范学校的任务和目的。1951年10月,政务院颁布《关于学制改革的决定》,明确了师范学校、幼儿师范学校修业3年,招收初中毕业生或有同等学力者;初级师范学校修业3～4年,招收小学毕业生或有同等学力者。1953年在全国高等师范教育会议上强调高等师范教育是全国教育事业的重要环节。在改进高等师范教育的同时,学习苏联的师范教育体系。1958年后,“左”的错误思想和主张使得师范教育指导思想的混乱和盲目。1960年的师范改革座谈会上,夸大了师范教育的“少、慢、差、费”,努力让高师的科学文化相当于大学水平,中师相当于高中水平,使得许多的师范学院改成了综合大学。1961年10月,全国师范教育会议明确高等师范学校不是“办不办”的问题,而是“如何办好”的问题。
二、20世纪80年代以来的教师教育
(一)20世纪80年代以来我国教师教育的相关政策
1.1985年《关于教育体制改革的决定》
1985年5月,中共中央做出了《关于教育体制改革的决定》,提出:“建立一支有足够数量的、合格而稳定的师资队伍,是实行义务教育、提高基础教育水平的根本大计。为此,要采取特定的措施提高中小学教师和幼儿教师的社会地位和生活待遇,鼓励他们终身从事教育事业。”主张教师密切结合教学进行自学和互教,同时,必须对现有教师进行认真的培训和考核,把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业战略措施。在职教师可通过函授和广播电视讲座学习,也可以参加教师培训学校进修,不断提升自己的教学知能。
2.1993年《中华人民共和国教师法》
1993年10月,《中华人民共和国教师法》颁布,一共有九章四十三条。重点对教师的权利与义务、教师的资格和任用、教师的培养和培训、教师的待遇、教师的考核与奖励等做出了规定。第四章对教师的培养与培训做出了明确的规定。第十八条规定:“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。各级教师进修学校承担培训中小学教师的任务。非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务。各级师范学校学生享受专业奖学金。”同时,规定了中小学教师培养和培训的途径。教师的培养主要由师范教育进行,同时鼓励非师范专业的毕业生,根据国家的需要到中小学和职业学校任教。教师培训方面,要使教师的培训更具有系统性、规范性、目的性和针对性。第十九条规定:“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制订教师培训规划,对教师进行多种形式的思想政治、业务培训。”
3.1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
1999年6月,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)颁布,对于我国跨世纪教师队伍建设提出了一系列具有突破性的改革政策措施。《决定》提出“加强和改革师范教育,大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”师范院校综合化和综合大学参与教师教育是世界教师教育发展的共同趋势,也是我国经济社会和教育发展的客观要求。
4.2007年《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》
2007年7月发布的《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》,要求高等师范院校因地制宜组织高年级师范生到中小学进行不少于一学期的教育实习,提高学生的教学实践能力,加强高等师范院校与中小学的联系。指出各地要将师范生实习支教与农村师资队伍建设结合起来。建立健全的师范生实习支教制度,采取导师带队、师生结合、合理配置、成组派遣的方式,组建师资小组,选派骨干教师担任实习生的指导教师,鼓励、支持教师参加师范生实习支教工作。强调省级教育行政部门要切实保障师范生实习教育经费,积极争取当地政府的支持。同时,加大对高等师范院校教师的经费投入,安排用于师范生实习支教的专项经费,保障师范生实习支教的顺利进行。
5.2010年《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》
2010年6月,教育部、财政部发布《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》,决定从2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)。具体包括两个项目,一是“中小学教师示范性培训项目”,二是“中西部农村骨干教师培训项目”,中央财政拨款5.5亿元。培训方式包括脱产研修、集中培训和大规模远程培训等。“国培计划”为教师培训提供了保障,同时促进了我国教师教育体系的不断完善,教师的专业化进程不断地向前迈进。
