第三章 教学改革中的教育科研[1]
教学是教师的本体性工作，是学校工作的中心与主线。“教而不思则罔，思而不教则殆”，如果教学中没有教师的教育科研，那么这个教学最终是会走向死胡同的，教师的工作价值就会随着日月的流逝而削弱，直至职业倦怠与崩溃。作为一名中小学教师，如何投身到火热的教学改革中？如何将教学的生命性体现为个体的生命性？如何在研究中不断激发自己的教学活力？一般而言，教学改革中的教学研究大体有五个范畴：教学改革是什么，教学改革为什么，教学改革改什么，教学改革怎么改，教学改革如何改得更有成效。那么运用什么样的理论，什么样的方法对这些范畴进行研究呢？这将是本章重点探讨的话题。
一、教学改革与教学研究
理解教学改革与教学研究的关系，是从事教学改革研究的前提。这将涉及教学改革与教学研究的本体理解，涉及国内外主要的教学改革流派及历程，涉及教学研究的基本范式与研究方法等问题。
（一）教学改革内涵及主要理论基石
目前，学界对于教学改革[2]的定义表述多种多样，不同的学者从不同的教育立场出发，秉执着不同的教学价值观，会构建不同的教学改革的理论基石。这些理解[3]除多多少少地涉及教学改革的性质、类型、原则、规律、方法、途径等基本问题外，还会包含教学的内容、任务、目标、实施等实践方面的改革问题。
教学改革的内容是相当广泛的，既包括对教学目标、教学计划、教学内容、教学方法和教学组织形式等方面的一般性研究，也包括对不同学科、不同版本教材、不同课程、不同教学对象的特殊性研究，还包括对教学管理、教学组织、教学过程、教学成果以及教学效益诸方面的评价性和建设性研究等。
可以说，教学改革是教育改革之始，教学改革从来都是教育改革的先遣队。从20世纪初期开始，针对当时普遍存在的“课本中心”“课堂中心”“教师中心”等传统教学思想而展开的进步教育运动以来，教学改革一直如火如荼地进行着。进入20世纪50年代以后，教学改革已经流派丛生，进入了教学改革的丛林期。世界范围内第三次教育改革始于20世纪70年代，培养学生的主体性品质、创新精神与实践能力已逐渐成为这次改革的共同追求。从20世纪80年代末开始，我国的教学改革活动进入了活跃期，从探讨师生关系为重点转移到教学领域的层面。[4]我国的教学研究者将国内外教学改革的最新成果借鉴过来，形成了和而不同的教学改革流派。这些理论与实践是做教研的过程，不但使自身的教学实践充满了实践智慧的火花，也为后继者奠定了进一步进行教学改革与研究的理论基础。
教学改革的发展是迅速而积极的。表3.1对中西方的主要教学流派进行了一个简单的汇总，但并不是全部，另外如魏书生的结构教学理论（也称语文教学的知识树理论）、黎世法的“六步教学法”、齐亮祖教学法、裴娣娜1992年开展的主体教学实验、杭州第二中学的“三自一体教学实验”、杜郎口中学的“零课堂占用”等，这些实践都是教学改革的重大成果。
表3.1 中外主要的教学改革流派成就一览表
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横纵对比，我们可以看出，在整个世界范围内，教改呼声如此之高、浪潮如此之勇的情况下，一个合格的教师，应该紧随学科发展的脚步，及时获取信息与研究成果，才能更好地为我国的教育教学研究作出贡献。
（二）教学研究概述
如前所述，教学研究可以包括教学的本体研究、价值研究、过程研究和结果研究；也可认为教学改革研究的内容主要包括对教学目标、教学计划等的一般性研究；对不同学科、不同教材、不同教学对象等的特殊性研究；对教学管理、教学过程等的建设性研究等。从中可以看出，各种“研究”组成了教学改革本身。换言之，教学研究本身就是教学改革的重要构成与基本载体和手段。
教学研究主要涉及的是教学中的微观部分，一般会体现在教学行为、教学实验、教学反思、课例研究等范畴。具体到实际操作中，就要通过各种研究方法的运用才能使得研究能顺利进行。根据各种方法特殊的内在规定性进行划分，就呈现了教学研究的不同范式，如表3.2。
表3.2 教学研究范式类型
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范式是研究问题、观察问题、分析问题、解决问题所使用的一套概念、方法及原则的总称。那么在教学研究范式指引下的各种具体操作就是教学研究类型和方法。中小学教师经常运用的研究类型有经验总结、实验研究法、文献研究等，最常用的方法就是课堂观察法。
表3.3是对常用的教学研究类型和方法的简介，在具体的操作过程中，对研究方法的运用并不是一成不变的，要根据实际要求与情况进行有效的各种方法的变通和组合，这样才能真正做到“为我所用”，进而实行行之有效的教学研究与改革。
表3.3 教学研究方法一览表
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（三）教学研究的过程
在进入下一节具体的研究方法与案例分析之前，应该要知道进行一个研究的整体过程与步骤。图3.1展示的是科学研究的一般过程，通过对这幅图的学习，将有助于理解科学研究尤其是教学研究是怎么进行的。
图3.1 教学研究的一般过程
从图3.1中可以看出，教学研究的一般过程就是科学研究过程的细致化与具体化。进行一个行之有效的教学研究，不是空中楼阁的构建过程，而是一个需要进行扎扎实实的研究的过程。在每个阶段中，又包括了各个具体步骤，比如在研究的准备阶段就需要对研究主题、研究变量、研究方法进行细致的考量与选择。只有将每一步都做好，才可能形成一个成功的教学研究。
二、教学研究中的行为研究
教师行为研究是自20世纪90年代兴起的一个教育研究领域，其中教学行为是这个领域重点的研究对象。无论是先期探索者傅道春先生，还是后来的唐松林教授，抑或是笔者新近提出的教师行为指标体系等，都属于此类研究。
教学行为（instructional technology）可以理解为包括教和学两个动因在内的、结构复杂的、内容丰富的目的性行为，是由教学行为主体（教师和学生）以及与其相联系的各种直接或间接因素构成的，在不断的能量交换过程中反映出来的一种显性和隐性相交融的行为。它包括情感因素、智力因素、技能因素和时空因素。教学行为是既包括教师“教”的行为，也包括学生“学”的行为的诸多要素所构成的相互联系和相互作用的具有整体功能的系统，所以它不是单一的事物组合，而是包括各种不同的行为。
但是，教学行为的各个不同要素并不是简单的叠加或者重复，而是根据教学目的和任务进行的合理的资源配置。对于教学行为，本书将重点着眼于教师课堂教学行为和学生课堂学习行为的分析，重点介绍如何通过相关的研究方法来进行这两种行为的分析，以一带十，使广大中小学教师学会对教学行为的改进与优化进行研究。
（一）课堂行为的观察研究
1.教师行为结构概述
对于教师行为结构的划分，国内外有很多不同的理论。基于整个社会最为关注的是“教师行为内容”这一研究背景，既成的权威性教师结构分类有美国教育协会归纳的18项优秀教师品质，美国教育学家W.C.Bably的教师的10项完美品质，David H.Hargreaves分别从教和学两个方面进行的划分，我国著名学者熊川武在教师施教阶段的划分，傅道春和施长君将教师行为结构分为三个模块的划分，顾明远从职业意识、业务能力和心理素质三个方面进行的分类，邓志伟从教学素质、个性经验和操作模式三方面进行的内容划分，以及笔者开发的教师行为结构理论（行为指标体系见图3.2）等。
图3.2 教师行为指标体系图[5]
教师行为一般由教师组织行为、教师管理行为、教师教学行为、教师课程行为和现代教学技术行为五大部分组成。由于本章是对教学改革的研究，故而对教师教学行为进行了进一步的指标划分与展示。在将教师教学行为划分为课前教学准备行为、课堂教学展示行为和课后教学反思行为三个维度之后进一步细化，其中课前教学准备行为包括对教学内容的准备、对教学相关的人的准备以及对其他相关事项的准备[6]；课堂教学展示行为包括对课堂教学基础行为的展示、课堂教学技艺行为的展示和课堂教学维持行为的展示[7]；课后教学反思行为包括对教学基础技能层面的反思、教学理性提升层面的反思和对促进学生精神成长层面的反思[8]。
