教育家成长的动力与路径

第一章　让我们成为教育家^[1]

奥巴马在竞选美国总统的一次演讲时承诺：我要让美利坚合众国的每一间教室里都拥有一位好教师。好教师是什么样的？有人说，充满爱心与责任感，因为人类道德的基点是爱与责任，而教师就是守护人类道德基点的使者。但仅有爱心与责任对于当下的教师而言还是远远不够的，自20世纪70年代开始的第三次教育改革以来，教师的专业发展就是这次改革的重要线索和主题。教师的专业发展路径多元，但教育科研都是其中必不可少的道路选择。

一、教育科研：教育家成长的动力与路径

进入21世纪，教师专业发展无论从形式，还是动力构成，抑或是方法和结果上都发生了深刻的变化。这种变化可体现在以下方面：

(1)性质的变化：被动的、外部的教师教育、培训—→主动的、自主的教师学习—→教师研修活动

(2)场所的变化：校外的专业机构或进修单位—→教师的工作场所：学校

(3)方法的变化：理论与应用研究—→行动研究

(4)结果的变化：科研与教研成果—→改进实践

从上述变化可看出，其中的主轴就是教育科研，它不但是教师专业发展的动力，也是成为教育家的路径。当下，人们几乎把“教师成为研究者”当作教师专业化的同义语。而是否具有较强的教育研究能力，亦成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。^[2]教而不研则浅，研而不教则空，教育科研是促进教师专业发展的有效途径。

（一）科研与教研

对于中小学教师而言，过去对于教研的概念接触得比较多。在日常的教育教学生活中，也经常会和教研员、教育督导打交道，但对于科研的概念则略显陌生，甚至有些敬而远之。事实上，二者是个嵌套式关系：离开教育教学的教育科学研究就是无源之水，无本之木；而离开科学理论指导的教研活动仅能在低水平重复与徘徊，无法提升到教师的实践智慧层面，无法形成教研的外在效度。

那么，何谓“科研”？何谓“教研”？为什么有了“教研”还要大兴“科研”之风？它们同教师的工作有什么关系？

在教育领域，所谓“科研”是教育科学研究的简称，是对教育现象本着科学的精神、态度，运用科学的方法去探求关于人的发展的教育之本，实现教育的社会价值，增进教育知识的反思、探究和钻研的学理性与学术性活动。教育科研至少应包括这样三个方面：一是它有明确的研究目的，即探求教育规律或解决教育问题；二是它有特定的研究对象，即教育实践中的知识、现象及其产生的各种各类问题；三是它运用了科学的研究方法。

所谓“教研”即“教学研究，是依据教学大纲、教材，对教与学提出的教学目的和要求，针对教学实践中存在的实际问题进行研究和探索，总结出具有指导意义的教学规律的研究活动，如教法、学法的指导、同课异构、课例研究等都属于教研活动”。^[3]

教育科研与教研二者既有区别，也有联系。教研从广义上讲是科研的一个组成部分，是教学领域里的科研，属于应用研究和行动研究。两者可以“分工”，但两者之间是不应有截然的“分界线”的。作为中小学教师，只有弄清教育科研与教研的关系，将二者有机地结合起来，才能涌现出更多的专家型校长、科研型教师，更好地为基础教育的改革与发展服务。

首先，教育科学研究中的教育是指研究的对象，而这个对象是教育现象及规律。教育现象又包括六个范畴，即观念、教育主体、活动、体制、机制和规律，也就是一定的教育主体秉执一定的教育观念，遵循相应的教育规律，在教育体制内，按一定的教育机制开展的系列教育活动就构成了教育研究的对象。中小学教师接触最多的是教育中的活动和人，对这些问题的研究，特别是对活动中教学活动的研究是过去教研的范畴，这类研究属于应用研究。而对教育现象中体制、机制、规律和观念的研究则往往是专业教育研究人员的事情，一般将其称为基础研究，属于科研范畴。但随着我国中小学教师专业素养的提升，随着专家学者日益深入中小学第一线，二者之间的界线开始模糊了。

其次，教育科学研究中的科学指科学态度、科学理论和科学方法。过去在中小学对这些要求并不是很高，但随着“科研兴校”“把教育教学纳入科研轨道”等理念的深化，随着中小学教师参与教育政策的制定、参与课程改革、生产教育知识、创新德育模式、从事大量的教学与德育的行动研究，中小学教师的研究已经不单纯局限于校内，不单纯指向教学研究，不单单是教研组、教研室的职责，这就使得教研与科研之间的交集越来越多。这就要求我们中小学教师要不断探索，按照科学规律培养学生，努力使自己成为“科研型”的教师，不仅要研究“真”问题，而且要有“真”的态度、“真”的方法和“真”的对教育本质的探究。

再次，教育科学研究中的研究有三种水平。从教育科研深入的程度上划分可分为：反思（解决实际教学问题，改进教学方法，提高教育质量，教师需要不断地反思自己的教育行为）、探究（揭示问题背后的原因及解决的办法）、钻研，其中前两个层次比较适合初涉和相对熟练于教育科研的中小学教师。

综上所述，教研事实上是教育科学研究中的一部分，过去等同于中小学教育科学研究，但现在已经是过去时了。

（二）教育科研对中小学教师的价值

中小学教师生活在教育教学的第一线，身边拥有大量的教育资源，但正是这些熟悉的东西，却又是最容易被遗忘和忽视的东西。能进行反思、探究和钻研的教师随着年龄和职称的增长，呈现了倒U字形，这些都导致了“35岁”的职场倦怠。

1.教育科研本身就是教师培训的重要构成

袁贵仁部长在全国中小学教师培训暨“国培计划”启动实施工作会上的讲话中说：“如果国务院给教育部一件事做的话，那就是中小学教师培训。”由此，我们不难看出教师培训举足轻重的地位。同时，袁部长还提出，教师职业是一项专业性、实践性、探索性、创新性极强的工作。受欢迎的好教师一定是注重专业化，注重全面发展，注重研究学生、研究教育、研究教学、研究教材，注重不断学习的教师。很多学校的发展史就是教育科研的发展史，一个课题就是一个培训班的道理已经越来越为广大中小学校长所接纳。教师参与科研，在工作中研究，在研究中工作，是教师提高素质的一条重要途径。