(二)我国教师的职前培养
我国的教师培养从封闭走向开放。我国过去的教师培养体系是封闭的,1999年国家规定:“不仅师范院校,所有的大学,只要具备培养教师的条件都可以培养师资。”从此,我国的师范教育体系转向了开放的师范教育体系。这种转型不只是办学形式上的转变,其目的是提高培养教师的质量。[43]
我国教师的职前培养主要由三种层次的院校来培养,即本科师范院校、高等专科师范院校和中等师范院校。本科师范院校培养高中教师,高等专科学校培养初中教师,中等师范学校培养小学教师,这就是所谓的三级师范体系。随着对教师质量的要求不断提高,我国旧的三级师范逐步向新三级转变,即专科生、本科生和研究生层次。通过提高教师的学历层次,教师队伍的整体素质才可以得到提升。
教师教育的培养目标最终要落实到课程上,课程设置的好坏直接影响到教师培养的质量。我国教师职前培养的课程设置主要有通识教育课程、学科专业课程、教育学科课程三类。各个学校课程设置的比例也十分相似,这必然导致学校教师培养特色的缺失,从而缺乏竞争力。我国教师教育的公共基础课程占15％左右,学科专业课占70％左右,教育专业课程(一般为教育学、心理学、教学法)占6％～10％,教育实习一般为6～8周。在课程结构比例方面,我国与发达国家相比有着很大的差异,美国、德国、日本的公共基础课程均在30％以上。相比之下,我国的公共基础课程相对薄弱。与此同时,在课程内容方面,我国教师教育公共基础课程范围较狭窄,课程选择的余地较小,学生难以获得广阔的知识背景与滋养。学术性与师范性是教师教育培养模式的两种取向。一种强调教师培养的学术性,重视教师的学科专业知识与能力,即“教什么”,认为教师的学科与专业知识课程比重增加,教师的教学水平就可以提高。另一种强调教师培养的师范性,注重与教师职业相关的教育专业知识,即“如何教”,认为只有提升教师的专业化知识与能力,教师才能更好地实现教学目标。在教师教育课程设置过程中,整个课程框架都要体现教师教育课程的学术性与师范性的特点。但我国的教师教育课程过多强调了学科课程的重要地位,教师专业课程设置的比例较小。另一方面,师范性课程的设置还局限于教育学、心理学和学科教学法这老三门,教育课程类别薄弱、单一。教育实习是培养教师的重要环节,学生不但可以检验在学校学到的知识,还可以丰富学生的感受和体验,从而生成实际的个体知识。然而,师范生学习的多为理论化知识类课程,实践性课程知识弱化。和发达国家相比,我国教师培养的教育实习时间较短,在管理上也较为混乱。
2011年10月发布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》,坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念,将教师教育课程分为三大目标领域,包括教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验,对教师教育的课程结构、课程内容、教学方法等方面提出了改革的意见。为了培养高素质的教师队伍,制订了《教师教育课程标准(试行)》。根据《教师教育课程标准(试行)》中教师教育课程设置的学习领域、建议模块和学分要求,有针对性地制订了幼儿园、小学和中学的教师教育课程方案。改革精选教师教育课程内容,将学科前沿知识、教育改革研究的最新成果融入课程教材之中。在教育实践方面,要求教育实践时间为18周,包括教育实习与教育见习,师范生到中小学和幼儿园实习不少于一个学期,增加了教师实践性课程的比例,标志着教师教育课程已经由学科化、学术化转为职业化和实践化。在教学方法方面,注重学生对学科知识的理解和学科思想的感悟,利用模拟课堂、案例分析、情境教学、现场教学等方式,提高学生的学习兴趣与学习效率。[44]
(三)我国教师的职后教育
随着对教师学历和综合素质要求的提高,教师的职后教育逐步得到了重视,建立了省级教育学院、地级市教育学院或教师进修学院、县级教师进修学校三级体系。教师也可以通过校本培训、课题研究、远程教学、自学考试、函授进修等多种方式进行职后教育。教师通过研究可以提升自己的专业能力。教师的研究活动是紧密联系教师岗位实践的活动,是教师专业化发展的组成部分之一,也是教师自我完善的能力体现。[45]
教师培训是教师职后教育的方式之一,是教师自身发展的重要途径。它反映了终身教育与学习型社会的思想,同时,满足了教师的个人发展需求。我国的教师培训还存在着一些问题。首先,职后培训的课程内容与职前培养的课程内容重叠,使教师对培训失去兴趣,浪费了学习的时间与资源。其次,职后培训的内容对参与培训者没有针对性与层次性,新手教师与熟手教师学习一样的课程,没有考虑到不同阶段教师的特点。再次,缺乏师德与教育观念的培训,培训只关注教师的技术操作层面,忽视了教师的精神层面。