在具体的教学过程中，教师会用不同的方法以达到良好的教学目标和自身的专业素质的发展。每一个教学行为的实施，都是一个教学研究的过程。中小学教师在对教学行为进行研究时，既是“局内人”，又是“局外人”，具有双重角色，其内省性、经验性和价值中立性是其他研究者所不具备的，其便捷性和草根性也是独一无二的优势所在。一般而言，对于教学行为的研究最为常用的就是观察法，包括日常备课与教学设计的观察、课堂教学观察和其他与教学相关的行为观察。
2.课堂观察方法
由于多数的教学行为是发生在课堂教学过程中的，因此也把教学行为观察称为课堂观察。在西方，对课堂观察的研究由来已久，从最初的定量研究单一化走向定性研究，继而发展到现今的定性、定量研究的融合。近年来，由于越来越多的研究目光聚焦在了教学的最前线——课堂，我国教学研究者和实践者对课堂观察也投入了越来越多的注意与精力。
从外在来看，很多人会觉得课堂观察是很简单的一种研究方法。他们误以为课堂观察就是坐一坐、看一看、记一记、评一评这样的流水式研究方式，其实，这样的理解是传统的，也是错误的，甚至是无效的。
课堂观察法是一种科学的观察方法，它不同于一般日常的观察方法。日常的观察是个体在实践中有意识或无意识地自然习得的一种能力，因此个体或多或少都掌握一些这种能力。而课堂观察则是在一般观察基础上发展起来的一种特殊的技术，它有明确的观察目的。除了运用个体的眼睛、心智之外，往往还要借助一些特殊的观察工具。观察前有明确的目的，并且经过精心的组织和设计，从而使观察者获得一般观察无法达到的对课堂中事物洞察的深度和广度。[9]
还有学者认为，课堂观察，顾名思义就是通过观察课堂的运行状况，并对其进行记录、分析和研究，在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料作相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。[10]
通俗来讲，一般的观察指的是生活中每时每刻都在发生的所有的观察行为，这种观察不需要技术或者目标，随时随地都可以进行。而科学的观察是有其系统性的。课堂观察作为科学观察的一种，自然也不例外。日常的一般观察与科学观察的构成不是截然分开的，它们构成了一个观察的连续发展过程。
图3.3 观察层次的发展进程[11]
图3.3是根据人类学中的观察层次发展进程改编的，体现在教学观察领域的观察进程。在这个进程中，将教学观察看作一个从低层次向高层次不断推进的过程总体。而在进行具体的细致化操作中，英国的Hopkins按照观察情境的范围及观察的系统化程度把课堂观察划分为开放式观察、聚焦式观察、结构化观察和系统化观察四类。简单来讲，就是观察情境从开放到封闭、记录方式从定性到定量的一个不断过渡的系列。[12]课堂行为观察还可分为定性观察和定量观察。
（二）课堂行为的定性观察
在课堂教学过程中，细心的教师会发现，总有那么几个学生无法参与其中，他们或沉默不语，或自顾看书，无法很好地参与听课、讨论和练习。而在新课程推进的过程中，大部分教师往往较多地关注课堂教学呈现方式的转变，却很少能针对不同学生的情况来研究教育教学活动。一般来说，行为观察目标的确定可以以新课程确立的学生发展目标为依据，也可以针对学生的问题行为展开观察。就课堂观察这一具体活动而言，应关注课堂教学中的“真实问题”，比如就学生学习的参与程度、课堂交往行为、课堂思维状态、课堂情绪状态等方面展开观察与研究。一般对个别性的学生行为，宜采用定性观察的方法。[13]
定性观察进行过程中需要注意的问题有：明确的观察目的、适当的观察内容、科学的观察方法、清晰的观察分析和结论。只有达到以上四点要求，才可能保证观察研究的科学性、真实性和有效性，才能为具体的教学提供有效的参考资料。一般说来，定性观察过程有以下步骤：
1.确定研究问题及目的
此步骤是教师针对教学实践中存在的需要解决和改善的现实性问题而决定教学观察的过程。当教学过程中出现了不利于教学进行的问题时，作为一个研究型的教师，不能一味地躲避，而是要根据实际出现的各种问题，进行目的性的假设，即研究问题与目的的设定。
研究者们需要确定的内容具体来说就是：我要解决什么问题？要解决这个问题我需要哪些资料？我要观察哪些人或事才能获得这些资料呢？
教师们一致发现：每个班级中总有那么几个学生不是那么的合群，这不仅仅表现在与他人的交流上，在课堂上的表现也是安静异常，仿佛与整个课堂脱离开来。同时，与同学、老师基本都是零交流、零互动，外界的所有事物似乎都不能够影响他们。除此之外，他们在学习成绩上也表现得很不好。对此，老师们就很想一探究竟：这些不合群的“后进学生”为什么会有这样的表现？怎么样才能够改变这种情况？
以上例子就是一个教育观察研究问题的初步确定：老师们发现了教学中出现的极少数学生不合群、考试成绩不理想这一现象，他们就想就这个问题进行研究（问题）并试图改变这种情况（目的）。经过讨论协商，“针对不合群的后进学生调查”这一观察研究小组就初步形成了。
2.确定观察对象
当研究目的确定之后，就需要确定观察对象，并在具体实施中对观察对象进行明确的选择。由于一项观察研究不可能对大量的人、事、物进行观察，因此需要对观察对象进行选择。一般情况下有随机确定观察对象和特定观察对象这两种选择。
“针对不合群的后进学生状况调查”这一研究在确定之初就是因为不合群的“后进生”们引起了教师们的注意，所以对于研究对象的选择并不困难。教师们随机抽取了学校中的三个年级中的三个班（随机确定观察对象）之后，每班的班主任与任课教师进行商讨后，根据“不合群”“后进”等明确条件，一共确定了6名学生作为观察对象（特定观察对象的选择）。
3.确定观察计划表
在对观察问题与对象进行确定和选择之后，研究者们需要对具体的观察内容、工具等进行制订。由于定性研究是充满灵活性与动态性的，而且研究者们进行观察的角度具有十足的情境性和开放性，这就强调观察内容的制订要根据这些实际问题来进行。除此之外，还要考虑观察对象和观察者们的实际，不能想当然地对同类型观察进行直接借鉴，而要根据不同的研究细节和问题，细致地分析哪些资料是研究必须需要的、观察场合是否符合研究的要求、观察条件是否充分等。
简单而言，观察计划表的制订主要包括具体要观察什么、怎么样进行观察、观察中需要注意的问题有哪些、整个观察时间的安排是怎样的等。
教师们经过紧锣密鼓的筹备之后，“针对不合群的后进学生状况调查”观察小组需制订一个周详而实际可行的计划表，进行了细致的研究与讨论。在整个过程中，小组的老师们进行了一个观察路线图的描绘，路线图中细致标注了观察的步骤与主要内容。（图3.4）
图3.4 教师对学生课堂行为观察设计
之后，老师们根据路线图的安排，并充分考虑被观察的学生们的实际情况和教师们的授课情况、时间安排以及各方面具体因素，进一步制订了一个初步的观察内容计划表。
研究小组老师的初步观察内容：
1.被观察者在课堂上的表现；
2.被观察者与同学之间的互动表现；
3.对教师提出的问题能否积极思考并作答；
4.课堂作业是不是能够独立完成；
5.在师生交互活动过程中能否积极参与其中；
6.课堂回答中语言组织能力是否符合要求；
7.其他方面的问题。
当然，除了这个计划表的制订以外，还可以就某些可以细致化的问题进行记录表格的细化。因为用一张统一的记录表格进行课堂行为的观察，对于后期的资料汇总和分析会有很大的帮助。在这个观察中，就可以制订下面这个学生课堂行为观察记录表。观察小组的老师们在听课时对被观察学生可以更加有系统性和目标明确性。
学生课堂行为记录表[14]
当然，研究人员在观察中可能会发现表格中没有列入的项，所以，在表格中会留有空白格，以备不时之需。在表格制订之后，还要统一对观察人员进行讲解，以让观察更具有效性和科学性。
4.实地观察并记录
在经过上述步骤之后，就可以进入实际的观察阶段。这一步是整个定性观察的核心部分，不仅仅是因为此阶段关系着收集资料的质量高低。课堂定性观察有一个最显著的特点，就是在观察结束之后，会针对观察过程进行回忆并着手后期记录，这些记录也是所收集资料的重要组成部分。这对于后期的资料分析、观察结果将起到至关重要的作用。
观察小组的老师们根据观察对象的班级分布进行了具体分工，开始在不同学科的课堂上进行听课，并结合观察计划表的内容进行课堂观察和记录。
