教学过程监控制度

第一节　教学过程监控制度

教学质量从何而来?它是教师教、学生学以及教学管理等综合因素的作用。学校必须对教师的教，学生的学，以及学校教学管理工作进行全面的监控。监控是一种职能，这一职能包括管理人员为证明实际工作与计划一致而采取的一切行动。它是把被控客体引向需要状态的过程。教学质量监控内容与方式与学校领导的教育教学管理理念密不可分。有的学校对教学质量的理解停留在课堂教学质量之狭隘概念上，因此，关注课堂较多。而实际上，除了课堂教学外，学校的教学质量更受课程设计、课程目标、课外辅导、作业批改、学业考试、学习品质等方面影响，教学管理要关注质量形成的全面过程；有的学校对教学质量的理解停留在考试分数上，只关注期末考试的分数与成绩排名，这种见分不见人的考试往往把学生的学习拘泥于教材，影响学生综合素质的发展。实际上，教学质量既体现在考试成绩上，也体现在学生能力、习惯、兴趣的发现与形成上。教学管理要关注学生的综合素质及生命状态。有的学校注重改善教师教学技巧，却忽视对学的研究，而真正的教学高质量正是学生学的结果。教学本质在于调动学生的学习积极性，学习品质与习惯应是我们关注的焦点之一。据上所述，教学质量管理需要从教学的全面过程与全面质量上去进行引导与监控。随着教学改革的发展，下面结合传统教学管理之不足谈现代学校教学管理制度需要加强的方面。

一、备课:让了解学情成为备课的基础

在传统思想上，备课就是写教案。怎么教，凭教师经验为主，问题、过程均来自教师预设。可是，虽然教师可凭借经验提出有价值的问题，然而，这样的问题却总与学生存在较大距离。教师虽能估计出主要问题，但不能估计到困难与问题的具体表现。即，教师的问题对学生来说是抽象的，与学生心理有较大差距，不能引起学生充分学习兴趣。更有效的课堂教学应从学生具体问题的具体表现入手。这就是备课所要做的工作，即“了解哪些学生在哪个过程中表现出怎样的问题”。从问题的具体表现入手，问题对学生来说变得生动，给学生留下的印象也非常深刻。

如何才能在课前对学生有更多的了解呢?2009年，杭州滨兴学校倡导培养学生“自主学习”能力，由此也带来教学方式与备课方式的大变革，可供读者参考。对于新授课，他们要求教师提出明确的预习要求，包括预习内容、思考问题、尝试练习等。这提出预习要求就是重要的备课内容之一；接着在上课前，教师通过检查预习作业，就可非常具体地了解到预习情况:哪些问题简单，教学只需一笔带过，哪些问题比较普遍需要在课堂上重点讲；在此基础上，摘录典型的问题表现，以作课堂所用，这就是备课重要的第二环节——了解学生。然后，教师在课堂上围绕重难点进行讲解与分析，最后通过较为丰富的学案及课堂检测了解学习效果，因此准备学案也是备课要做的重要内容。

摘录的不一定是问题，可以是学生成功的尝试，也可以是学生的精彩表现，甚至还可以从学生的自主学习态度入手来引出学习内容。例如:

师:昨天同学们预习了《×××》后，××同学的尝试练习很有意思，我们来看看?

师:这是××同学的思考，对吗?依据是什么?

师:××同学想法与众不同，他是怎么想的呢?

师:××同学有进步，把这个难题解决了，真不容易呀！我们一起来看看吧！

这样语言就如与学生促膝聊天，让他们感觉到老师在关注“我”，让他们经常有一种受重视的感觉，老师的语言与“我”密切相关，这当然能引起学生注意，同时，这样的引入也使教学更显直截了当，直入主题，直奔重难点，当然提高课堂效率。

对于练习课、复习课，教师同样也可以让学生在完成一定的练习的基础上有选择地进行。提倡课前预习，让了解学生成为备课的基础，改变了传统的备课方式，大大提高了备课实效。那种千篇一律的教案没有了，传统的教案检查目的也更明确了，只要检查以下三方面内容:

1.设计自主学习要求，如看哪些书、思考哪些问题、尝试哪些练习。

2.摘录学生问题表现，包括:问题主要表现，采取何种有效策略，如何进行有效激励等。

3.练习设计，包括:基本目标检测，促进能力发展内容。

让课堂教学从学生问题入手，是提高课堂效率的根本，了解学情一定是备课的最重要方面。

二、上课:走走看看是最有效的管理

上课的过程需要管理，上课的过程也最难管理。我们常希望通过听课来管理上课，改变课堂，实施起来却往往力不从心，事与愿违。因为听到的课总是少数，并且这少数的课往往不能代表教师真实情况。如何才能较为广泛的了解教师上课，并起到管理、引导的作用呢?其实有目的“走走看看”就是最有效的上课管理手段。