《教师教育课程标准(试行)》提出了在职教师教育课程设置框架建议,在职教师的学习具有特殊性,教师教育机构要有针对性地提供教师教育课程,满足不同学习者的需要。在职教师教育课程分为学历课程和非学历课程,其中,非学历课程要参照学历课程的框架,提供灵活、实用、针对性强的教师教育课程。在职教师课程设置旨在帮助教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验。在课程实施过程中,教师教育课程要反映相关领域的最新进展,联系教师的教育实际经验,解决教师在教学与研究中遇到的问题,注重教师教育课程的实效性。
(四)我国教师教育标准
2011年,我国颁布了《教师教育课程标准(试行)》,教师专业标准体系的建立,严格实施教师的准入制度,对于提高教师队伍整体素质,提高教师教育质量,促进义务教育均衡发展和教育公平有重要作用。同时,制定教师专业标准也符合国际上教师专业化发展的潮流和趋势,具体是幼儿园、小学和中学阶段的教师教育标准。这些标准的性质是合格标准、专业标准和通用标准。
1.我国教师教育标准制定的背景
首先,制定专业的教师标准是教育改革与发展的需要。提高基础教育的质量,关键在于教师质量的提升。我国存在着教育不均衡问题,也体现在师资不均衡上,教师教育标准的制定可以提高教师的专业化水平,实现教育师资公平,促进教育的均衡发展。其次,教师教育标准是教师教育改革与发展的需要。教师教育标准是教师教育机构、教师教育课程和教师教育评价的重要参考和依据,是教师教育质量的核心保障。再次,教师教育标准是教师队伍建设的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“严格教师资质,提升教师素质,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质教师队伍。”最后,由于西方教师专业化对我国的影响,教师教育标准的制定也成为我国教师专业化发展的需要。
2.我国教师专业标准的基本理念
我国的教师教育标准提出了四大理念:师德为先、学生为本、能力为重和终身学习,这四大理念贯穿于整个教师专业标准的制定过程中。第一,师德为先。师德是指教师德性,是教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质,它既是教师人格特质化的品德,也是教师教育实践性凝聚而成的品质。[46]教师德性最基本的构成是教师的善、公正和责任心。教师德性的基本要求是对学生的无害、无欺、公平和有益。教师要履行职业道德规范,为人师表。第二,学生为本。根据学生的身心特点和教育规律,教师要促进学生主体的发展,提供适合不同阶段学生的教育,实现人人都可以得到发展,这也是新课程所倡导的理念。第三,能力为重。教师不仅要有爱心和责任心,还应该具有高水平的专业能力。包括教师的教学能力、育人能力、沟通合作能力和教育教学研究能力。第四,终身学习。教师要不断地学习教育理论,了解国内外的教育的经验与做法,实现教师自身不断发展。教师要有终身学习的意愿和能力,才可以培养出终身学习的人。
3.我国教师专业标准的内容和要求
我国的教师专业标准从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对教师标准进行了分析,并提出了相应的领域与具体的要求。
(1)教师的专业理念与师德。教师的专业理念属于教师的认知层面,教师的师德属于教师的道德层面。在职业理解与认同领域中,教师要依法执教、爱岗敬业、为人师表、团结合作。其中,爱岗敬业是教师专业理念与师德的核心。在对学生的态度与行为上,教师要关爱与尊重学生,关爱学生是核心,信任与尊重学生是关爱学生的落实与深化。在教育教学领域中,教师要育人为本、尊重教育教学的规律、引导学生的发展。在教师自身修养与行为方面,教师要注重自身的示范作用。中小学生处于模仿的阶段,可塑性很强,教师的行为举止会对学生的身心发展造成影响。
(2)专业知识。在教育教学知识领域中,教师要了解不同阶段学生的身心发展特点,有针对性地进行教育教学活动。在学科知识领域中,教师要掌握所教学科的知识体系、基本思想和方法。了解所教学科与其他学科之间的联系,实现学科间的整合。小学生的课程具有综合性,小学教师要了解多科的知识。在学科教学知识领域中,体现了教师专业的独特性。要求教师掌握所教学科的课程标准,同时,掌握具体学科教学的方法与策略,进行有效的学科教学。在通识性知识领域,教师要具有自然与人文学科的知识,实现文理的综合。教师还要具有艺术欣赏与表现的知识,提升自身的审美意识与能力。此外,教师还要具有现代化信息技术知识。通识性知识一方面可以为教师提供思考问题的不同视角与方法,另一方面也是教师自身发展的需要。
(3)专业能力。教师的专业能力概括起来主要有教师的教育教学能力、沟通与合作能力和自我发展能力。其中,教育教学能力是教师专业能力的核心。教师的教育教学能力主要包括教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价。教师的沟通与合作能力包括与学生、同事、家长、社区的合作与沟通。教师、家长、社区具有共同的教育职责,进行合作的同时要分工明确,实现教育合力的统一。教师的自我发展能力包括教师反思与发展。教师要有发展的自觉性和主动性,对教学问题进行反思和研究,并制订教师的专业生涯规划,实现自身素质的不断提高。