比如，在一次七年级的数学课堂上，这堂课的内容是“有理数的乘法运算”。授课教师正在对乘法运算时的运算顺序和符号转换进行讲解。授课教师通过对例题的讲解说明之后，向学生总结了运算的一般步骤和原理：两数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘，任何数同零相乘都得零。随后，授课教师在黑板上写上了几道随堂练习题目，让学生们进行解答，并需要叫几名学生上黑板解答。
这时，观察小组的老师们就开始紧密关注这个班级中的一个被观察学生：小王。在之前的教师讲课时，并没有需要学生回答和积极配合的地方，这个学生看上去很正常地在听讲，不发表意见，也不与其他同学讲话，但是当你仔细观察就可以看出来，他其实并没有紧紧跟着老师的节奏去听讲，只是沉浸在自己的世界里走神，甚至连课本都没有翻动过。此时，老师需要学生上黑板进行解答，班级里就有学生开始举手，主动要求去解答题目。而小王则快速地低下头，看似对此时课堂上发生的一切充耳不闻，但是他并不是低头做自己的题目，而是一味地盯着自己的课本，并没有其他的举动，此时的动作和表现更像是在躲避老师的关注。
当授课老师点了几个踊跃发言的同学进行现场解答后，观察组老师明显感到小王有如释重负的感觉，敢抬头看老师了。但是其他同学在做自己的题目时，他依然不动笔。当老师在教室里来回走动，临近他身边时，他又飞快地拿起笔，装作一副很认真的样子。
以上就是一个课堂观察的场景重现，实施观察的教师们除了进行一般的课堂观察内容外，给予较多关注的就是事先设定好的被观察学生。在整个课堂上，结合观察路线图与观察提纲的设定，对被观察学生的语言、动作、表情甚至潜意识受到心理支配所表现出来的各种情况都给予了细致的关注。经过科学而细致的课堂观察，才能将各种真实的观察结果进行汇总，对后期的观察结果分析起到至关重要的作用。
5.分析收集的资料数据
因为对定性观察所得资料的分析是进行的“质”的分析，而定性观察所得的资料主要是描述性的，同时这种资料最显著的特点是弹性比较大，所以需要运用归纳、演绎、抽象、概括、综合等分析方法，对各种材料进行一种思维上的加工。
按照步骤划分，通常包括对所收集的资料进行核对（去粗取精、去伪存真的过程，以保证资料的真实性），将所收集的资料进行分门别类（不同类型的资料可以采用不同的分析方法，有利于分析工作的顺利进行），对所得资料进行分析。
观察小组的老师们在进行了不同科目、不同班级的几次听课活动之后，收集到了一系列的观察数据和资料。其中除了课堂学生行为观察表之外，还有老师们根据对被观察学生的课堂观察之后进行回忆，所撰写的课后观察记录、观察随笔等一系列文字资料。
由于资料记录的方式不同，有描述记录法进行记录的观察日记、听课记录等，还有通过以制订的观察表为载体、通过行为核对收集的课堂观察资料。小组教师们对这些不同种类的资料进行了分类。按照分类之后的资料采取不一样的方法进行资料的记录、汇总和分析。
以上就是一个完整的课堂行为的定性观察过程。可以看出，通过这样的形式开展对学生的研究，能集思广益，实现智慧的交融与碰撞，对学生行为的观察也由复杂走向简捷，逐步走向日常化。参加研究的教师在主动观察学生行为的意识和观察技能方面也有明显提高。
事实上，在整个学生行为观察分析阶段，教师既要制订合作规范，也要发展积极有效的沟通技能。合作规范是指导合作研讨的准则，而沟通技能则有利于合作小组保持一种稳定和相互信任的环境，从而鼓励教师为了帮助学生的进步而重新考察学生的行为。
通过以上的案例论述，可以看出教师对学生行为的观察是一个渐进性过程，具体的操作步骤与内容见表3.4。
表3.4 教师课堂观察行动研究模式[15]
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综合以上案例，可以总结出教师在具体的观察活动中要想更好地进行观察、获得含金量更高的观察结果，要从以下的几个方面多加注意，进行尽可能的规范操作：
（1）以典型学生为观察对象，注重观察的连续性；
（2）以自己所带学科为主阵地的同时，进行多学科教师之间的沟通；
（3）以多种形式收集信息，形成综合性分析；
（4）以案例撰写为主要载体，形成阶段性反思；
（5）以观察与分析结果为依据，进行教学改进与行为优化。
通过定性观察，“教师就会发现，学生的行为比自己主观估计的要复杂得多。据此，老师们要逐渐认识到不要轻易地给学生下结论，要尊重不同差异学生的各种行为与表现，要多观察、多记录、多认可，让学生能够在自身的体验中不断得到成长。只有通过各种不同的活动对学生行为展开系统的观察与分析，才能逐渐掌握每个学生独特的兴趣、爱好、性格特点、长处等，然后对不同的学生采取适合的指导方式，使学生在不同的起点上都能够得到应有的发展，进而有所进步和提高。关注学生发展是新课程的核心理念，而聚焦学生行为，展开对学生行为的观察、记录、分析与反思，进而开展有效的教育教学活动，确实能引领一线教师在教中学，使之既能不断促进学生发展，也能日益提高教师的专业素质，真正实现教学相长的良性互动。”[16]
教师对学生行为进行观察研究，是教师了解学生的主渠道，也是教师进行自身授课过程的细致观察和反思的有效方式。进行一个科学性、连贯性的观察活动，无论是对于教师专业的成长与发展，还是本着教师对学生负责的角度来看，都是极其有用的。在实际的教学活动中，教师要善于运用行为观察这一方式，学会用科学的方法对学生行为进行观察，并用有力的科学理论和方法支撑自己的教学活动与研究，使自己更早地成为一名合格的研究型教师。
（三）对课堂行为的定量观察
课堂观察最为重要，也最为困难的一步就是建构观察框架。从定量研究的角度看，课堂观察首先是解构课堂。崔
等提出的课堂观察的框架的四维度，分别是：学生学习、老师教学、课程性质和课堂文化。其理论依据是课堂的四个构成要素：学生、教师、课程及课堂文化。其实践依据是由下列问题引申出来的：①学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？②教师是如何教的，哪些主要行为是适当的？③这堂课是什么课？学科性表现在哪里？④我在该课堂所待的40～45分钟，我的整体感受如何？而对课堂行为的定量观察的步骤如下：
1.确定研究内容和目的
A学校为了提升学校教学水平与层次，欲对学校的教学行为进行评估和考核，内容不仅涉及教师的授课，还包括班级的纪律，学生的课堂表现、成绩等。这样一来，对课堂上教师的教学行为和学生的课堂行为评定都成为要观察、考核的标准。
以上是对研究背景直观而大致的描述，而对研究背景的清楚掌握可以让我们站在一个足够的高度，清晰明了地了解事情的现状、发展情况，能够一览众山小而非浮云遮望眼。对研究背景、现状的充分了解，是教学研究得以有效进行并有可能取得成功的最基本保证。
2.确定研究对象和研究方法
学校为了这次教学改革活动，专门建立了一个课题组，由于最初设定的改革核心点定在了教学质量方面。学校认为：教学质量的好坏不仅是教师的问题，还有学生的配合程度和学习能力等，所以对师生行为都要进行一个观察与研究。课题组中进一步进行任务分解，将研究的初步领域订立在对课堂授课过程中的师生行为观察。
从上面的论述中可以看出，此项课题的起点和重点均放在了对于师生课堂行为的观察上。因为这是一个涉及数量众多的观察，而定性研究一般只适合于小样本的研究；另外，由于定性观察所收集的资料很难进行分析，所以此项观察就选择主要使用定量观察的方法进行。
综上所述，此项课题需要对全校师生进行课堂行为的观察，而且还要涉及不同的科目，这样一来，观察任务就会更重。基于观察数量的巨大，同时基于定性观察与定量观察的优缺点进行综合考虑，就选择了定量观察法。
3.研究计划的设定和观察大纲的制订
既然是对教师行为和学生行为都要进行观察，那么观察的行为包括哪些具体内容，就要进行进一步的细化。这一细化过程可以称之为观察类目的设置，就是研究者们就事件、行为和场景的结构进行分解，对所得要素进行分类。[17]
课题组的老师们首次把所有的观察内容分为两大部分：学生行为和教师行为。经过老师们的讨论确定了对教师行为的观察占此次课题研究的主要内容。他们进一步讨论，将对教师课堂教学行为的观察划分为两大部分：分别是教师的课堂教学活动和师生交流行为。两个方面具体内容见图3.5。
而后，课题组的教师们需要就学生行为部分进行讨论，针对“教学质量和水平”这一大的研究背景，将对学生行为的观察聚焦到课堂上学生们的参与行为、配合程度和对课程的兴趣等。