2.教育科研可以使教师在职业生涯的不同阶段呈现加速度

教育科研是一种让教师找回自己教育教学主动性的重要方式和途径，一种让教师能够思考、调节和改造自身的行为的方式方法。这种方法，让教师对自己的工作有所感、有所体验和重新地认识。众所周知，教师职业生涯规划已经成为近几年各个学校教师专业成长的重点工作。

教师职业生涯规划分为几个时期：①进入教师角色，适应教师岗位；②接受教师角色，练就教学基本功；③认同教师角色，形成经验和技能；④教师成长的“高原”阶段；⑤教师的“成名”阶段；⑥教师的“成家”阶段。前三个阶段可等同为新手教师的成长时期，即新手教师形成技能和经验的阶段。在这一时期，新手教师致力于教育科研，不仅可以拓宽从事教育工作的广度，涉及除课堂教学之外的教育现象和教育规律的研究，而且还可以挖掘教育工作的深度，深入挖掘教育现象背后的奥妙，激发新手教师“发现新大陆”的兴趣和热情，通过教育科研的着手与进行，构建自身的经验体系，成为胜任教师。

进入教师职业5～8年后，教师可能会进入成长的“高原”阶段。这一时期，教师的业绩提高不明显，出现心理学上的“平台状态”或“高原现象”。许多教师满足于自己的那点经验和技能，或裹足不前或转岗流动。而从事教育科研的教师，通过教育科研工作的不断进行，发现“最近发展区”，发现不足，从而不满足现状，继续学习，不断反思，突破“高原重围”，实现教育科研的“厚积薄发”。

步入“成名”“成家”阶段的教师，大部分是从事教育科研，对教育教学有独到见解，成为教育行家里手的教师。他们了解教育科研在自己职业道路上举足轻重的地位，不仅继续走教育科研之路，不断把研究触角伸到教书育人的各个方面，最终成为专攻领域的“名家”。由此可见，教育科研在教师职业生涯中扮演的是一个“导师”角色，发现、批判从而纠正“学生”的不足，引导“学生”不断进步，沿着正确的方向“大展身手”，最后实现“胜于蓝”的效果，成“名”抑或成“家”。

3.教育科研有利于教师团队的形成

新课程提出的要求之一就是教师的合作。长期以来，中小学教师习惯将自己缱绻于封闭的教室之中，习惯于个体孤独地探索，对于学习型组织和合作型团队是比较排斥的，即便是当下流行的集体备课，也异化为备课组组长分给不同教师独立备不同的单元，每个教师再到互联网上下载相关教案进行组合，变集体备课为集体分工抄课。故广大中小学教师应充分利用集体教研的优势，通过团体互动提高自己的研究能力和水平。有人把教师间的合作称为“黑匣子”，认为它是解决学校这架“坠毁的飞机”最关键的原因。教育科研是一项系统工程，不是某一个教师独立完成得了的。教育科研需要专家引领，更需要广大教师积极参与，专家、教师携手合作，相互支持，共同探讨。这样就扩大了教育科研的选题范围，深化了教育科研的研究层次，提高了教育科研的研究效率，推广了教育科研的研究成果。值得一提的是，近几年产生于行动研究的“课堂观察”和“课例研究”都主张团队攻关，协作研究，知识共享。

4.教育科研有利于教师工作本身，最终受益的是学生

“教育旨在促进人的发展”，作为一名教师，将“人”的发展最终落实到学生的发展上。“为了每一个学生的全面发展，为了中华民族的伟大振兴”，这是新课程的核心理念。中小学教师在教育、教学第一线，面对教育实践，直接接触学生，参与各种教育、教学活动，必然会遇到各种各样的问题。只有通过教育科研，自觉地钻研教育理论，接受新的教育理念，并运用它们去了解、分析、研究各种教育现象和问题，逐步探索、揭示、掌握教育规律，有效提高教育、教学工作的质量和效益，才能达到事半功倍的效果。教师的工作是充满创造的过程，更能体会到教师这一职业内在的尊严和欢乐；同时，由于中小学教育科研从根本上说是为了提高学校的教育教学质量，教师在教育教学中的研究和实施最终要落实在学生的学习上。从事教育科研的教师具有独特的人格魅力和人生感悟，他们的言行会在潜移默化中对学生的一生产生广泛而深远的影响。

二、教育科研的四种意识与取向

广大中小学教师的教育科研意识包括四个方面，即问题意识、学理意识、方法意识和规范意识。相对于前述四种意识，会有四种行为取向，即问题意识对应的反思取向、学理意识对应的阅读取向、方法意识对应的实践取向、规范意识对应的实事取向。

（一）问题意识与反思取向

教育研究始于问题，没有问题的教育研究就是无病呻吟，就是故弄玄虚。为此，作为教师，必须要有强烈的问题欲望，敏锐的问题意识，形成强大的发现问题能力，要像保护自己的眼睛一样保护自己的问题意识。我们所说的教育研究中的问题意识，事实上应成为教师的一种思维习惯，也就是凡事都要问个为什么，是这样吗，真的如此吗，为什么会是这样，这样的原因是什么，有必要解决它吗，若有必要解决，那能否解决它，如何解决它，等等。按黄甫全的理解就是人们在教育研究和实践活动中，以专门的教育知识和经验为基础，逐步形成的认识教育问题的实质和类型、发现并提出需要研究的教育问题的意向和能力。大致可分为发现问题、界定问题、综合问题、解决问题、验证问题这几个环节。^[4]

事实上，我国教育研究自20世纪90年代末期以来，已经由宏大的理论架构学风向朴实的问题意识回归了，教育研究尽管浮华尚存，但相对于那种动辄就是概念，就要推理，就要缱绻于书斋中的做法已经有了明显的改变。波普尔就曾指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发大量新问题的问题。”^[5]那么，作为中小学教师，怎样才能形成自己的问题意识呢？

首先，教师必须要注重激发自己的问题欲望。“问题欲望”是科研的动力，无论是教育研究领域的“老手”还是“新手”，心中都有一把锁。不是我们找不到具有研究价值的教育问题，而是我们的心中存在着一把看不见、摸不着的“心锁”，正是这把心锁阻碍着我们去发现问题。所以，要想发现好的研究问题，我们首先要培养自己的问题欲望。科研是一项既艰苦又有乐趣的工作，发现一个好问题的快感有时比解决它更有价值。

其次，有了这种问题欲望，久而久之，便会养成问题习惯。也就是说，凡事我们都以这种“是什么、为什么、怎么办”的思维方式去考虑问题，才能学会更加认真地去阅读相关的教育理论，并在教学实践中去反思，去培养自己的观察力和良好的注意力，这样也就提高了我们发现问题的能力。与此同时，在解决问题的时候，我们也能激发自己丰富的想象力、形成自己特有的思维能力和思维方式。