第七节 中国台湾教师教育改革
台湾是我国领土的重要组成部分,台湾的教育也是中华民族教育的一部分。台湾教师教育的发展有近百年的历史,台湾的教育改革中,教师教育尤其引人注目。了解台湾教师教育的历史与现状,有利于海峡两岸教育的交流与合作。
一、20世纪80年代以前的教师教育
(一)台湾小学师资的培养
台湾小学的师资主要由中等师范学校培养。台湾教师教育的发展主要受两方面因素的影响,一是来自日本,二是来自祖国大陆。日本占领台湾长达半个世纪(1895～ 1945年),为了统治台湾民众,同时为了让日本子弟在台湾求学,因此日本在占领台湾期间大力发展教育。台湾最早的师资培养机构,是日本侵略者在台湾开办的“教员讲习所”“国语学校师范部”,旨在培养小学、公学、师范讲习所的校长和教员,招收对象均为日本人。1902年,在“国语师范部”设“乙科”,开始招收少数在公学毕业的台湾人(甲科招收日本学生)。1919年,“台湾教育令”颁布,开始设置独立的师范学校,实行官办制,公布师范学校规则。到光复前,师范教育修业年限预科为两年,本科为三年。师范学校设备良好,科目齐全。但日本侵略者把师范教育作为统治台湾的重要工具,为其侵略政策服务,台湾的学生不容易进师范学校就读,师范学校为日本人所垄断。据统计,光复前十年(1935～1944年),台湾师范毕业生共有4729人,其中日籍学生3804人,占80.2％,台籍生925人,仅占19.8％。[47]由此可见,日本的教育具有强烈的帝国主义色彩。此时,日本是为了培养小学师资,中学师资由日本本国或日本国内毕业的台湾毕业生担任。
1945年,台湾光复后,教师教育主要受到了祖国大陆的影响,沿袭祖国大陆的师范教育制度。由于日籍教师大量回国,台湾教师数量严重不足。为了提高教师素质,扩充师资来源,改建了日据时期的台北、台中、台南三所师范院校,创办了台北女子师范学校以及新竹、台中、花莲三所师范学校。师范院校得到了迅速的发展,培养了大量的小学师资。
20世纪五六十年代是台湾教师教育发展的辉煌时期。师范生人数不断增多,同时,为了保障教师的质量,于1955年出台了所谓的“提高国民学校师资素质实施方案”和“提高中等学校师资素质培养方案”。1960年起,对台湾中等师范教育进行了改革,开始向师范专科学校转化。为了解决教师的专业知识和能力不足的问题,中等师范学校陆续升格为师范专科学校。1960年将师范学校改为三年制,招收高中、高职毕业生,1963年,由于学生大都愿意报考大学,因此,将三年的学制改为五年,另加一年的实习。前三年学习普通科目,后两年学习专业训练知识。20世纪60年代末,台湾的师范教育全部纳入到高等教育体系。在课程设置上,强调“国文”“国语”的学习,在课时方面远远超过其他学科。
(二)台湾中学师资的培养
1946年台北设立的台湾省立师范学院是台湾光复后高等师范学院发展的开端。该院初期设有教育、“国文”、史地、数学、理化、博物7个系,后来增设体育、音乐等专业,可见台湾初期的高等师范学校学科体系的完善。1955年改为省立师范大学,1967年又改为台湾师范大学。
1955年设立的台湾政治大学教育系也负责培养一定数量的中学师资及教育专业人员,但其主要任务是研究教育学术。台湾大学文理学院、成功大学各系、中兴大学的中文系与化学系也开设了教师的相关课程,中学师资的培育开始具有了开放性的特点。为了解决九年义务教育对中学教师的需求,1967年,高雄女子师范大学升格为省立高雄师范学院,1980年改为高雄师范学院,培养普通科的中学师资,增加了中学师资的后备力量。
二、20世纪80年代以来的教师教育
(一)20世纪80年代以来台湾教师教育的相关政策
1.1994年“师资培育法”
1994年“师资培育法”的颁布使得台湾的教师教育发生了重大的变革。首先,打破了师范学校对教师培养的垄断局面,建立了开放的师资培养体系。其中第五条规定:师资及其他教育专业人员之培育,由师范院校、设有教育院、系、所或教育学程之大学院校实施之。师范教育逐步朝向多样化、大学化前进。其次,台湾师资培养模式发生变革,并行性与连续性师资培养模式并存。大学化的师资培养模式有两种,一种是并行性师资培养模式,这是指教师教育课程与学术课程的整合,学生在大学期间完成教师专业课程与学术课程的共同学习。另一种是连续性师资培养模式,是指在大学取得学术专业的学位后,再进行一年至两年的教师专业学习。其中第六条规定:师范院校及设有教育院、系、所之大学院校得视实际需要招收大学院校毕业生,修业一年,完成“教育部”规定值教育学分,成绩合格者,由学校发给学分证明书。由此可见,台湾采用两种师资培养模式,一方面,学生具有更深厚的学术基础,另一方面,也为大学毕业的学生提供了一条新的选择职业的机会,成为一名教师。再次,师资培养人性化。公费与自费共存,不再是单一的公费形式,给学生留有更多的选择空间。公费生必须修满一定的学分。毕业后必须从事教职,到指定的地区从教并达到一定的年限(类似当下的免费师范生教育)。自费生毕业后可以自由择业,并且可以选择是否修习教育学专业的学分。1998年、2002年对其进行了修订,2002年6月“师资培育法修正案”正式通过,7月开始实施。2005年,对“师资培育法”又进行了新的修订。[48]