图3.5 教师教学展示行为结构[18]
4.定量观察表的制订
当对教师教学行为和学生课堂参与度的结构了解清楚后，就可以根据教师教学行为和学生课堂参与度表现的组成部分进行观察工具的编制了。无论是哪一种类型的课堂观察方法，最终都要落实到信息记录这一具体方式上去。在实际定量观察操作中，常使用的记录方式主要有三种：编码体系（codingsystem）、记号体系（tallysystem）或项目清单（checklist）、等级量表（ratingscale）。通过这三种记录形式所收集的资料基本是数据的形式。
课题组的老师们结合学校自身的特点、课题研究的重点，最终一致认为，教师行为的观察体现在“怎样上一节有效的好课”等一系列问题上；对学生行为的观察则聚焦在课堂参与度、对教师的满意度上。
由于整个观察活动涉及全校所有班级、所有科目，观察时间长，任务繁重，所以老师们在对观察表中的教师行为选择本着统一、科学、实用、全面的方针，尽量制订一系列适用度广、科学性高的观察量表。
在这里，老师们将崔
的课堂观察框架[19]作为参考基准，再结合本校实际和课题实际，制订了以下三个课堂观察表。
课堂观察量表一（教师行为等级量表）
续表
5分制：优：5分；良，4分；好，3分；一般，2分；尚好，1分。
赋分总计：优41～50分 良31～40分 中等25～30分
学科课堂观察量表二（教师提问记录）
学科课堂观察量表三（学生活动等级量表）
5分制：优：5分；良，4分；好，3分；一般，2分；尚好，1分。
赋分总计：优41～50分 良31～40分 中等25～30分
5.观察者培训和测量工具的检验
在观察正式开始之前，要对观察量表进行初步检验，这一步骤的实行是为了检查所编制观察量表的信度。一般情况下，是通过观察者的一致性系数的测量和信度相关系数测量进行观察信度的测量。
除了两种检测方法之外，提高观察的信度，在研究之前对观察者进行专业的培训是很有效的。通过培训，确保观察者们做到理论和实践一致，清楚整个观察的目的和进程，才能更有效地提高观察的质量。
6.具体观察的实施
在对观察者进行培训之后，进行的就是具体观察的实施。具体观察的过程中，要对误差的产生进行避免。一般情况下，观察中的误差来源于观察者本身、观察工具或者观察环境的无法掌控等。任何观察中的误差都是不可避免的，但是要尽力避免。
学校课题组对观察小组进行了任务的划分，每个观察者所承担的观察任务都不尽相同，也许并不是自己所教的科目。为了防止观察中的误差过大，课题组对所有参与观察工作的人员进行了培训，并在前期的几场观察中，对所得资料进行了一个简单的一致性比较，就是为了能做到有问题尽早发现、尽早解决。
由于观察者都是本校的教师，所以在观察早期的适应问题比较好解决。观察者和被观察者之间相对比较熟悉，被观察者的情绪波动不会很大，他们之间和谐、信任的观察关系很好建立，与此同时，自然就能提高观察的质量。
通过上面的叙述，可以看出观察环境对于观察的顺利进行也是至关重要的，一个健康、和谐、充满信任的观察环境，是观察活动有效进行的基础。
7.对观察活动的整体监控和及时修正
实施观察是一项非常复杂的活动。有学者说过，要获得理想的观察效果，必须在观察过程中实现看、听、问、思、记等的相互配合。[20]在任何一个环节中都要仔细进行，如果某一方面出现了问题，都要及时地进行修正。
整个课题的进行是随着观察活动的进行而进行的。观察材料的收集、质量等各个方面，对于课题的进行有着至关重要的影响。所以，在实施师生行为的课堂观察活动中，不仅是对既成的观察工具的使用，还要随时根据环境、条件的变化，及时调整整个观察的步调。一些微调整在观察时是可以被允许的。
比如，有的教师要观察的课堂不仅有自己教授的科目，还有自己没有涉及过的科目，这时他所侧重的就不是教师的教学质量和有效性，而是侧重在教师的表现、学生的行为表现等方面。
通过以上的论述，一个完整的课堂观察可以划分为三个阶段，每一个阶段的具体情况在表3.5中有详细的说明。
表3.5 课堂观察三阶段
续表
当然，表3.5中的三个阶段的划分只是一个综合性的概括，在具体的课堂观察的操作中，要视具体情况而定，不一定要按图索骥地走。
8.观察资料的回收和整理
通过一系列的观察，观察者将会得到大量的资料，这些资料不同于定性观察所获得的质性资料。定量观察所得到的资料大都是数据类型的。这与观察工具的选取是相关的。
这时就要跟定性观察一样，对整个庞杂的资料系统进行整理和分析。筛取有价值的部分，及时去除对观察研究没有价值的内容，不要因为“不舍得”而影响后面的资料分析结果。这是一个“去伪存真、去粗取精”的过程。由于所得的结果并不是全都能为研究所用，剔除那些不需要的部分，对有效结果进行整合、分析，找到问题与症结，对症下药，才能找到行之有效的解决之道。
通过以上的论述，一个完整的教学观察过程就已经完成了，其中包括问题确立、背景分析、假设设定、观察方法与工具的选择、观察实施、观察结果分析、观察结论的成形等一系列步骤，每个步骤都是至关重要、缺一不可的。任何一个环节的缺失都将导致观察的真实性和完整性大打折扣。在操作中，必须以一种严谨的态度对待观察的每一步，才能得到真实科学的结论以进行工作改进。在实际的观察研究中，很少单独使用定性观察或者定量观察这一种方法来进行资料的收集，而是根据不同的需要，使用定性定量相结合的综合方法。
三、教学改革中的实验研究
实验研究是一种基本的教育科学研究类型，也是中小学中最常运用的研究类型。在教学中，实验研究运用得最为频繁。实验研究是一切教育理论的源泉。但是，进行实验研究并不是那么容易的。下面，将在具体的教育实验操作中，将实验研究法的定义、进行方法、优缺点和问题一一向大家呈现。
教学实验，是指为了解决某一教育问题或者验证某一教育理论、教育设想，通过对变量之间的设计与控制，经过前后对比而得出实验效果的一种教育科研类型。
从图3.6可以看出，一项教育实验的基本内容包括提出假设及其研究变量、挑选实验被试、选择或编制有关测量工具、确定数据分析的目的和方法、控制实验的无关变量等五部分。而实验全程一般分为实验准备、实验实施、实验总结和评价三个基本阶段，每一个阶段下又包括一系列的基本措施。[21]
图3.6 教育实验准备与设计的步骤[22]
（一）实验的准备
教育实验的准备阶段的总体任务是制订实验研究的实施方案。实验方案是否合理、可行，直接影响着实验的结论。接下来，我们以著名的“青浦实验”为例，看看实验研究的具体步骤。
1.明确实验的研究内容和研究目的
1968年，顾泠沅来到上海市浦江县的一所乡村学校任教。青浦县的教育事业与当时中国的其他学校一样，受到十年动乱的影响，遭受了极其严重的破坏。1977年，高考恢复之后，青浦县进行了一次统一的数学测验。谁料测试结果惨不忍睹：全县4 300多名参加考试的学生，竟然有2/3的学生不及格。
如此局面，县教育局长找到了时任数学教研员的顾泠沅寻找解决办法。通过对现状的分析以及初步的构想，一项后来被称为“青浦实验”的教改小组成立了。
通过上述的论述，可以知道怎么样明确一个实验的研究内容与目的：就是通过对一个事件的背景、现状和问题进行说明分析之后，进行实验角度的选取，即这个实验要研究的是什么，通过实验要达到哪些目的。
2.明确实验的理论基础，制订实验研究的理论假设
理论基础是提出假设的依据，也对整个实验过程进行标杆性的指导，对实验研究的方向、范围和实验资料的收集过程与结果都会产生深刻的影响。
然而，万事开头难。在研究的起始阶段，既不可能有一支像样的教育科研队伍，也不可能有系统完整的研究构想。研究的构想，也是解决一个问题再面对一个新问题，由表层向内部深入，而1977年的起点仅是一个现状调查的方案。
此时，以大面积提高教学质量为总课题，顾泠沅主要做了四个方面的调查：。就中学数学教查，以研究教改实诊”，他们认为学起注意：一是原有高，给后续学习带量低下的其他可已由动乱前“两头的比例；同时，学有效解决教与学念，跑遍了全县所有中学，向有经验的教师学习。通过3年调查，他们积累了专题经验160余项。
所有这些材料，为研究者探索如何改革课堂教学提供了思索的起点。在此基础上，在1年内从中筛选出4条比较有效的教学措施，初步构成青浦县大面积提高数学教学质量的经验系统；然后，又把这一经验系统转换为实验假说（运用“尝试指导”和“效果回授”等心理效应可以有效地提高教学质量），进行实验研究。