最后，有了这种发现问题的能力，还必须掌握一些发现问题的基本途径，这样我们的教育研究才能更有计划、有目的地进行。如何发现问题，一个人不见得要比其他人聪明，关键在于他会不会、能不能发现问题。这里面就涉及视角与问题的关系：小视角小问题、小视角大问题、大视角小问题、大视角大问题。问题发现了就要界定问题。以小问题做大文章，在用小零钱换来大钞票的同时，还要注意综合问题和验证问题。综合问题，即要站在巨人的肩膀上，要看别人做到什么程度，要进行问题史的梳理，也就是要进行文献综述。千万不能往来中西间，上下五千年。验证问题，即使问题被证伪了，也是一种贡献，当然我们最好是一开始就能做出一个真问题。问题意识的形成要依靠观察和阅读，当二者相辅相成之时，就是这个人问题能力养成之际。形成有中小学特色的教育研究，必须从中小学实际问题出发，在强大的问题欲望支配下形成问题能力和问题习惯。（图1.1）

图1.1　问题意识的培养过程

教师在进行教育科研活动时，首先要学会做一个有心人，学会在貌似没有问题处发现问题，培养自己的问题意识。为了培养自己的问题意识，提高教育科研的时效性，教师首先必须学会对自己的教学进行反思。从这个意义上讲，教师单纯进行问题的积累还是不够的，还须对问题进行剖析和研究。

叶澜教授曾说过：“一名教师写一辈子教案都可能仅是一个教书匠，如果他能踏踏实实地写上三年的教学反思就一定能成为教育家。”教师做研究，其实也就是对自己的教育教学实践进行反思，实际上，教师的一切教育教学活动都可以成为其自身反思的对象。它可以是具体的某一课堂的教学，也可以包括行为背后行动者的观念或知识基础的探究，进行一种“打破砂锅问到底”式的追问。也就是在这种追问中，教师从“青涩”到“成熟”，从“经验型”到“研究型”，实现着自身的成长。因此，反思是教师成长的重要助推器，是教师在教育教学的道路上走得更加顺畅所不可缺少的有力武器，是一名研究型教师必备的核心品质。

（二）学理意识与阅读取向

教育研究需要具有一定的理论性和思辨性，要有一定的逻辑关系，要培养自己的学风和文风，要养成用局内人和局外人双重身份来看待问题，即教师学理意识的养成。

首先，教育研究的目的之一在于增加教育知识的含量，更新教师的经验体系，而一种理论的进步离不开教师的思辨能力，所以教师要想培养学理意识就必须首先培养自己的思辨兴趣。对于广大中小学教师来说，经验体系往往是自己所信奉的，也是熟知的。经验的价值在于减少成长的过程，减少试误的概率，减少盲动，但经验有如一枚硬币的两面，也有其外部性，即对经验的迷信容易使中小学教师形成思维定势，故步自封，画地为牢。打破这种思维定势的动力就是学理，就是强大的思辨能力、思维能力和反思能力。（图1.2）

图1.2　一线教师学理意识培养的构成

其次，学理意识有助于培养教师独立的思维方式和思维能力。我个人把教师分为四个层次：四流的教师掌握知识点，三流的教师教知识面，二流的教师教方法，一流的教师教思维方式。要想学生的思维方式有质的变化，教师的思维方式就要常常更新，不要做“西西弗斯的苦役”。那么，要想成为跳出井底的青蛙，捷径就是要用学理来促进自己不断向“最近发展区”前行。这样，广大中小学教师就要成为阅读取向，形成阅读习惯。因为阅读的边界就是你生活的边界，你读什么样的书，就过什么样的生活。而阅读决定思路，思路决定出路。

我们认为，阅读是有一定技巧的。可以遵循两句话：一是书非买不能读也，书非不懂不读也；二是不要以阅读的深度取代阅读的广度，不要以阅读的广度掩盖阅读的深度。

书非买不能读也，是为了读书的便捷性。买书本身就是一种阅读，买书不但是收藏，更是藏之于心的过程，买书还可以用来圈阅、批注、用于激发灵感；中小学教师往往愿意读那些很浅显的书，这些经验性的书籍对于教师有似曾相识的感觉，但究其根本，教师还是在原地踏步，并没有实质性的进步。我们读书，要读那些自己感兴趣同时又似懂非懂的书，促进自己向自身的“最近发展区”前行。其实，看书仅是一个知道了的过程，知道了不等于做到了，做到了不等于做好了，做好了不等于做巧了，但前提是要知道，而知道则是一个阅读的过程。

不要以阅读的深度取代阅读的广度，是指读书不要一竿子捅到底，不要站着进去，躺着出来，不要死读书、读死书，而要广泛地读，也就是“读百家书而成一家言，读书破千卷，讲课自有神，读书破万卷，研究自然成”。不要以阅读的广度掩盖阅读的深度，是要求中小学教师一年至少要读好读透一至两本书，这就需要运用“全脑阅读法”，也就是大脑加小脑，左脑加右脑，人脑加电脑。在大脑加小脑的过程中要做到“手动、口动和心动”；在左脑加右脑的过程中要学会借助右脑的形象思维，进行知识树的建构，阅读并辅助PPT和图画的方式来进行；而人脑加电脑是指要善于运用网络，运用下载资料来积累知识，积跬步以至千里，积小流以成江海，聚少成多，积沙成塔，坚持一两年，你就可以发现自己是个博雅的教师了。

（三）方法意识与实践取向

“假舆马者，非利足也，而致千里。假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也”，这句话正是强调了方法的重要性。当问题明确了，理论基础也奠定了，方向是正确了，但没有前进的工具，也会事倍功半。同样，对于欲从事教研的教师来讲也是如此。教育科研方法是教育科研的灵魂，工欲善其事，必先利其器。方法是教育科研这列列车的动力，也就是说我们教师须形成自己的方法意识。那么何谓教育研究方法？我们教师又如何培养自己的方法意识呢？

所谓的教育科学研究方法是在一定的哲学、系统科学、自然科学、管理科学、社会科学和人文科学指导下，用于解决教育问题，探索和认识教育基本规律的途径、手段、技术和技巧。本书将教育科学研究方法首先分成了各种具体工作中如何进行研究的方法，继而又系统地介绍了发现问题的方法、收集资料的方法、分析资料的方法和成果呈现的方法（详见第七章）。