有位教师说得好，好的课堂会让学生“小脸通红，小眼发亮，小手直举，小嘴常开”，此话无疑说明能吸引学生专注、投入地学习的课堂才是好的课堂。同样的，教师能激情洋溢地投入教学，关注学生学习过程，那才是一个负责任的教师。而这些，都可以通过“走走看看”，得到最真实的了解。走走看看，可以了解到非常多的内容，比如:有的老师常叫学生站在教室前后，甚至教室外面，有时你会听到教师严厉地责骂学生，这些现象一定程度上可说明教师教学方法简单、过于严厉；有的教师上课激情洋溢，声情并茂，面带微笑，这样的教师一定是受学生喜爱的好老师；有的教师常常只坐在讲台前，自顾批作业，这样的教师一定懒惰，或没有良好的授课方法。这些情况，足以成为学校管理者实施管理的信息源，然后针对情况做出应有地引导。对于教学技巧来说，教师思想观念对于课堂的影响更大，有正确的观念，才会有更好的教学行为，否则再好的教学技巧也难发挥好的作用，而作为管理者，最主要的就是在观念上的引导，使学校出现良好的教学氛围。

可以在走走看看中实施的教学制度如:

1.教师能否提前两分钟进课堂，作好上课准备?

2.教师上课是否身心投入，关注学生?

3.学生是否具有课前准备的好习惯?

4.学生是否能神情投入专注上课?

5.学生被罚被骂被批评了吗?

6.是否按时下课?板书是否清楚?

7.作业是否及时批改?

8.教师是否做到课间关注学生活动?有没有有效的个别辅导?

9.教师如何组织课堂教学?

10.教师如何组织学生自主学习?

走走看看不仅可以了解到必要的教学过程进行情况，还可以通过和老师的谈话了解到教师在思考什么问题、尝试什么、创新什么、学习什么等全面真实的校园生活。没有这些信息基础，教学管理就无从谈起。

三、批改:要把问题解决在课堂上

作业批改是继备课、上课之后的又一基础环节，是课堂教学的延续，是教学过程的重要组成部分。然而，在目前，课堂教学改革备受重视，作业批改的改革却遭遇漠视，很多学校仍然沿用传统作业批改方式——全批全改。而其实全批全改方式与课堂教学存在恶性循的关系。因为，全批全改极大地增加了教师劳动量。普通中小学教师一般要担任两个或两个以上班级的课，按每班50个学生计算，100个学生每天每个学生5道题，每个教师每天至少要批改500道。如果每道题都要仔细批改，并分析或记录，那么仅作业批改一项，教师就要花去近4小时的工作时间。加上授课两课时，管理班级、完成学校临时安排的工作，一天8小时工作制，教师用于备课的时间还剩下1个多小时。如此，教师就没有精力很好地精心组织教学材料、设计课堂教学程序、进行专业学习。教师不学习，就不能满足学生发展的需要。这种恶性循环必然限制教师、学生的发展。

作业作为一个教学环节，包括完成作业、评价作业其实都应该是学生自己该逐渐形成的能力。一方面从培养、发展学生的责任心、思维、判断、辨别、评价能力的角度来讲，评价作业的教育价值是单纯完成作业不能替代的。作业批改作为教学过程的基础组成部分，有两个教学功能，一是教师检查学生掌握学习内容的程度，获得反馈信息，以利于教师对教学进行反思调控；二是学生对课堂学习结果的一个自我整理、自我反思、系统化、深化的过程，具有培养、发展学生批判思维能力、反思能力、评价能力的功能。传统的作业批改方式把学生完成作业与评价作业这一完整过程分割开来。作业批改退缩为教师检查学生学习内容掌握程度的一项专项工作。学生对“错在哪了”、“为什么错”、“怎么改”、“怎么避免”等问题漠不关心。结果是，教师劳作不息，事倍功半，学生既缺乏对作业质量给予自我评价的责任心，也没有对自己作业做出评价的能力。据我们调查发现，学生能主动对教师批改进行深入思考，认真订正的情况不到30%，大部分同学是看一下同学的正确答案即算大功告成。教师确实是劳而功微。此外，由于传统作业批改使得教师负担过重，在实施的过程中出现了很多异化现象，也造成了其功能的缺失。超负荷工作使一部分教师出现职业懈怠，部分教师“蜻蜓点水”，应付差事。研究作业批改方式的改革必须受到应有的重视。我们认为作业批改应在课堂内进行，因此，有效的课堂教学可以从以下几个方面去建立一些制度:

1.让学生在课堂上有时间完成作业；

2.教师要有能力在课堂内了解学生作业情况；

3.教师要有即时评价作业的技巧，能使学生及时自我反思与修正；

4.作业批改要重视学生作业态度的分析与评价，重视对学生自觉进行“自我评价”“自我反思”意识的培养。

四、辅导:合作交流实现“同伴辅导”

学生的学习差异总是存在的，如何让不同层次的学生得到更有针对性的指导，是我们提高教学效益的关键所在。特别是后进生，因为课堂时间的有限，我们常不能很好照顾到，他们常成为课堂内被遗忘角落。而如果照顾他们太多，则优生的学生又会无所事事，逐渐厌倦拖沓、缓慢的教学节奏。著名教育家苏霍姆林斯基曾说过，学习困难生智力并非都差，多数原因是胆小怕事，上课不敢发言，接受速度慢，知识遗忘比较快，新知与旧知的沟通比较困难。因为这样一些不足，使他们在课堂上缺少信心，不敢发言，只是一个默默无闻的听众而已。学生丢失了自己的“个人化实践语言”，由此带来学习效益的低下。根据差生形成的原因，要转变后进生，关键是要促进后进生更多的参与，更多的发言机会。我们认为进行合作交流式学习，实现“同伴辅导”是转变后进生学习现状的根本。所谓“同伴辅导”，即让学习优秀的同学，作为“小老师”来帮助学习相对薄弱的学习同伴，帮助他们提高学习成绩，形成必要的学习策略。“同伴辅导”有利于提高学生系统的研究问题，使学生尽可能地展开各种对话，如自我对话、与同学的对话、与文本的对话等。这样，学生即重新找回自己的“个人化实践语言”，让学习成为一种“讲述”，当学生向周围的同学“讲述”自己学习经历中的种种“事件”时，学生的有意义学习就容易发生。同伴辅导，不仅后进生可以从优秀生那里得到学习内容方面的帮助，了解到其学习方式、学习策略，同时，优秀生在与后进生交流的过程中其实是对知识结构进行的一次再整理，同样促进对知识的巩固。充分组织实施好合作学习是提高效益的关键。

有效进行合作学习，实现同伴辅导，要强调以下几点:

1.进行合作意义的启发，使学生愿意合作与交流；

2.对同伴辅导方式方法进行指导，使优秀学生学会“教”，后进生学会“问”；

3.教师要给学生同伴交流的时间与空间；

4.要对同伴辅导的效果进行详细了解与评价；

5.改“课后辅导”为“课前辅导”，给予挑战，增强信心。

五、考试:充分发挥评价的激励作用

严格讲，考试并不是教学，而是对教学和学生学习的情况进行测评，在测评的基础上以此作为反馈或对教学进行诊断或对学生进行选拔。所以，考试的基本功能就是测评、反馈、诊断、选拔。考试的基本功能，决定了它在教学工作中的特殊地位。但如果认为考试只是以上的功能，那就错了。新课程理念提出，考试是一评价方式与过程，要充分发挥考试的激励功能。我们不可把考试置于与学生对立的位置，把学生看作被动的考试对象，甚至让考试变成惩罚学生的手段。有句话流传甚广:“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根儿”。什么法宝?对付学生的法宝；为什么是命根儿?考不好就不得好啊！这种对立在深层中反映着师生之间、教学之间的对立。无疑，它不是我们所希望的师生关系形态和教学形态。心理学家塞格曼在实验中发现:动物受到电击，起初都试图躲避，但多次回避都不成功后，再给它躲避的机会它也不会做躲避的尝试了。人总在某项工作上失败，也往往把失败归结为自己无法改变的原因，于是放弃努力。这被称为“习得无助”效应，即在学习中得来的自己无能为力的结论。学生的厌学，多是由糟糕的考试成绩造成的，其实就是“习得无助”效应。