上文的论述是确定实验假设的过程，现有的教育理论是提出假设的重要来源，所以第一步是要学会从已有的教育教学理论中寻求合理的解释。青浦实验在这一过程中，针对当时的教学现状，本着教育者崇高的使命，选择了大面积提高教学质量为总目标。为此，他们把整个教学改革研究项目建立在长期调查研究的基础上，在调查中逐步明确现状，聚焦其中的关键问题，探询解决这些关键问题的对策，从而使得研究课题逐步明确和系统化。研究课题的逐步确立，使得研究具有了越来越明确的方向，为长期有计划地展开研究逐步打好基础，也为取得系统的、有着扎实的实践基础和丰富的理论素养的成果提供了足够的保障。
除此之外，确定的实验假设要满足假设的假定性、科学性、明确性和可检验性等特点才能成立。不能满足上述特点的实验假设，即使进行了实验，也会导致实验失败。
3.选择被试，分解实验变量，进行实验设计
顾泠沅及其他的教师们组成的实验小组成员首次从教学现状入手，前后3年的时间里走遍了全县的每一所学校，对学生的数学情况进行多次考察和数据统计分析。根据数据分析结果，从中选择了7所特别有代表性的学校，用了1年多的时间，对50名数学教师连续听课，并进行记录，从中发现并整理了许多教学经验与存在的问题。
1980年4月，顾泠沅带着他的实验小组在一所学校开始了一年半的实践筛选，让之前的教学经验在课堂中得到真正的检验。
经验筛选成功之后，青浦县教育局批准了进一步的实验。由此，主实验正式确立。顾泠沅及其实验小组选择了县重点中学、一般完全中学、农村初级中学3种不同类型的5所学校，一共10个班级440名学生作为研究对象。
可以说，选择实验对象、实验变量的制订等是整个实验准备阶段的核心。实验课题和理论假设提出来以后，就要明确实验变量。变量分解之后，还应对其变量的操纵、控制，以及变量呈现的顺序、实验的辅助手段、条件等实验过程进行规定，根据课题的性质、任务和类型，选择实验设计类型，进行合理的实验设计。
4.选择统计工具和手段
①方法：本研究采用学业成绩测量和教育实验相结合的方法。
②手段：在当时教育界广为人知的美国罗西与亨利的实验，美国著名心理学家布卢姆提出的掌握学习方法实验，为青浦实验的进行起到了巨大的作用。顾泠沅将两项实验的结论结合中国的具体国情，进行了选择与再分解，达到为我所用的效果。
采用哪些统计和测量工具观测因变量，这是实验之前应准备好的。只有对这些内容事先准备充分，才能使实验有序进行，以达到准确地描述和评价因变量状况的目的。
（二）实验的实施
实施阶段的主要任务主要有以下三个方面：①按照实验设计，操纵自变量。②控制无关变量。③随时观察和测量因变量，收集实验数据和其他重要实验资料。
课题逐步明确的过程，也是研究者逐步筛选有效的教学经验、提炼实验研究假说的过程。这就是在实际教学过程中，由第一线教师与研究人员结成一体，在大量零星的原型经验（或称为描述经验）的基础上，通过符合一定程序的行动和思辨，提炼出有效的经验系统。一方面，辨明某些教学措施对教学过程会产生怎样的效果，从而使原型经验成为较少受经验背景制约、体现一定教学规律、有普遍推广应用价值的比较纯粹的经验；另一方面，合理组合多种纯粹经验，使之呈现出有序状态，具有内在一致性结构（而不是简单镶嵌）地、整体（不是单个）地作用于整个教学活动。这不仅可以直接改善教学行为，还为进一步深入研究，如设计教学实验、探索教学法理论等提供着假说或构想。
在这一系统的研究过程中，在现场取样进行对比研究外，研究者还特别重视进行系统的考察和评价，以确保经验筛选和提炼的过程具有逻辑上的可信度。这种考评的系统性，不仅体现在对整个教学集体活动所涉及的各种因素进行考察，而且还对教学的完整过程进行考察，把变量因素置于这一过程的时间系列中去评价，以了解措施和效果之间是否有实质的关联。具体来说，系统考评落实在如下几方面：①指标检测。既检测客观指标，如知识考试成绩、智力测验得分、身体素质数据等，也检测主观指标，如课堂气氛活跃程度、学生能否积极思维、某种概念或技能被学生掌握的情况估计等。②过程分析。客观系统地记载和分析动态过程，尤其是抽取有实质性的内容进行细致的比较分析。③假说演绎。取得数据并不是为了回避思考。教学评价不只是检测指标和对过程的客观分析，还是对教学问题的一种艰苦的思索；在评价教学经验的时候，研究者头脑里应该有多种假说和清晰的演绎思路。假说需通过逻辑归纳等科学发现的方法产生，然后从中演绎出多种教学措施，预想它们试验后的可能效果。恩格斯说过：“归纳与演绎，正如分析和综合一样，是必然相互依赖着的。”相应地，在系统考评中，一方面通过观察试验（主要是检测指标和分析过程以获得数据资料），另一方面通过思考（从假说演绎得到预想评价），这两种结果相互检验和解释，不断修正，逐步完善，从而使认识的客观性和主体性辩证地统一起来。
（三）实验的总结与评价
实验的总结与评价的任务包括三个方面：
（1）对实验数据和有关资料进行统计分析，在统计分析的基础上，对变量做相关分析、因果分析，得出实验结论。
（2）评价实验结论。此步骤是根据对实验数据进行分析之后得出的结论，将数据结果进行科学分析，转化为文字叙述的过程。
（3）撰写实验报告。得出实验结论之后，要进行实验报告的撰写，撰写之后的实验报告也就是成果呈现的一种常见方式。
硕果终于展示于世人面前：1986年，青浦县初中毕业生在全市统考中数学平均成绩79.2分，合格率85%，优良率62%，都大大超过了当年全市的平均值。全县各学科教学质量明显上升，学生素质也有相当大的提高。一些指标连续多年保持在较高的水平上。改革和研究成果不仅仅在上海获得大奖，在全国也获得了很高的荣誉。
同年，上海市教育局决定向全市进行青浦实验的推广；1990年10月，国家教委基础教育司专门派遣专家小组到青浦进行考察，经过考察，专家们一致认为“青浦县的数学教学改革实验方向正确，成绩显著……具有广泛的适用性，可以而且适合在全国范围推广”；1992年，在上海召开了名为“学习上海市青浦县数学教改经验现场研讨会”，随后，国家教委办公厅发文，决定在全国范围内，有计划、有步骤地进行青浦实验的推广。
四、教学改革中的课例研究
（一）课例研究概述
课例研究是个新兴的教学研究类型与范式。课例指的就是一个实际的、典型的教学例子，是对一个教学问题和教学决策的再现和描述。一个课例展示的就是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动。
课例研究成果的呈现方式就是“教学课例”，也包括教师的教学设计方案（教案）、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思、教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式。从实质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题、发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。
课例研究的基本操作一般划分为以下六个步骤，分别是合作设计研究课、关注实施中的研究课、讨论研究课、重新设计研究课、教授经过重新设计的研究课、交流对重新设计的课的反思。[23]
图3.7是对课例研究的一般行为进行的归纳。其中步骤4“重新设计研究课”是酌情采用的，教研小组和教师们要对实际情况进行分析，如果需要进一步对课例进行改进的话才需要使用。也就是说，第四步和第五步是根据实际情况进行选择的步骤，不是所有的课例研究都必须实行的。
图3.7 课例研究的一般步骤
在课例研究中，既要涉及教学设计和课堂教学观察，又要涉及教学评价。撰写课例的过程，特别是撰写出“以问题解决为中心”的课例，将是一个发现问题、分析问题和解决问题的全过程。这种研究，必须围绕着课例提出的问题进行自我反思，在教师之间展开对话、讨论和合作学习，实行同伴互助，以及专家型教师或高水平教师的专业引领。课例研究的好处首先是“培养观察学生的眼睛”。在研究课上，授课教师和观课教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。当教师在课堂上仔细观察学生的这些信息时，教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的诸多问题。在对话和互动中，教师们往往会仔细探讨课中的每一个问题、每一个活动和每一种方法，清楚地发现一个特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及哪些内容”，而是促使他们换一个角度去思索“我的学生将从这一课中学到什么”。