再者，如果我们在研究实践中不断地去注重培养这种方法意识，每当遇到问题时，我们就会不断地去摸索解决的方法，长此以往，我们就会形成自己的一种研究范式，或者说是自己的一种教育研究方法体系。笔者认为，关于教育科研的过程，可以用以下四句话来概括：第一，研而求法；第二，研而适法；第三，研无定法；第四，随心所欲而不逾矩。

正所谓实践出真知，无论是怎样研究也好，何种方法也罢，都来自于我们的教育实践。由于中小学教师在科研中所处的特殊地位及其育人角色定位，决定了中小学教育科研的主要任务在于对教育实际问题的解决。因此，方法意识的养成当然离不开实践中的点滴积累。只有在游泳中才能学会游泳，只有在科研中才能学会科研。（图1.3）

图1.3　方法意识的各部分构成

中小学教师的教育教学工作是极富创造性和艺术性的实践活动，有许多问题需要我们去探索和解决，而教师天然就是教研者。这是因为我们每天置身于生动的教育实践中，根植于教育科研的“沃土层”，面临着教育教学改革的突破口，有着专职科研人员无法实现的优势。教师当然要利用这个优势，真正让教育科研成为有源之水、有本之木，焕发出它的生命活力。在教育教学的过程中进行研究，在研究中进行教育教学，以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段，使教师的教育教学过程成为研究的过程，再把研究的成果及时地运用于教育教学，可见，教育科研与教学实践不是“两张皮”，而是相辅相成、和谐共生的。

（四）规范意识与实事取向

“没有规矩，不成方圆。”教育学的发展和繁荣有赖于学术规范和学术道德或伦理，也有赖于教育学术共同体对学术规范或学术道德的讨论和探索，甚至需要制定一种既能反映学术规范性又体现教育学术规范特殊性的规则。^[6]学术规范问题由来已久，但引起重视是近两年的事。1997年前后，北大的贺卫方、陈平原、林毅夫、刘东四位教授和中国艺术研究院的梁治平教授以及现任吉林大学教授的邓正来先生，他们都是在国内最早倡导学术规范的先驱。2004年，杨玉圣等出版了《学术规范读本》和《学术规范导论》。同年，教育部颁布了《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》，这是我国社会科学界的“学术宪章”，标志着社会科学研究，也包括教育科学研究开始走向了“规范化、本土化和国际化”的道路。之后，很多学者发起筹办了“首都中青年学者学术规范论坛”，草拟了《关于恪守学术规范的十点倡议》。

对于刚刚踏上教研道路的教师来讲，在学术规范知识方面都还不是很了解。学术规范是指学术研究文本的外在形式。有了这种学术规范能力之后，我们教师所写的文章才有资格被称作是学术文本，所以具备这种形式规范能力也是一个教师成长为专家型教师所必须具备的一种学术能力之一。我们在写作的过程中要不断地提醒自己去培养这种规范意识，久而久之就会形成一种规范习惯。有了这种规范意识之后，长时间坚持下去便会形成一种规范能力，既包括学术规范能力，也包括道德规范能力。这种规范能力是指教师在从事科学或者学术研究活动时应遵循道德准则的意识。^[7]教师如果缺乏这种内在的规范能力，就会急于求成，去搞抄袭，去造假，不仅阻碍了自己学术眼力和学术创新精神的培养，更是严重影响了教育界的学术风气。

因此，教育科研工作不是作秀，不是为了装点门面，而是为了解决教育工作中的实际问题，获得师生与学校、教书与育人的“多赢”发展效应。教师教育科研重在有效，教师教育科研“赢”在实效，“赢”在实事求是，提高教师教育科研的实事性，应是每一位教育工作者的不懈追求。

科研是求真的事业，也是求实的事业。流于形式，落于庸俗是教育科研工作的大敌，也是对教育科研工作实质的误读和嘲讽。朱永新教授说得好：“教育是科学，科学要求真，教育是艺术，艺术要创新……”^[8]其实，创新也应该以求真、求实为基本内涵，否则创新就会沦为“作假”“作秀”。教育要求真、求实，这是对教育的基本要求，以“教育问题”为研究对象的教育科研工作亦要求真和求实，这同样是对教育科研工作的基本要求。（图1.4）

图1.4　四种意识对应的四种取向

三、在自己的身边进行教育科研

有了研究意识，习惯的意识就会成为一种思维方式，而这种思维方式会带领中小学教师在教育科学研究的道路上不断向前。那么，这条道路是什么样的路径呢？

我们认为这样的路径概括起来就是：体、面、线、点的逐步深化、逐步细化的过程。对中小学教师而言，尤其是刚接触教育科研的教师而言，往往会像盲人摸象，不知从何下手。其实，当大家刚涉及一个研究领域或者研究问题的时候，不要急于立刻深入进去，而要有一个概貌性的了解，对教育现象这个“体”要有大体的认知，如果一竿子到底，可能就会被某个问题所束缚，就不会有“横看成岭侧成峰”的感觉了。所以首先要对教育现象有个大体的了解，然后经过一段时间的思考，进入“面”的思考，继而再逐步形成一条研究的主“线”，在这个主线上选取一些“点”来进行深入研究。体—面—线—点的过程事实上就是教师自身学脉形成的过程，就是研究逐步深入，逐渐聚焦，厚积薄发的过程。一旦自己的研究主线形成后，就不要总是轻易变化这个线，在日后的研究中，不能东一榔头西一棒子，打一枪换一个地方，要形成自己的研究风格、研究范式、研究领域、研究问题。

比如你要解决某个领域中的问题，乍一接触这个领域，应该从所涉入这个领域的体入手，步步为营，在短时间内从基本概念、基本原理为主体的教材读起，同时还应阅读这个领域中近两三年的文章题目，知道本学科近期都在研究什么，然后再到“全国教育科学规划领导小组办公室”的网站上将“六五”以来立项的和这个领域最相关的课题题目都列出来，这样就知道你要研究的这个领域的大体状况了，也就是理清问题史，这就是体的问题。在这个基础上，根据自己的兴趣和特长，结合工作与学习的要求，对这个领域中某个面上的问题进行了解，对这个面上的以往研究做一个文献综述，从而对所研究问题有个基本的了解，对前人的研究成果以及现阶段的研究程度能从整体上给予把握，为自己下一步具体的研究打下坚实的基础。在此之后，在这个面上继续找一个自己感兴趣的线索深挖下去，使自己的研究范围更具体，研究目的更清晰，从面中构造出自己的知识轮廓，这就是线。有了知识轮廓，我们再去研究知识点就很容易了。如果按这样从总体到具体，从高位到低位的研究路径持之以恒地探索，每一位教师都能从新手成为研究专家、教育专家，形成自身的学脉。