考试不是教学，但如果充分发挥好的激励功能，就会对学生的学习产生许多积极作用。发挥考试的激励功能，就是让学生在考试中得到理想的成绩，感受到成功的快乐。作为学生，考个好成绩就是他的最大愿望，最大的快乐。你看，每次考试后，学生都迫不及待地想知道考得怎么样，即使平时学习不太努力、成绩不太好的学生也如此。如果考试得了好成绩，他们会非常高兴，这样的心态对学生无疑会有激励的作用。考得好成绩所带来的这种快乐不应该是学习好的学生的专利，学校和教师应该帮助所有学生实现这个愿望。学生不怕考试了，就不怕学习了；愿意考试了，也就是愿意学习了。如果所有的学生都愿意考试，盼望考试，素质教育与应试教育也就合二为一了。可以说，能够让学生愿意考试，这样的教师就是成功的教师，这样的学校就是成功的学校，这样的教育就是成功的教育。这，就是考试的激励作用。

要明确考试的出发点问题:是从教出发，还是从学出发?是从应然出发，还是从实然出发?答案应该是后者。不同目的的考试，难度应该有区别。选拔性考试用于升学就业，要选拔优异，重在区分度即拉开优良中差的档次，自然要有一定的难度。诊断性考试用于平时教学的水平检测和反馈，目的在对教学情况进行诊断以利于下一步的教学，重在信度即如实反映教学实际，就要从学出发、从实然出发，即根据学生的学习实际来命题，要让大多数学生都达到及格以上的成绩。不用担心这会降低标准，影响选拔考试。其实，让学生从考试中体验到成功的快乐，以发挥考试的激励功能，这与选拔并不矛盾。通过考试的激励，使学生重拾信心，发奋学习，无疑会提高学生的学习成绩，提高学生在选拔中的竞争能力。相反，一味地以选拔为标准来考学生，使学生丧失信心，放弃努力，反而会欲速不达，事与愿违。

对于考试，我们可作如下制度的规定:

1.控制试卷难度，如对于单元测试、期中考试等，难度系数可控制在0.9左右。可把试卷分成两部分:80%是基础目标题，要求得分率在90%；20%是发展题，要求得分率在50%，这样，对于100分的试卷来说，大部分同学都可以考到90分左右。

2.重视形成性考试，可在一个单元或一个章节后进行相关的检测，让学生了解自己的学习成效及下阶段的努力方向。

3.实施分层测试，以目标为导向，实现人人达标，分层达优的目标。

4.注重考试后的归因分析，让学生明确不足之处与努力方向。

六、教学研究——有效进行校本研究

王湛部长说过:建立以校为本的教研制度是促进教师专业发展的必然要求，将有助于创设教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋与交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业、不断学习和提高的学习型组织。事实亦如此，好的制度可以促进教师的发展，促进教师的成长；而不良的制度只能养成教师的惰性，滋生教师的倦怠心理。为此，在新形势下，顺应教师的发展，我们理应创造一种适合的土壤。校本教研制度正是适应时代潮流应运而生地一种新型制度。

校本教研制度中的“制度”一词是社会学意义上的制度。所以我们可对校本教研制度作这样的解释:以校为本的教研制度往往又被简称为“校本教研制度”，是指为促进教师专业成长、保证校本教研有效地进行，形成的、以学校实际问题为课题的研究制度。它具有明确的目的性，教师的主体性，学校是教研活动的主阵地等特点。主题来自学校、来自教学现场，强调为学生成长、教师专业提高及学校发展服务。只要带着研究的眼光，每所学校、每个教师都有自己的课题。建立校本教研制度有利于推动当前的基础教育课程改革进程，有利于形成基础教育的可持续发展机制，有利于教师主体性和创造性的发挥，有利于形成丰富多彩的办学风格。通常可采用以下组织形式。

1.以年级为单位的教研，即级部教研。这种教研形式是以所带年级相同的教师组成，教师集体共同探讨本年级中的问题，并通过集体研究加以解决。该教研的优点是通过教师间的相互交流可以对本年级的情况有着更加详尽地了解，并能通过集体的智慧以及学科间的交流发现更多的问题，以更大限度地促进学生的发展。不足之处是局限在年级范围内，有点割据而制的味道。

2.以学科为单位的教研。这种形式由来已久，有利于本学科的进一步研究及发展，且利于教师个人在集体中得到发展。不足是与现在所提倡的综合课有点背道而驰。

3.以学段为单位的教研:小学、初中、高中几个阶段，在新的背景下，这种形式也可谓是一种好的教研形式，但因其参与人数众多，故不宜经常组织。

4.其他形式的教研:学区共同体教研等，面临重大的课题，一人、一组乃至一校不能承担时，即需要更大的教研共同体来完成。

一般来说，应有三种不同的研究方式，即教师个人反思、教师集体研究（教师共同体）、教育专家为理论支持。教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，缺一不可。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