由此可见，课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。只有“以问题解决为中心”的课例才更适合于充当课例研究的载体。课例研究常见的活动形式有所谓“多人同课”“一课多轮”“同课异构”等。其中，“多人同课”指年级学科组（备课组）或教研组的多位教师同上一节课。“一课多轮”指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，不断改进自己的教学行为模式。“同课异构”指不同教师以不同的设计构想或不同的教学策略上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，扬长避短，共同提高。然而，无论采取哪种研究方式，“以问题解决为中心”的课例研究，都必须把问题放在研究视野的核心位置，“多人同课”“一课多轮”“同课异构”都要围绕课例主题或课例问题的解决而展开。通过上述课例研究活动，教学课例的文本将不断地得到丰富和完善，成为某一问题（或某些问题）解决的系列行动过程的记录、描述和反思，成为今后借鉴、学习和研讨的对象。
（二）课例研究案例[24]
什么是有效的交流？
——小学数学“两位数减两位数”课例研究
我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。
沈老师上课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观摩了沈老师的课。
以上是对课例研究背景的交代：其中包括教研组进行一个教学研究活动、课题材料、有教研员的参与等信息。
第一次授课：“谁再来说一遍？”，
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。
（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情景图。）
师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？
（根据学生的回答，教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）
……
生：是37。因为86减40等于46，46减9等于37，所以86减49等于37。
教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”
三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行归纳小结，并进行大量的巩固练习。
这里是对课堂教学过程的具体细节的描述。
第一次课后教研组讨论
沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？
教研组教师的看法是：沈老师教得还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。
老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。
教研员何老师向我们介绍了国家中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。
在第一次授课结束之后，教研组的教师们在一起经过具体的讨论，对各种问题进行分析与解决，产生了新的教学决定。
第二次授课：“还有不同的方法吗？”
在春游情境下产生例题“76－19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。
师：动脑筋想一想、算一算“76－19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听，看谁的方法多？
在学生充分交流的基础上进行了全班交流。
师：谁能把你的方法说一下？
生1：我是先算76－10＝66，再算66－9＝57，所以76－19＝57。
……
生8：我是这样算的：76看成80，80－19＝61，61－4＝57，所以76－19＝57。
这里是对第二次课堂教学过程的具体细节的描述。
第二次课后讨论
我们教研组的所有老师观课后，一起坐下来。
对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！
也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。
还有教师觉得沈老师的“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。
在第二次授课结束之后，教研组的教师们在一起经过具体的讨论，对各种问题进行分析与解决，又一次产生了新的教学决定。
第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他的不同在哪里？”
学生在春游情境下生成的算式还是“76－19”。
生1：我是这样算的：76－10＝66，66－9＝57，所以76－19＝57。
师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。
生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57，所以76减19等于57。
……
师：谁再来解释一下？
学生又交流了几种方法，教师一一介入引导。
这里是对第三次课堂教学过程的具体细节的描述。
反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？
1.交流就是让学生充分“说话”，尽可能给学生表达的机会。
2.交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发。
3.交流更要让学生沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法。
可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更像一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。
对几次教学过程进行综合分析，通过一次又一次的改进，教学过程中的问题必定会凸显出来，各式各样的问题就是需要反思的地方。
再反思：从学科角度理解“交流”
课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。
有时，一次反思可能得不到预期的效果与高度，教研组可以进行多次交流，进行多次反思，从不同的角度进行分析与思考，这样才能得到更好的效果。
五、教学研究成果的呈现
教学改革成果，指的就是在进行一系列教学实验和改革工作之后得到的教学方面的成效与成就。而教学改革成果的呈现则是指通过怎样的渠道和方法将得到的成绩与改革的效果展示出来。常见的教学改革成果的呈现方式有教学随笔、教学设计、教学实录、教学案例、教学后记、教学总结、研究论文、研究报告、研究著作等。有关学术论文、课题报告、学术专著等本书最后一章将进行专门的介绍，这里主要介绍与教学改革高度相关的教学随笔与反思、教学设计与课例等成果的撰写方式及方法。
1.教学随笔
教学随笔就是用散文的形式，反映教育实践中的经验、教训和感受、体会，或针对教育实践中的问题发表自己的意见、见解的应用文体。教学随笔形式自由，它有时像小品文或杂文，有时又像日记或杂记。主要有这样一些样式：教育叙事、教育故事、教育反思、教学反思等。教学随笔的特点可以用四个字进行精简概括，就是小（短小精悍）、快（迅速及时）、广（取材广泛）、随（随便、随手、随心）。
【案例】[25]
教学随笔