本书主要是从学校变革、课程开发、教学改革、德育创新和班级经营等角度分析中小学教师如何进行教育科学研究，这里我们只作简单介绍，具体内容后面几章将作重点阐释。

1.从学校变革中进行研究

当前的学校处于教育变革的大潮之中，正是有所作为的时期，而学校变革的根本在于教师的变革，教师个人的发展是与学校的发展密切相关的，个人的专业提升与学校的整体改革也常常是结为一体的。教师在把个人的成长发展乃至个人的命运与学科或学校的发展规划以及面临的问题结合在一起，并顺其进行研究的时候，就会主动去进行问题的解决，就不会坐等问题的现成答案。如，学校要改革、要发展，就必然会提出学校的研究问题，而要实现学校的发展，又需要老师们来研究学校的问题。这样，教师研究学校的课题就成了科研兴校的必要基础。就教师个人来说，首先，要意识到承担学校工作包括科研任务是教师应尽的一种责任，它是爱岗敬业、关心教育发展的一种具体表现。其次是转变心态，要通过自觉主动地寻找问题并参与学校课题研究，实现自身工作和发展的意义、价值，在学校课题研究中为自己的专业发展找到目标和位置，寻找学校的研究问题中自己可以参与的子课题。再次，要把实践工作按照研究的要求来做，注重日常工作的反思和创新，注重对实践活动的总结和思考。

2.从课程开发中进行研究

新一轮课程改革中，政府首次把教学大纲改为课程标准，实现了新课程理念在国家课程上的转变。新课程标准的内涵不同于以往的教学大纲，具有教学大纲所不具备的弹性，同时又赋予了不同地区、学校根据自身特色开发课程的权利。现今，在新课程的背景下，教师作为课程实施者，已经开始转变以往刻板地照搬国家课程和地方课程规定的课程计划来组织教学的方式，慢慢地融入课程内部，参与课程开发，根据地区和学校的教学要求适当地在国家课程、地方课程基础上再开发、再创造课程，以满足实际教学的需要。教师作为主体参与课程开发，能够向专家型教师转变，同时也给中小学一线教师带来了挑战：教育科研，特别是课程开发需要课程观念和一定的开发技术，需要他们不断提高自身专业素养以及教育科研的能力。当然，中小学教师作为教学一线工作者，面对新课改的机遇和挑战，应积极从教学工作着手，在教学中不断提升自己，抓住政策机遇，迎接新课改提出的挑战。

3.从日常教学中深入研究

中小学教师与专业研究者根本的区别，就在于前者一直生活在教育教学实际的现场，是在现场中感受教育事实，生发教育观念，提升教育智慧的。而教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，进入教育现场的教师对教育现场所作的任何真切而深入的分析，都可能“滋生”教育科研。“教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学行为以及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。”^[9]

4.在德育创新中进行研究

五育并举，德育为先。无论是小学阶段的养成教育，还是初中阶段的人格转型教育，抑或高中生的人生观始成教育，对于广大中小学教师而言，都是教育中的重点，对于教育研究工作而言，也是长期难以突破的难点。但对这些问题的研究，绝对不能成为中小学教育科研的盲点，也不能浅尝辄止，更不能因循守旧，因为时代变迁太快，学生的心智模式变化太大，而转型期的社会人格多元，对德育的挑战又是空前的，德育的创新度比课程和教学变革的频率及力度都大得多。故学会研究德育，其基本线索是从德育理论创新到德育模式建构，从德育实践提升到德育方法总结，自上而下及自下而上相结合，形成不同于一般教育科研的德育研究范式。

5.从班级经营中进行研究

我国的教育改革是从师生关系的变化开始的，这种师生关系的变化不但体现在课堂上，更多地体现在班级内。班级之中无小事，看似平凡实则繁杂，班主任专业化离不开专业化的班级管理研究。随着班级管理重要性的日益显现以及相应政策和法律法规的出台，不仅促进了班级管理数量的增加，而且在研究主题上范围也逐步地扩大，并随着外部环境和时势的变迁，班级管理的研究也与时俱进，并呈现出时代的特征。班级管理无论从研究方式、研究主题、研究方法，还是研究视角、研究理论的创新都发生了很大的变化。广大中小学教师必须意识到，班级管理本身蕴含了丰富的教育原始资料，这些可以是教师们宝贵的研究素材，而这些最朴素无华的资料，恰恰是教育研究中最为缺失的。这种自下而上的研究，可以促进中小学教育科研更加规范、更加科学和更加多元。

6.参与学校管理过程中进行研究

长期以来，教师民主参与学校管理仅仅是一句口号，这也事实上导致了中小学教师对学校管理的排斥和陌生。事实上，在学校管理过程中，如果没有教师的积极参与，这样的管理就无法体现“管理育人”和“服务育人”的本义，无法使学校真正成为教师精神的家园和职业幸福的乐园。在学校管理过程中，无论是学校计划中目标管理的确定，还是校本规划的形成，抑或是学校战略中的自身定位与前进路向，还是学校组织的教研组的结构设计及盘踞于校长周边的各种教师虚拟组织的建设，还是学校中的信息沟通与反馈，学校评价中的民主性、人本性和激励性的体现，无论是学校决策的调研，还是学校规章的执行，都需要广大教师积极地介入、广泛的参与，这里的教科研主体不仅是各级学校领导和管理人员，广大中小学教师更应成为学校管理研究的积极分子。

四、教育家型教师成长的个案剖析

温家宝总理提出要让教育家来办学，教育家不是教育学家，他们是来自一线的中小学教师和校长，他们就是我们普普通通的伙伴。教育家不是一天长成的，教育家成功的路径非常简单，就是经验加反思，就是寻着“目标—计划—方法”的线索去实践，就是培养自己的问题意识、学理意识、方法意识和规范意识，就是沿着“体—面—线—点”的过程，如果你这样做，你也将，甚至可以说必将成为一名卓越的教育家。下面我们分别以教学研究、课程开发、学校组织创新、区域教育实验和科研兴校为个案，对一些教育家型教师的成长历程进行剖析，以期管中窥豹，使广大中小学教师在进行教育科研时寻找自身的参照系。