2.1995年“大学校院教育学程师资及设立标准”
1995年,台湾颁布了“大学校院教育学程师资及设立标准”,规定了大学师资培养的标准及要求。这里的大学校院是指设立教育院、系、所的大学院校。一方面,明确了大学院校师资培养的目的。教育学程的设立以培育高级中等学校、中学、小学、幼儿园、特殊教育等师资为目的,这就保证了中小学师资培养的公平性。另一方面,规定了学校设立的教育学程、班级的人数、修习学分等要求。各个学校可以根据本学校的特色以及师资的需要来开设教育学程。这样的学程设置给学校留有了更多的自主权,更有利于大学院校的发展。同时,申请设立特殊学程者,大学之前要设有相关的院系。每班的人数为50人,各类教育学程所修的学分不等,中学26学分,小学40学分,幼儿园26学分,特殊教育40学分,表明不同类别的教师要有区别地培养。此外,学校负责与所在地区主管教育行政机构洽定学生实习的学校,为学生提供实习机会。
3.1996年“高级中等以下学校及幼儿园教师在职进修办法”
1996年,台湾发布了“高级中等以下学校及幼儿园教师在职进修办法”(以下简称“办法”),强调教师不断自我充实专业知识,强制规定教师不断地进修发展成为教师专业发展的重要部分。参加进修学习的教师包括中学、小学、幼儿园、特殊学校在编制内的教师。教师进修的方式主要有研习、实习、考察和修习学分、学位等方式。同时,教师在从事本职工作或与专业发展相关的研究、著作、翻译创作等,主管教育行政机构应给予相应的奖励,充分地调动了参与自主发展的积极性。“办法”规定:“教师在职期间每一学年至少进修18小时或1学分,或5年内累积90小时或5学分,否则学校可不予续聘。”教师进修制度进—步走向制度化、法律化。
(二)台湾教师的职前教育
师资培育机构包括:师范学院、设有师资培育相关学系或师资培育中心的大学,主要培养高级中学以下及幼儿园的师资,注重教学知能及专业精神的培养,加强民主、法治的涵养和生活、品德的陶冶。
师资的职前教育课程,按中等学校、小学、幼儿园及特殊教育学校(班)师资类科分别规划,这样的师资培养课程分别设置,对于培养各级各类教师更加具有针对性和独特性。职前教育课程包括:普通课程、专门课程、教育专业课程与教育实习课程。普通课程旨在陶冶并奠定学生广博的知识基础,为接受专门或专业教育做好准备,分为语文学科、社会学科、数理学科和艺能学科四类。专业课程旨在培养教师必备的专业知识、技能和专业精神,课程包括初等教育基础科目、教学方法与教材研究以及教育实习三部分。专业课程力求理念与实际并重。自一年级起配合课程的需要,加强见习活动,以奠定教育实习基础。专门课程旨在增进任教学科的专门知能,分为必修科目和选修科目两类。[49]其中专门课程授权各校自定,教育专业课程由审议委员会审议。课程设置给予各个学校更多的自主空间,课程的设置灵活、多元化。
修习师资职前教育课程,本学系的修业期限为四年,并另加教育实习课程半年。成绩优异者,可依“大学法”的规定提前毕业。但半年的教育实习课程不得减少。注重学生的教育专业课程与实习结合,强调理论与实践的联系。
此外,师资培育以自费为主,公费和助学金为辅,公费生毕业后,应至偏远或特殊地区学校服务。
学生修业课程合格,给予证明书,并接受教师资格检定。笔试科目包括:共同科目,有语文能力测验、教育原理与制度;专业科目两科,根据任教学校的不同分别考试,如中等学校有青少年发展与辅导、中等学校课程与教学。通过后,获得主管部门颁发的教师证书。
以台湾师范大学为例,阐释台湾的教师教育的专业课程。台湾师范大学的专业课程分为共同必修和共同选修两类,共同必修要修满14个学分,共同选修要修满12个学分。课程主要包括教育基础、教育方法学、教材教法、教学实习、教育原理与制度、学生发展辅导、课程教学与评价、新兴教育议题。选修科目近百种,学生可以根据自己的兴趣和需求来进行选课。同时,这与台湾的教师资格考试内容相同,满足学生教师资格考试的需要。
表3.11 台湾师范大学中等学校教师师资职前教育课程教育专业课程科目及学分表
续表
资料来源:台湾师范大学102学年度中等学校师资类科教育学程甄选简章,http://otecs.ntnu.edu.tw/ ntnutecs/images/customerFile/tep/program/102program。
(三)台湾教师的职后进修
1.台湾教师职后进修机构
台湾中小学的进修机构呈现了多元化、多层次的特点。台湾的教师进修机构主要有以下四种:①单独或联合设立的教师进修机构。这种机构主要指“台湾教育主管部门”直属的台湾教育研究院和23个地方教师研习中心,如台北市教师研习中心、台中市教师研习中心、嘉义县教师研习中心等。②开设各类教师进修课程的“师资培育之大学”。主要指师范大学、那些开设教师师资培育相关学系及教师培育中心的大学。③各级教育辅导团体、各级学校、区域学校或课程中心。④社教机构、教师团体、民间教育组织或文教团体。