最近，本人在科技馆大讲堂为来自东莞市各镇区500多学生和家长讲了“汉字的魅力”一课，取得了较好的效果。
许多学生在课堂上收获了展示才华的喜悦，感受了中国汉字字形优美、读音谐趣、含义丰富多彩的独特魅力。而最令我感动的是那些家长们，听得比孩子更认真、更专心致志。他们时而蹙眉思考，时而露出会心的微笑。下课后，他们竞相过来与我交流，畅谈听课的感受：“潘老师，您讲的这些知识太生动有趣了。有时间的话，我要跟孩子多听这样的课！我更希望有机会我们多交流！”
我愕然，给学生讲课，却感动了家长！
他们是否久违了课堂，在寻找昨日课堂的气息？抑或是在课堂中做好孩子的榜样？还是在日益繁忙的工作中早已遗忘了这些中国文化的韵味呢？
是啊！这些而立之年的人们，肩负太多的责任！整天为生活疲于奔波，哪有时间静下心来享受这些美妙文字带来的乐趣啊！今天，或许是为了带孩子学习，才在百忙之中牺牲宝贵的时间，走进久违的课堂。在这里，他们见到了早已丢失在校园里的知识，让他们如遇到多年不见的老朋友一样倍感亲切；在这里，他们也许没想到课堂是这样的生动有趣：课堂上可以抢答，可以猜谜语，可以讲故事，可以施展才华……只要你有才，就能在课堂上找到施展才华的舞台。
我看到家长孩子们那充满快乐的脸，我突然悟到：教学其实并不复杂，只要你教的知识是他们想要的；只要你给他们展示才华的舞台，那你的课就成功了！
（东莞岭南学校初中部文科组潘潘）
从上面的教学随笔可以看出来，教育随笔最大的特点就是“随”字，有感即发、有事即记，不必拘泥于形式与字数等的限制。教学随笔的题目小，篇幅短，内容简单，不必涉及过多的内容。通过教学记录真实地记录教师的日常教学实践中出现的点滴事件，具有重要的价值。勤于记录可以促进教师的教研意识、科研精神，进而可以促进教师的专业发展。
2.教学设计
教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。进行教学设计的目的一般是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。
教学设计的特点有：第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。第三，教学设计是以系统方法为指导。第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。
按照教学设计的步骤流程，一份完整的教学设计应该包括[26]：①课题名称；[27]教材分析；③学情分析；④教学目标；⑤重点难点；⑥教学准备；⑦教学过程；⑧布置作业；⑨教学后记。
【案例】[28]
语文七年级上册《小巷深处》教学设计
筅广西都安百旺中学潘云英
1.知识目标
（1）掌握本文通过人物外貌、语言、动作、神态来刻画人物的方法
（2）了解人物思想变化的过程，加深对中心的理解
2.能力目标
（1）掌握刻画人物的方法
（2）学习如何选取生活琐事来表达感情
3.情感、态度、价值观目标：体验人间至爱亲情，受到美的熏陶和感染，培养学生爱的情感。
4.教学重点、难点：①从文章中体会母爱，体会父母与子女之间的情感，增强对亲情的理解；②学习如何选取生活琐事表达情感。
5.课型方式：要素方式
6.课时：1课时
7.通过这样的导入，可以激起学生的好奇心，提高学习兴趣。
（1）出示两张照片：照片①一个小女孩背着书包走进小巷深处。
照片②一位瞎眼的母亲在烈日下卖冰棍，旁边放着一根拐棍（用看的方式）。
（2）观察两幅图，分别用一句话概括图的内容（用想＋说的方式）。
（3）翻课文看课题，出示课题（用静＋看的方式）。
8.这种方式可以提高注意力，调动积极性，发挥个性。
（1）配乐朗读课文（用听的方式）。
（2）字词检查：出示幻灯片，给红颜色的字注音并读准该字音（用读＋写的方式）。
（3）请同学们根据你自己的理解，选择角度用“这是一个……的故事”说一句话，对课文内容进行概括（用想＋说的方式）。
9.这种方式能够使学生主动地参与到课堂中来，学生之间互动，发挥他们的知识性、个性和创造性。
（1）跳读课文，品味“我”对母亲的感情变化
①请两个学生朗读第9、11、14、15段。
②全体学生齐读最后3段。
（2）学生讨论
①前后桌讨论，用关键词概括“我”的思想感情变化过程。
②学生自由发言。
③教师归纳小结：
A.出示动画：满足（或骄傲）—厌恶—隔绝—悔悟
B.讨论感情变化原因并归纳小结
（3）分析刻画母亲形象的方法
①跳读课文（读第6、25、28三段）
②小结归纳：以上3处刻画，属于外貌、神态描写，表现了母亲为了养育我终年辛劳以及痛苦而又坚强的心情和神态，抒发了我被母爱打动后深深的自责的思想感情（运用读＋讲＋想＋动的方式）。
10.这种方式可以让学生体验人间至爱亲情，受到美的熏陶和感染，培养学生爱的情感。
（1）快读课文，用充满爱的眼睛去找寻母亲爱我的事情（用看＋想＋讲的方式）。
（2）出示诗歌《妈妈，我是您永远的牵挂》，学生齐读（用看＋读的方式）。
（3）请学生根据自己对爱的理解，调动自己的语言积累，以“爱”为话题，说一句最美的话，长短不限（老师先说一句：爱是阳光，哺育我们成长）（用讲＋想的方式）。
（4）学了本文，我们都深受感动，让我们学会珍惜身边的爱，珍惜身边的每一个人。请同学们为自己的父母做一件事，来感谢他们这些年来对自己无微不至的爱（比如：为父母打洗脚水、捶捶背、为家里做一次清洁）。并把这件事的全过程，包括父母的反应、体会记在日记本上（用做＋写的方式）。
（5）欣赏满文军的MV《懂你》（用看＋听的方式）。
教学设计在整个教学活动中起到的就是行为导向的作用，好的教学设计对教学的实施和展开有很大的作用。一篇好的教学设计不仅可以对执笔教师自己的教学活动有好的作用，还可以作为范例，为其他教师提供经验与借鉴。
3.教学实录
教学实录，就是指对一节课的所有师生语言和行为进行实时记录所得的文本或者音频视频资料。从形式上看，很多人会把教学实录和教案混淆，其实二者之间最大的不同就是记录方式的差异。教案基本指使用文字记录，而教学实录可以是除了文字记录之外的音频、视频等。
教学实录的写作必不可少的是要有完整的课堂录音或者录像，然后对它们加以整理。虽然名为实录，但是并不是什么都不改变地加以整理，而是要对一些重复的、冗余的内容予以删除，也可作适当的补充修正。对于课堂教学气氛，如学生的反应等更是要用括号备注的方式详细记录下来。[29]
所以，一则优秀的教学实录应该完整地、翔实地为读者再现整个教学的过程。从中可以体会到教师的教学设计是怎么样的，能够细致地体验整个教学过程，知道教师的执教风格，得到自己想要获取的教学信息。
4.教学案例
教学案例是真实而又典型且含有问题的事件。简单地说，一个教学案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教学实践过程中的故事，描述的是教学过程中“意料之外，情理之中的事”。在实际教学中，进行教学案例的撰写，有以下几个优点：第一，促进教师教学反思；第二，推动教学理论学习；第三，总结教改经验；第四，促进教师交流研讨；第五，形成教学研究成果；第六，提高教师专业能力。
教学案例是一个很容易引起混淆的概念，尤其容易将它与教案、教学设计、教学实录混为一谈。它们之间的区别一般来说，教案和设计都是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学措施的简要说明；案例则是对已发生的教学过程的反映。一个写在教之前，一个写在教之后；一个是预期，一个是结果。案例与教学实录的体例比较相近，它们的区别也体现了案例的特点和价值。同样是对教学情境的描述，教学实录是有闻必录，而案例是有所选择的。
总体而言，一篇合格的教学案例应该包括案例背景、案例描述和案例评析三个部分。其中，案例背景可以用简练的语言进行言简意赅的概括，重点部分是案例描述和案例评析的过程。翔实的案例描述与评析才是一篇教学案例应该具备的，要让教师通过教学案例的阅读，切实地得到教学经验。
【案例】
《钓鱼的启示》教学案例[30]
——小学语文教学中落实兴趣、自主、创新案例分析
【案例背景】