（一）李吉林：矢志“小教”，弄潮课改，创建自己的教学模式

她，自称“长大的儿童”。她所创立的情境教育学派研究被誉为有中国特色的教育奇葩。她进行的教育实验是“蕴含东方文化智慧的课程范式，回应世界教育改革的中国声音”。她一直满怀激情和诗意，书写着教育的传奇。她，就是李吉林。

李吉林老师是南通师范二附小的语文教师，因为情境教育教学的开创性研究所取得的成就被评为改革开放30年“中国教育风云人物”^[10]。李吉林1956年中师毕业，坚守小学教育岗位50余年，这位“我的大学在小学”的小学教师，经过不懈努力，最终成长为从教师中走出的教育专家和儿童教育家。李吉林坚守一线，从中师开始就苦练各项师范基本功，反思自己的学习，这样的习惯促成了她最终的成功。李吉林教育科研的另一股功力来自于坚持，她几十年如一日执着地进行着情境教育的实验与研究，从情境教学到情境教育，再到情境课程的开发、建构，现在又深入到情境学习领域，表现出了一种对科学的执着。李吉林的成功还来自于其对教育科研“真”的追求。科学来不得半点虚假，教育是艺术，更是科学，讲究的是“真”。李吉林正是以这种真实、真切、真情，脚踏实地而又满心愉悦地进行着情境实验，反过来，教育科研更是给了李吉林“独家秘籍”的修炼以及独树一帜的教育模式，当然还有——成就感。

李吉林的教育教学改革，经历了三个阶段。20世纪70年代末，提出“情境教学”，但在“情境教学”形成框架，概括出基本要素之后，她想的是：情境教学不仅属于小学语文教学，它同样属于整个小学教育，因为儿童的发展需要它。到90年代，在情境教学起步的12年后，她又开始了情境教育的探索，从空间、心理距离、主体、目标这四个方面，比较科学地构建了情境教育的基本模式，在各科教学中进行着以情激情、以智启智的实验；到20世纪90年代末21世纪初，教育是离不开课程的，情境教育必须有与其理念相适应、相匹配的课程来支撑，于是李吉林又开始了情境课程的探索，期望通过情境课程使情境教育具体化、大众化，便于更多的老师操作。在20多年积累的基础上，李吉林终于成功构建了情境课程的范式。如今，她想得更多的是：教学、教育的核心问题是学生的学习。于是又开始了新一轮的研究：儿童的情境学习……

李吉林为了教育，赋予了自己崇高的使命感和执着的精神，在今天这个热衷于功利的时代，更显得可贵，给人深刻的启示。因为教育研究之路，没有捷径可走，教育科研需要这种精神。李吉林从小学语文单科开始，通过优化情境的途径，在一节一节的语文课，一篇一篇学生的习作练习中去琢磨、去探寻，从点入手，抓住其中的线索，整理成系统的、独树一帜的情境理论，这既是丰富的实践经验的总结，又符合学科教学规律、思维发展规律和育人的规律，而这，正是得益于教育科研。今天，大家都在谈论教师的专业发展，不做教书匠，要做研究型教师，李吉林老师就是我们的典范，把教育作为一门科学来研究，才能悟出教育的真谛。

李吉林的教育思想给我们开拓了很多新的研究领域，作为在教育实践中成长的教师，她没有停留在直觉的把握和经验层面，而是作了理性思考，基于实践而又高于实践。李老师的教育教学思想离课堂很近，离老师很近，容易借鉴，容易推广。她是本土研究的典型。长期坚持在教学第一线开展教学与研究，这是教师专业成长的必由之路。提高师资力量，在职研究是一条既经济又可行的途径；教育科学是一门实践的科学，离开了教育实践，教育理论就成了“无源之水，无本之木”。李吉林老师正是长期扎根实践沃土，默默耕耘，不断地把自己和同事的教学经验与实践智慧上升到理论上来概括和解释，获得了真切的教育体验、真诚的教育感悟、真挚的教育情怀，才逐渐形成了独树一帜的情境教育流派。而且，李老师力求将对课堂教学的长期深入探索和经验积累与高于课堂实践的理论与策略有机结合起来，较好地解决了长期困扰我国教育学术研究中学与术的分离这一难题，其许多开创性、独特性的研究丰富和发展了当代教育教学理论和教育改革的实践。李吉林老师的实践和研究不仅具有中国的本土意义，也具有国际性、世界性的价值。^[11]

（二）魏书生：以课程结构变革为抓手，促进学生自主学习

著名语言学家、教育家吕叔湘说：“魏书生是个教育家，而且不是一般的教育家，他立志教育事业，有一种忘我精神。我要是年轻一半，我一定要拜他为师。”多年来，从语文教师、班主任到校长、局长，魏书生一直像个“甩手掌柜”，他总是能把繁复的工作分解细化成一个个小单元，再用“承包到户”的办法分给下面的人去做。其结果是，人人有事做，事事有人做，时时有事做，他则乐得清闲。事实上，魏书生的领导艺术在于从一个教学领导者走向课程领导者，走向团队建构者，走向无为而治的道德领导者。在这个过程中，课程领导是关键一环，这恰得益于教育科研。

尽管魏书生看上去无为，但其对教学领导者角色的坚守却是始终的。走上领导岗位的魏书生仍然坚守教学第一线，坚守讲台，一直和学生零距离接触，因为“每一个学生都是求学者，也都是自己的老师”。1997年10月后，魏书生调任盘锦市教育局局长兼党委书记，社会兼职增至43个。他仍然经常外出讲学、开会，平时坚持著书写文章，还要接待很多参观访问者，但他始终不离教学第一线，至今还坚持上一个班的语文课，并继续做着不挂班主任之名的班主任工作，而且从来没有请老师代过课。他一直保持着写教学日记的习惯。他常说，写日记有利于研究自己、改变自己。从1978年2月20日到中学教书那天起，一直记到现在，一天也不缺，到现在已经写了11本约66万字。这些年，他写完的26本约170万字的不同内容的日记成了教育科学研究的资料库，可以随心所欲地从中提取写论文的资料：教学的成功与失败，自己的欢乐与苦恼，学生的思想状况与学习成绩，教学方法适用的群体与个体范围，以及多方面的具体数据等。^[12]