校本教研的具体流程我们不妨总结为以下几种:

流程一:教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—解决问题—发现新问题—反思。在这一流程中，首先是教师在具体的教学活动中发现相关问题，这一问题促使教师进行反思，在此基础上，教师个人针对该问题搜集相关资料，通过搜集资料和反思解决原有问题，并在新的教学中发现新的问题，同时引起教师的新的反思，如此反复，以致无穷。

流程二:教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—不能解决—教研共同体研讨—解决问题。这一流程是在上一流程进行过程中，当教师发现的问题通过自我反思和搜集资料不能解决时，则通过教师共同体共同研讨，以致解决问题。由此，教师再在教学实际中发现新的问题，同时引起教师的新的反思，如此反复，以致无穷。如果问题不能得到解决则进入流程三。

流程三:教师在教学中发现问题—教师反思—搜集材料—不能解决—教研共同体研讨—不能解决—教育专家研讨—提出共识性方案—教师实施验证—修订方案—解决问题。

流程三则是在通过一、二流程都不能解决所发现问题时，把所发现的问题转入教育专家研讨这一程序，教育专家通过共同探讨提出共识性的方案，然后把这一方案交给教师实施验证，一直到问题解决。

从以上流程我们不难看出，在校本教研中，只有教师才是校本教研的主体，其他人员只能起辅助作用，是作为课程具体实施者、开发者的教师在具体的教育教学工作中发现了问题，而后引发出了研究课题，即而展开了一系列地研究活动。

校本教研活动的开展需要相关的制度来保障，包括理论学习制度、交流制度、课题研究制度、教研评价制度，等等。

（1）建立理论学习制度。要引导教师学习最新的课程与教学理论，不断完善自身的知识结构和理论素养，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作、教学研究和教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。

（2）建立对话交流制度，定期邀请校外教育机构、教科研所、本地或外地的优秀教师与教师就教育教学实践中出现的问题展开互相对话、深度会谈、专题研讨，实现信息交换、经验共享。教师要根据课程改革的目标，结合学校和个人的教育教学实际，确立研究课题；结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析，使教研不再是简单的备课，成为教研活动的新亮点。

（3）建立课题研究制度，以教育教学中迫切需要解决的问题为课题，深入探讨，形成浓厚的学术研究氛围，学校教科室要切实加强对本校各种课题的过程管理，在实践的摸索与总结中找到解决问题的途径。

（4）建立教研评价机制。校本教研的评价机制具体可以从以下两方面来论述:第一、校内评价。在学校内部建立相应的制度，如教科室的设立及管理职能、课题认定制度、结题形式及积分和奖励制度等。第二、校外评价。优质课、职称评定制度，优质课的评估办法，成果的认定制度。在这些评价制度规范下，我们还可以把教师参加教研活动计入继续教育学时，将教研工作情况作为新课程实验评估、年度考核的主要条件之一，并定期奖励教学研究成果。

（5）建立计算教师工作量制度、课程建设档案管理制度、课程实施情况的评价制度等，确保校本教研的实施和管理走向规范化。

七、学法指导——会学习是培养的目标

学习品质是指学生对待学习的思想、认识及在学习过程中所表现出来的品性的本质。学习品质包含两个层次的内容:一是对待学习的思想认识，即学习态度；二是在学习活动过程中所表现出来的各种品性。思想是行动的指南，一个学生如果对学习的意义有明确的认识，懂得学习的重要性，也就是说他具有积极主动的学习态度，才有可能在学习中不断体验到取得进步的愉悦心情，他不会觉得学习是一件苦差事，在学习上遇到困难或各种其他分心的事情时能够主动克服。而一个具有消极被动的学习态度的学生在学习过程中遇到困难时会采取逃避和抱怨的态度。因此，学习态度的好坏不仅直接影响学习成效，而且直接关系到学生个性与人格的形成与发展。事实上，大多数学生都知道学习对自身的重要性，也暗下决心搞好学习，但其中能坚持下去的往往并不多。有些人“常立志”，有人禁不住诱惑，有人虽有雄心壮志，但遇到困难就退缩……这说明仅仅能认识到学习的重要性，有良好的愿望还不行，还要有良好的学习品质。学习品性的表现是多方面的综合，比如专注精神、刻苦精神、忍受力、毅力、自控能力，等等。因此，作为教师应该经常作正面的说服教育，学校也需要在这些方面有些管理的措施与方法。