2.教师职后进修的课程
教师职后进修的课程丰富,教师可以根据自己的需要参加相应课程的进修。①短期研习(非学分班),主要由各级学校和课程中心、大学研习单位等机构负责,办理短期的演讲、座谈、研讨和研习课程,研习后发给研习时数证明。②学士或硕士学分班,课程结束后经考试及格授予学分证明。由大学针对教师的个别能力,办理在职进修学分班,主要是增强教师的能力,如教师第二专长班、英语教学增能班等。③学士或硕士学位班,毕业后授予学位。大学院校针对教师整体能力,办理授予学士或硕士学位进修班,如人力与知识管理硕士班、咨询教育硕士班等,课程通常必须按学分,需通过硕士论文或学士论文考试,方可获取学位。④校长或主任培育班,修毕此课程方能报考中小学校的主任和校长。校长或主任的进修课程需要开设此课程的大学校长将计划书送请“台湾教育主管部门”认可。校长与主任培育班的课程是比较特殊的进修课程,招生简章内注明了报名的资格、课程内容、修课期限等。[50]
3.教师进修的方式
(1)自愿进修。教师可以自愿选择进修,只要不影响教师的正常教学,并且与任教科目相关。中小学教师可以利用课余时间、公假进修、寒暑假进修等来完成自己的进修。同时,一些教师也被要求了进修的时数,每年约18个小时,各市的要求不同。
(2)指派进修。只要是新课程、新政策的推动或新法规的要求,学校必须指派相关人员参加进修,这类教师进修往往具有宣传的性质,是自上而下的指派教师参与。
(3)学校本位进修。学校本位的进修方式是以学校为核心,集中或分散地实施进修课程,学校的教师可以在本学校获得教师进修的机会。同时,这类课程与学校的发展密切相关,满足了学校的自身需求,兼顾了自愿与指派的性质,大家共同规划出组织与个人共同发展的进修课程。
(四)台湾教师标准
教师专业标准是教师应该信仰的一套准则,具有四种功能。首先,它可以作为评价教师的参考。教师通过与标准的比较,完善其不足之处。其次,确保教师的教学品质和专业知能,涵盖了教师应具有的专业特征。再次,它是对教师角色的重新定位,适应时代与社会的变化需求。最后,是教师培育、甄选的准则。
2009年,台湾颁布了“各类教师专业标准”,成为台湾教师培训工作的纲领性指导文件。现主要说明“台湾中学教师标准”的主要内容。“台湾中学教师标准”围绕教师专业基本素养、敬业精神与态度、课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修5个维度,制定了35个标准。
教师的专业基本素养包含了3条标准,关注教师的教育学基本素养、学生的教育机会公平和以不同的思维或立场理解教育事件,强调教师教学的知识力和理解力。教师的敬业精神与态度包括敬业精神和敬业态度两个方面。敬业精神强调了教师的职业操守,遵守伦理规范。敬业态度强调了教师对自身修养及了解教育前沿和学校发展的重视。课程设计与教学包括课程设计、教学实施、学科知识和教学评价四个方面。其中课程设计中第11条标准主张弹性调整课程与选编适合教材,教师拥有了更多的自主权。学科知识中强调了教师应该具备跨领域的相关知识,可见学科之间的相互融合与渗透成为影响教师师资的重要因素。评价方式采用了多元的评价,关注学生的自我评价,更加关注评价的功能取向。在班级经营与管理方面,班级经营关注班规的制订,班级氛围的营造,让隐性课程发挥其功能。管理上要求教师了解青少年同侪文化,帮助学生进行职业生涯规划,对青少年时期的学生给予关心和照顾,符合学生的身心特点。在教师研究与进修方面,教师要关注研究,把成果应用到教学中,重视教学中的创新。与此同时,教师可以采用自我反思的方式,也可以参加外界组织的培训,不断地提升自己。
由此可以看出,“台湾中学教师标准”强调了教师素养,凸显教师专业师德的重要性;关注教师专业知识和学科知识,表明教师专业的特殊性;主张教师对学生的关爱,彰显了教师的人文性;重视教师的专业发展与职业生涯规划,教师进修发展途径多样化。
第八节 教师教育改革对我国的启示
一、教师教育政策
(一)教师教育体系架构
开放、多元的教师教育体系已成为教师教育发展的趋势。在20世纪40年代,美国率先对封闭的师范教育体系进行了改革。英国、德国、日本、法国等国家也纷纷效仿美国,实行包括有综合性大学或非师范类院校、师范院校、教育学院参与中小学师资培养的多元、开放的教师教育体制。随着高等教育的发展,社会对教师要求的提高,我国封闭的教师教育体系发生了整体性的变化。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》),《决定》明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。通过综合性大学和非师范类院校参与师资的培养,有利于提高教师队伍的质量。我国原有的教师培养体制是三级师范制度,即中等师范学校、高等师范学校和师范大学,中等师范院校逐渐退出了师范院校体系,实现了三级师范向两级过渡。