在谈到如何提高教学效率的问题时，魏书生的回答是：边教学，边研究，从科研的角度来认识教育。他认为，科研式的教师总是千方百计地从旧中夺出新来，千方百计地想比昨天干得更巧、更好，使自己的劳动效率更高。今天的我应该比昨天的我有新的发现、新的认识、新的提高。从科研的角度来看，就常觉得：我今天讲课要比昨天要有新的突破；语言要比昨天更吸引人、更有感染力；表情要比昨天更使人愿意接受；姿态要比昨天更自然；板书要比昨天更富启发性；和学生的感情要比昨天更融洽。做不到多方面比昨天强，就只做一个方面中的某一小点，这样嘱咐自己去上课时，精神上就会感觉很愉快，就会总觉得有新的值得研究的课题。

魏书生老师的经验告诉我们，要成长为专家型教师或者说教育家，就必须善于运用自己的知识储备，养成教学研究的习惯，树立科研意识，在教学中善于思考、善于探索，在实践中找课题，从学生处找课题。通过科研活动，总结经验教训，以研促教，提高教学能力，找到提高效率的最佳途径，使自己的实践上升为理论，真正成为一个专家型教师。

（三）徐锦生：以课题为依托，让课题成为培训班

浙江省艾青小学（原金师附小）是一所有着一百多年办学历史的名校，历来是金华市小学教育的一所示范、窗口学校，有着深厚的历史文化底蕴。这里名师荟萃，曾培养出10余名特级教师。现有在职特级教师5人，教坛新秀30多人。这里人才辈出，曾培养出以“艾青”为代表的一大批杰出校友。而徐锦生正是该校的校长，这批队伍的成长正是其在不断地做课题中培训出来的，他二十几年坚持一项课题——非智力因素研究，形成了卓有成效的“自学感悟—专家引领—实践研究—撰文反思—科研沙龙”的研训模式。

金师附小取得上述令人瞩目的成就，是水到渠成的结果，而徐锦生正是那个引活水开沟渠的掌舵人。其动力何来？徐锦生认为：教育科研工作从来不是额外的工作，教学和科研不但不是截然分开的“两张皮”，而且更像是“鸟之两翼、车之双轮”。近几年来，他带领着他的团队，开创了“以龙头课题研究带动校本培训的实践探索”的新形式和新内容。的确，真正的教学活动有着科研的性质和色彩，而真正的科研活动又附身于教学之中。聚焦课堂、关注教学，这恰恰是中小学教育科研的独特之处、魅力所在。在新课改背景下，一所学校教育科研的成败、优劣，很大程度上取决于是否重视教育科研的过程管理。目前，学校常态化地推进“五个一工程”，即要求教师每学期上一堂研究课，每季度写一篇论文，每月参加一次“科研沙龙”，每周摘录一条教改信息，鼓励每天记一则科研日记，力促科研方式的转变。

徐锦生校长倡导和坚持“问题即课题，教学即研究，成长即成果”的科研理念，认为教师在教育教学中遇到的问题以及教师在对自己教学行为的回顾和检讨中所发现的问题，就应该是需要研究的课题。徐锦生要求教师每学期针对教育教学或围绕承担的研究课题中遇到的问题，上一堂研究课，在“教科研开放日”中展示其研究成果，并上交研究案例或课例，教研组、课题组还会邀请专家、同行进行点评和指导，让教师在发现问题、分析问题、解决问题这个研究过程中得到锻炼和提高。在每个季度中，都能按计划对研究过程进行分析和总结，把自己的教育教学经验、见解表述出来，达到传播、交流的目的。当然，在总结经验和撰写论文的过程中，由于教师不断学习最新教育研究成果，积极进行思考和创新，认真寻找有效的解决办法和教学策略，由此促进了研究者教育观念的转变、专业能力的发展和教学水平的提高，教师的整体素质就会得到全面提升。科研日记的撰写是教师在参与科学研究的过程中记录事件和感想，以便作为后续研究中的参考和评价的一种研究方法。可以说，科研日记是教师表述研究成果的重要方式之一。实践证明，常态化推进“五个一工程”，加强科研的过程管理，力促科研方式的转变，是推动学校发展的根本动力和不竭源泉。

总结徐锦生校长在这方面的成功实践，有如下几条经验：一是要突出知识的地位。作为学校领导，应重视“知识权威”，努力营造对知识与真理的尊重，逐步由“行政权威”向知识权威转变。应充分认识这样一个道理：处在学校领导的位置，并不意味着拥有了真理，在学习型文化中，职位与权力没有任何的特权。二是要注重实践的研究。其研究成果要应用于实践，并在实践中进一步完善，才能显示出其价值。三是要组织课题的研究。一个课题就是一个培训班，问题即课题，课堂即研究，学习即成果。因此，应有计划地组织好学校的课题研究。徐锦生不仅仅是在倡导一种理念、展示一种认知，更是在印刻一条足迹，一条由他所开辟的教育求索和实践探知之路。在这条路上，徐锦生校长树起了一面“科研兴校”的大旗，带领着金师附小这所名校一路前行。^[13]

（四）顾泠沅：以教育实验为载体，推动区域教育发展

顾泠沅，一位长者，一位智者，一位共和国教育实验的开拓者。他以“青浦实验”而蜚声国内外。青浦实验是一项区域性教育改革，开始于1977年。当时中国的教育刚刚脱离“文化大革命”的灾难。

教育改革的过程实质上就是教育科研的过程，是教育试验与教育实验的结果。青浦实验作为一项地方范围内教育改革的实践性研究，其教育观念的演变发展呈现了独特的轨迹。它的聚焦过程可简述如下：为了实现“大面积提高教育质量”的目标，青浦实验从确立“让所有学生有效学习”这个指导思想开始，通过抓起点、抓关键、抓基础的努力，初步实现了教学质量大面积提高，接着是面对全面提高学生素质的目标，从宏观、微观两方面进一步探索，趋向“以学生发展为本”的这个共识。

顾泠沅带领下的青浦，重视教育科研，以科学的态度和科学的方法开展教学改革，努力用理论指导实践。顾老师把大范围的教学改革工作建立在长期调查、科学实验的基础上，在实践中总结出一条“调查—筛选—实验—推广”的基层教育科研的路子。即在全面调查的基础上，鉴别、认识、筛选出符合教育教学规律的具有普遍意义的经验，进行优化、创造，将优化后的经验和措施进行再实践、再评价。他们把经过反复论证的有效的教学经验和措施，通过以点带面，在更大的范围内实验推广。他进行教育科研的态度和科学方法为各地基层教研工作提供了范例。