《钓鱼的启示》是九年制义务教育人教版五年级上册第四组第一篇选文，全文共11个自然段，由“钓鱼”和“启示”两部分组成，文思清晰。其教学目标是：朗读课文，体会作者钓到鲈鱼和放掉鲈鱼时的心情变化，学会通过人物的语言、行动表现心理的方法；培养学生的语感，教育学生懂得只有受到严格的教育并勇于在实践中锻炼自己，才能成为有道德的人。教学重点是：体会人物的心理变化，培养学生的语感。教学难点是：感悟作者从这件事中得到的启示，明白道德判断也许简单，但实践起来却很难的深刻道理。
【案例描述】略。
【案例评析】
本次拓展教学，我主动调控课堂机制激励学生由想说到会说，给学生一个轻松的、无拘无束的课堂环境，引导学生敢于向教材挑战，这在无形中训练了学生的胆量，培养了学生的创造力。素质教育最主要的目的是培养学生的创造力和创新意识，而拓展式教学也是围绕创造展开，以创新为目的，二者是形式和内容的完美统一。拓展式教学适应了现代素质教育的发展，有着蓬勃的生命力。通过拓展式教学的开展，大力激发学生的创新意识和能力，从而达到培养素质人才的要求，这既是进行语文教学改革、提高语文教学质量的需要，也是对新世纪对人才要求的积极适应。
（作者单位：重庆市涪陵区南沱镇中心小学校）
5.教学后记（也称教学反思）
教学后记，是下课后对自己教学行为的自我评析和反省。用笔记的形式记录下来，以便总结教学经验和不足，从而形成自己的教学风格。孔子说过：“吾日三省吾身。”这里的“省”是指回顾、反省、检查自己一日之内的所作所为，有无不足之处，以便改正自己的行为。《学记》中也有“学然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反困，然后能自强也，故曰：教学相长。”
我们今天所说的撰写教学后记，就是指回顾检查自己教过的课，写出教学分析，找出不足，久而久之便能不断总结经验，提高教学水平和教学效果，从而形成自己独特的教学风格。著名教师于永正说：“写教学反思实际上就是对自己的备课及实施的总结。认真写三年教案的人，必定能成为优秀教师；但认真写三年教学反思的人，必定能成为有思想的教师，说不定还能写出一个专家来。”[31]
教学后记是教学工作的一部分内容，是提高教学质量的重要环节，是对本节课的自我评价。对这一环节，应与备课、上课一样，一丝不苟，认真回忆该节课的“成功”与“不足”之处，就有可能发现教学过程中的一些问题，从而对知识、技能、技巧等缺漏情况了如指掌，有的放矢地采取相应的补救措施。长期坚持，不仅能总结积累教学经验，探索教学规律，还能逐步形成自己独特的教学风格和教学方法。
教学反思不是对教学过程中某一部分的反思，而是对整个教学、整个课堂的全面检查，包括课前准备是否充分、授课过程中的语言表现、体态语表现、与学生的互动状况等。这些都可以成为写作教学后记的内容。
除了上述五种成果呈现的方法之外，还有最为常见与熟悉的教学总结、研究论文、研究报告、研究著作等方法。这几种方法与其他教育科学研究方法成果呈现基本相同，我们将在第七章中专门介绍。
【注释】
[1]本章由张天雪和于倩倩共同完成。
[2]教学改革是由“教学”和“改革”两个词汇组成。牛津外语大辞典中，教学(teaching)有6 种含义：①传授知识或技术(to impart knowledge or skill to);②提供知识(to provide knowledge of),指导(instructin);③带有特定条件的行为或心态(to condition to a certain action or frame of mind);④使学习的榜样和经验(to cause to learn by example or experence);⑤提倡或宣扬(to abvocale or preach);⑥定期基础上进行指导(to carry on instruction).对于改革(reform)的解释为“make changes in (something,especially an instituion or practice) in order to imprve it",而且特别指出是在机构(instiution)或者实践(practice)方面的改变。由此可以看出，辞典中单个词汇的界定引导了教育学界对于教学研究的界定.
[3]广大中小学老师可参阅一些近年出版的教学论方面的书，以获得这方面的知识，比如：裴娣娜. 现代教学论（三卷本）[J]. 北京:人民教育出版社,2005.
[4]张天雪.基础教育改革论纲［M］.重庆：重庆大学出版社，2008：148.
[5]此图来源于浙江师范大学省高校人文社科“高等教育学”重点研究基地招标课题《教师行为改进与优化研究》的论文成果。
[6]李娜.中小学教师教学准备行为评价指标体系建构研究［D］.浙江师范大学，2011.
[7]李智.教师课堂教学行为评价指标体系建构研究［D］.浙江师范大学，2011.
[8]任俊琴.教师课后反思行为评价指标体系建构研究［D］.浙江师范大学，2012.
[9]陈瑶.课堂观察指导［M］.北京：教育科学出版社.2002：1.
[10]沈毅，崔
.课堂观察：走向专业的听评课［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：21.
[11]此种划分方法是根据人类学对人类观察层次划分进行的改编。
[12]David Hopkins.A Teacher’sGuide to Classroom Research［M］.Open University Press，1993：90-114.
[13]陈永华，陈云.教师如何观察学生行为［J］.人民教育，2009（4）.
[14]王铁军，陈敬朴.中小学教育科学研究［M］.武汉：武汉大学出版社，1997：137.
[15]陈瑶.课堂观察指导［M］.北京：教育科学出版社，2002：172.
[16]陈永华，徐云.教师如何观察学生行为［J］.人民教育，2009（4）.
[17]陈瑶.课堂观察指导［M］.北京：教育科学出版社，2002：44.
[18]改编自：李智.教师课堂教学行为评价指标体系建构研究［D］.浙江师范大学，2011.
[19]崔允?的课堂观察框架由4个维度、20 个视角和68个观点组成，其中4 个维度分别是学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化。其中教师教学维度有环节、呈现、对话、指导、机智五个视角；学生学习维度从准备、倾听、互动、自主、达成五个视角分别进行进一步划分。
[20]李冲锋.教师教学科研指南［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：116.
[21]刘振山.教研手册［M］.北京：华夏出版社，2003：399-402.
[22]此图改编自：刘振山.教研手册［M］.北京：华夏出版社，2003：401.对教育实验步骤的划分.
[23]Clea Fernandez，Makoto Yoshida.课例研究［M］.马晓梅，邓小玲，译.石家庄：河北人民出版社，2007：8-10.
[24]何雪（芳.）引导学生进行有效的交流——小学数学“两位数减两位数”教学课例研究［J］.小学数学教师，2004 6.
[25]http：//www.dglnxx.com/jiaoxuepindao/jiaoxuesuibi/2010-12-08/611.html［2012-10-20］.
[26]李冲锋.教师教学科研指南［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：152.
[27]潘云英.语文七年级上册《小巷深处》教学设计［J］.新课程（教师），2009（12）.
[28]潘云英.语文七年级上册《小巷深处》教学设计［J］.新课程（教师），2009（12）.
[29]李冲锋，教师教学科研指南［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：155.
[30]秦嘉麟. 《钓鱼的启示》教学案例——小学语文教学中落实兴趣、自主、创新案例分析[J]. 科学咨询：教科研，2011(1).
[31]于永正. 隐性备课重于显性备课，载肖川主编：名师备课经验·语文卷[M]. 北京：教育科学出版社，2006 (3):13.
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