(二)教师专业标准制定
教师专业标准的制定表明了教师职业的专业性,推进了教师发展的专业化进程。首先,教师专业标准的制定促进了教师的专业发展。其次,设立合格教师的最低标准,保证了师资方面的教育公平。再次,教师专业标准是教师职前培养与职后培训的重要参照。最后,教师专业标准也为教师的资格准入、考核与评价提供了依据。英国的教师标准主要分为教学、职业操守和行为两个维度,通过具体的内容明确了对教师的要求。日本以教师的资质能力为基础,强调了教师专业化与国际化的重要性。我国台湾地区的教师专业标准比较系统,并且对教师做出了细致、具体的要求。2009年台湾颁布了“台湾中学教师标准”,主要分为教师专业基本素养、敬业精神与态度、课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修五个维度,涵盖了教师教学、教师职业规划、教师专业发展等内容。我国的教师教育标准体系建立较晚,正处于试行阶段。2011年,我国颁布了《教师教育标准(试行)》,设置了“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度,并提出了相应领域的具体要求。我国的教师专业标准缺少在职教师级别的规定,在内容上概括比较笼统,缺少具体的可操作建议。因此,教师专业标准的制定要关注教师的发展性,同时关注教师专业发展的层次性与多样性。
(三)教师任用政策
为了提高教师的地位与职业吸引力,各国加强了政策导向,鼓励大学毕业生到中小学尤其是到农村任教。国外一般实施艰苦边远地区教师补贴政策,各国的范围和内容有所不同,但对弱势群体和弱势地区学校教师的关注表现出了趋同的一致性。法国在1981年提出设立教育优先区,依据学校的地理位置、社会环境、学生家长的社会职业状况、学前教育入学率、小学和初中的留级率、外籍学生比例等具体指标来确定。经济补助政策只是避免教师流失的政策之一,还应注意文化环境、管理水平的不断提高,吸引优秀教师到偏远地区任教。我国也出台了一些倾斜性政策,努力增强农村教师的吸引力。各个省份根据所在地区的特点,制定了相应的政策,如福建省规定,高校毕业生到乡镇及以下中小学任教的,可直接转正定级,转正定级时薪级工资高定一级。同时,各地还设立了特殊津贴补贴,鼓励农村教师长期从教,如重庆市根据学校条件艰苦程度,设立了数量不等的农村学校教师特殊津贴,最高约500元/月。政策激励只是促进优秀教师到农村任教的一种方式,更为重要的是重视教师自身的选择与意愿,关注教师的从教理念与信念。
二、职前教师教育
(一)入学前应关注学生的从教性向
学生的从教意向是学生接受教师职前教育的前提。学生的从教性向是指学生有成为一名优秀教师的期望。学生只有想成为一名教师才会对教师教育充满热情与期待,不断地完善自我。美国在《国家在危急中:教育改革势在必行》报告中明确要求教师要具有从教性向。首先,学生的从教性向可以使学生具有良好的态度,内心想要成为一名优秀的教师,因而会认真地学习相关教师教育的课程。其次,考虑学生的从教性向可以减少教师的流失。有些学生并不想成为教师,可是接受了教师的相关教育,毕业之后便转入了其他行业,造成了优秀人才的流失。最后,关注学生的从教性向是对每一位学生负责。学生选择了教师专业,便要对自己的选择承担责任。
(二)吸纳各界优秀人才从事教师职业
为了吸纳更多的优秀人才从事教育工作,不同的国家采取了相应的具体措施,为具有从事教师工作意向的人提供了多样性的选择机会。美国的学制计划主要有四年制学士计划、五年制综合计划、第五年研究生计划、选择性证书计划,为教育专业和非教育专业有志从事教师职业的人员提供了参与教师培养计划的机会。2010年英国发表了《教学的重要性》白皮书,指明为了扩充教师队伍,开展了教学优先项目、教学候补项目和退伍军人的支教计划。经过培养与培训,这些人员符合了合格教师的标准,便可以从事教育工作。日本为了解决教师短缺的问题,通过对志愿从事教师职业的人员进行考核,为合格者颁发临时教师资格证书。多样性的选择机会为优秀人才加入到教师队伍提供了保障。我国应该加大对教师资格的灵活管理,及时地吸引优秀人才到教师队伍中。
(三)课程设置综合多样
国内外的教师教育课程设置已经呈现了综合性和开放性的趋势。首先,通识教育课程逐渐地成为教师教育的重要基础课程。美国的通识教育课程主要集中在自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言学等方面。日本在2000年《教师资格证书法》中规定了教师教育课程体系中要设立共通科目,包括综合学艺领域、健康体育领域、语言领域以及计算机领域。台湾的教师教育普通课程分为语文学科、社会学科、数理学科和艺能学科四类。通识教育课程的设置在一定程度上实现了人文与科学的融合,帮助教师获得了人文和科学素养,使得学生具备了开阔的视野,为专门和专业教育做好准备。其次,选修课程在范围上拓宽,学生的自主选择性空间增大。中国台湾师范大学的共同选修课要修满12个学分,课程设置内容包括教育原理与制度、学生发展辅导、课程教学与评价、新兴教育议题几个方面,其中围绕这几方面下设了近百种选修课供学生进行选择。众多的选修课程满足了学生的不同发展需求,多元的课程保障了课堂教学的有效性。最后,要根据教育改革需求培养相应学科教师。美国十分重视对学生的数学和科学教育,因此也十分注重对数学与科学教师的培养。我国同样也设置了科学学科课程,但是很少有专门培养科学学科教师。我国的教师培养应该更加具有针对性,培养学校所需要的专业人才。