顾泠沅在推广数学教学改革经验的过程中，逐步摸索总结了一套推广教改经验的方法。例如，建立一个教研、科研、教师培训三位一体的机构；在工作中形成了一条以科研保教研，以教研促科研，通过教师培训扩大实验影响的指导原则；探索出一套适应不同条件学校、分层次推广教改经验的办法，即：将筛选、优化后的符合教育教学规律并普遍适应的经验纳入教学常规，要求全体教师在教学中执行；在有条件的学校逐步扩大实验范围，鼓励支持骨干教师引进、吸收先进的教改经验，进行深层次的教改实验。在引进的过程中，强调与自己的教学经验相结合，选择有代表性的班级作为重点实验班，对教改经验本质的规律性的内容进行再创造，进一步完善、发展教改成果。这种针对不同基础、分层次推广教改经验的做法，步子稳妥，方法科学，可供各地参考。^[14]

青浦实验从诞生以来，一直受到各级教育行政部门、研究机构和有关教育专家的关注。在各方面的关心、支持和指导下，顾泠沅数学教改经验走出青浦，从上海到全国，最后登临了国际教育高层论坛。顾泠沅老师运用教育和心理学理论从实践中提炼出以实践筛选法为核心的，包括调查、筛选、实验等多种方法互补的教育科研体系。实践筛选法是其创造，它填补了调查到实验假说之间的空缺，使科研方法更加完整。

（五）陈立群：以德育创新为契机，带动学校跨越式发展

陈立群，作为教育部校长培训中心推广的名校长人选，仅用10年的时间就把一所普通高中带成了省一级重点高中，将一所危机中的学校，转危为机，并利用教育科研带动全体教师的发展，一手抓培训，一手以阶段性课题引领学校的发展，而这个课题就是一种德育创新。

“教育是一种培养人的社会关爱活动”，2001年，陈立群得到如此感悟。2002年，他又提出“人类道德的基点是爱心和责任感”。当这句话被刻写在学校最醒目的墙面上的时候，陈立群不仅仅是在倡导一种理念、展示一种认知，更是在印刻一条足迹，一条由他所开辟的教育求索和实践探知之路。在这条路上，陈立群带领的长河高中确定了“爱心立校，责任强校，科研兴校，质量荣校”的四大抓手，并树起了一面“爱与责任”的大旗，沿着“省内首创宏志班—宏志精神的培育与提炼—宏志精神迁移—国内首创精神教育”这一脉络一路前行，用智慧回答了什么是教育的真爱。

2008年，“宏志精神的培育、阐扬与迁移的实践研究”获浙江省教育科研优秀成果评比一等奖。2009年，“宏志精神引领下学生精神成长的行动研究”被列为全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题，学校也被中央教科所确认为全国首批百所特色高中。2010年11月，“宏志精神的培育、阐扬与迁移的实践研究”又获得了“浙江省新世纪基础教育科研重大成果”一等奖。继而此课题再次荣获了全国教育科学规划第四届优秀成果三等奖。这些奖项的背后其实是一种科研兴校历程的体现。原浙江省教育厅副厅长张绪培在教育部中学校长培训中心和浙江省教科院联合主办的“陈立群教育思想研讨会”上说：“陈立群校长一次次地把‘爱与责任’升华，而且难能可贵的是将‘爱与责任’变成全校老师的共识，更难能可贵的是他把‘爱与责任’转变成看得见的、可操作的教育教学行为。”陈玉琨教授也曾如此评价说：“陈立群校长用十年的时间用心在写一篇关于爱与责任的论文。”在这篇“论文”中，陈立群校长创造了许多德育的新亮点。^[15]

教育的灵魂是思想品德教育。长河高中十分重视德育工作，对德育形式进行了许多创新。宏志精神为德育工作带来了新的契机，因为宏志精神的核心是帮助学生学会做人，培养健全人格，这既具有理论价值也具有实践价值。陈立群在研究的过程中认为，以班级为载体是实现宏志精神在德育层面迁移的有效途径。课题团队通过抽样问卷调查，对宏志生和非宏志生进行卡特尔人格因素分析，发现宏志生较非宏志生有着更为优秀的品质，如有恒性，并据此把宏志生坚韧不拔的精神作为宏志精神在德育层面迁移的现实依据，并由此提出了一系列迁移的策略和途径。

这样的教育家在中国这片教育沃土上越来越多，他们共同的特点就是：乐于反思，敢于研究，善于从自己的身边进行教育科研。以上，我们从教学实验、课程改革、德育实践、区域试验、课题引领等角度分别介绍了几位教育家的科研历程。教育科研就在他们身边，教育科研就是他们工作的内容，就是工作本身，它与教师的日常生活如影相随。

【注释】

[1]本章由张天雪和高莎共同完成。

[2]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路［M］.北京：北京师范大学出版社，2006：34-35.

[3]杜亚丽.谈中小学教育科与考研的关系［J］.现代中小学教育，2001（10）.

[4]黄甫全.关于教育研究中的问题意识［J］.吉林工程技术师范学院学报：教育研究版，2003，19（11）：10-14.

[5]波普尔.真理、合理性、科学知识增长［A］.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集.北京：三联书店，1987.

[6]朱旭东.教育学视野中的学术规范［J］.北京大学教育评论，2005（2）：65-69.

[7]朱旭东.教育学视野中的学术规范［J］.北京大学教育评论，2005（2）：65-69.

[8]刘新华.教育科研要讲究实效［J］.河南教育，2009（2）.

[9]刘捷.教学研究与教师专业自主［J］.当代教育科学，2005（3）.

[10]改革开放30年“中国教育时代人物”网络评选揭晓［EB/OL］.（2008-12-09）［2010-06-01］.http：//edu. qq.com/a/20081209/000149.htm.

[11]刘立德.中国特色的教育诗篇　素质教育的一面旗帜——李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式述评［J］.中国教育学刊，2006（7）.

[12]薛文平.教育家是这样炼成的——读《十六位教育家的智慧档案》［J］.青年教师，2008（10）.

[13]徐锦生.重科研过程管理　推进“五个一”工程［J］.基础教育参考，2011（5）.

[14]顾泠沅.学习青浦经验　深化教学改革［J］.人民教育，1991（6）.

[15]在爱与责任的感召下前行——陈立群校长的教育求索和实践探知之路［J］.中小学德育，2011（2）.