(四)重视对学生实践能力的培养
教育实践是实现理论学习与实践融会贯通的重要途径。美国的教育实习与实践占了教师教育课程的很大比重,教育实习学分为28个学分,占总学分的22.4％。法国的教师培养明确规定学生要有1年的实习时间,以实习教师的身份担任教职工作,并发放一定的薪资。德国也明确规定不管哪级哪类学校的见习教师,见习期限一律为2年。教育实践时间的长短在一定程度上说明了对学生教育实践的重视程度。同时,学校还运用各种机构组织帮助学生进行教育实践。美国于1986年在《明日的教师》报告中提出了把教育学院与中小学联系起来,建立新型的校际关系,形成专业发展学校,加强大学与中小学的联系,旨在帮助职前教师的培养、在职教师的培训以及学校改革。英国于1992年制定了“以学校为基地”计划,通过建立大学与中小学的伙伴关系,发挥学校在教师培养中的作用。日本在2005年发表了《教师培养和教师资格认证改革》的中间报告,建议研究生院设立“联合互助校”,积极地与中小学合作,帮助学生获得必要的资质能力。我国的教育实习时间相对较短,并且时间相对集中,短暂的实习时间不能保证学生具备教师应有的素质,因此,学校要与中小学密切合作,为学生的教育实践提供平台,并且要把分散实习与集中实习相结合,这样才能达到教育实践的目的。
(五)师资培养趋于高学历化
发达国家的师资培养已经趋于高学历化,中小学的教师已经基本实现了高等教育化。美国四年制的学士计划已经趋于淘汰,倾向于五年制综合计划和第五年研究生计划。法国在2010年进行了教师培养硕士化改革,师资培养年限为五年,加强了对教师学历水平的要求。日本的教师职前教育培养也要求教师具有学士学位或硕士学位,才可以任教不同等级和类别的学校。我国教师培养也应该由较低的专科层次转向本科层次以及更高的硕士层次。教师学历的提升在一定程度上可以保障教育的质量,使更优秀的教师加入到中小学的队伍中,提高教师整体的专业化水平。
三、职后教师教育
(一)重视新教师的入职教育,实现教师职前与职后的顺利过渡
为了使教师更好地适应教育教学工作,帮助教师克服教学和管理中遇到的困难,因此要十分关注新教师的入职教育,为新教师提供必要的监督与支持。英国建立了新教师入职需求评估模式,为教师的专业发展提供了支持,主要包括明确对新教师的基本要求,制定发展目标,对教师进行评估与指导。美国的“新教师入职指导计划”一方面为教师提供了帮助,防止了新教师的流失,另一方面,“新教师入职指导计划”使得教师职业发展具有连续性。日本通过研修的方式对新教师实行入职教育。文部省从1989年4月开始,按小学、初中、高中的顺序分期分批地实施为期一年的新任教师研修制度,到1992年为止全面推行。因此,要重视新教师群体的队伍建设,加强有针对性的教师指导与培训,帮助新教师实现角色适应与专业发展。
(二)教师进修机构多样化,满足教师继续教育发展需求
为了满足教师的专业发展需求,实现教师职前与职后一体化的发展,许多国家和地区为教师提供了可选择的多样性的教师职后进修机构。美国的教师中心、教师驻扎计划和专业发展学校是在职教师实现继续发展的主要平台。德国的教师继续教育机构主要包括州一级的教师进修中心、民间团体的教师进修机构、社区或高校组织的教师培训、中小学组织的教师进修等。我国台湾地区中小学的教师进修机构主要包括单独或联合设立的教师进修机构、师资培育之大学、各级教育辅导团体、各级学校、区域学校或课程中心、社教机构、教师团体、民间教育组织或文教团体。教师进修机构逐渐出现了多层次与多元化的特点。我国主要建立了省级教育学院、地级市教育学院或教师进修学院、县级教师进修学校三级体系,教师进修机构的类型还不是很多,因此,应鼓励建立多样化、开放性的教师职后进修体系,成立满足教师发展需求的教师进修机构,加大对社区、民间团体的教师进修组织机构的建设。
(三)通过政策法规的制定,对教师的职后教育给予制度上的保障
教师的职后教育也需要政策制度上的保障。法国国民教育部在关于中小学教育的155条建议6中强调:要加强在职教师的继续教育,对教师的工作进行定期检查和评估(每3年1次),使之适应教育改革的需要。日本《新任教师研修试行要项》明确指出,新任教师研修制度是一种强制性研修制度,对新教师来讲是一种义务,任教后必须接受为期1年的在职培训,具体规定了研修的时间与内容。健全教师职后教育体制是对教师职后继续发展的要求,也是家庭、学校、社会对优质教师的需求,是提高教育质量的重要途径。
【注释】
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