构建和实施基于教师差异的教师评价体系

第三节　构建和实施基于教师差异的教师评价体系

教师评价应该以发展为核心，尊重教师，充分发挥教师的个性特征，要适应教师个性差异，并促进教师个体发展目标与学校发展目标相融合。鉴于此，学校努力着眼“发展”，构建群体性构建和实施“个性化、区分性、服务性”的教师评价制度。

一、实施“因材施评“的个性化教师评价标准

要使教师的个性充分服务于教育，就必须教学知识跟个性的有机结合，及教师角色跟教育者身份的有机结合。有的教师对课堂有高超的驾驭能力，学生的学习积极性很高，但对学生的辅导不够，缺乏耐心和毅力，不能很好地让学生得到最优的发展；有的教师在某些方面有一定的特长，比如学校一些老师在艺术方面有很深的造诣，但在诸如教的某些方面表现得非常一般甚至相对弱势等。鉴于此，教师评价制度制定之前必须充分承认教师个体之间存在着巨大的差异，通过调查问卷等形式将教师隐性和显性的特点能较为全面地掌握，识别他们的强项和弱项，承认他们在人格魅力、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面的不同，并以此来确立相应的评价标准和评价方法。应有效地利用差异，形成一定范围的激励场，促进其中的人员产生发展的内驱力。

（一）加大教师个性特色评价的力度

学校可以通过制定《教师自主选择申报教师个性特色评价项目实施办法》，让教师充分结合自身教育教学个性特色和独特的教学风格，填写《教师个性特色项目申请表》，整理所填项目的过程材料和阶段成果，如班级管理有方、备课有特色、教学辅导有个性、教具与学具有创新、自主作业设计、个性化阅读、课程的开发、学生评价创新、辅导竞赛、社团活动指导等方面，切实体现“人无我有、人有我优、人优我新”的独特性，学校按其独特性和显著性，给予相应的评价。见表6.3。

表6.3　教师个性特色项目申请表

【案例1】　一个特色课程的诞生

学校有一位李老师，尽管教了25年的语文，但教学质量平平，自从学校开展社团活动以来，凭着他自身的专业爱好，向学校提出了开设篆刻社团，向学校社团开发组委会谈了自己的想法。在组委会的审核下，分析了这位老师的专业特长，认识到这位老师具有开发课程的先决条件，便同意了她的要求。凭借他个人的篆刻修养以及对教学书法的兴趣，以及学校社团开发组委会顾问专家的指导，社团活动得以有效开展。现在，每到活动时间，总有四五十个学生围着她问这问那，她总是百问不烦，耐心指导，手把手地教好每个学生，书法作品经常在学校的宣传窗展示，使篆刻艺术成为学校的一道亮丽风景。她还结合学习、实践、研究、探索情况，系统地编著了《初中生书法篆刻练习教程》校本课程教程，实现了“在成就学生的同时成就自我”的教育理念。

学校根据教师的特点，现已有27个社团，这些社团的老师都有一定的特长，在社团活动中，这些老师得到充分的尊重，才能得到充分的发挥，在活动中自信心得到充分的培植。在年度社团活动评价中，老师们觉得此类评价贴合他们的实际，具有较高的认同感。

（二）从多角度设置评价项目

在单项上，如从师德方面进行评价，评选“校师德十大标兵”，从教科研方面进行评价，鼓励教师进行专题性研究、反思性研究，部分优秀者参与课题研究，评选“学校教科研积极分子”，从课堂教学进行评价，根据不同年龄层次定期组织各种类型课堂教学大赛，评选“课堂教学新秀”、“课堂教学能手”、“校级骨干教师”等，从班主任工作方面进行评价，评选“学校十大优秀班主任”、“星级班主任”、“首席班主任”等，从教师的教学成绩进行评价，评选“教学成绩进步奖”、“教学成绩优秀奖”、“教学成绩突出贡献奖”等。从综合性角度出发，学校借鉴多主体、多目的、拼盘式教师绩效评价方法，^[6]形成了多元评价方案，概括成表6.4。

表6.4　拼盘式教师绩效评价方案

在每个项目下面，我们进行科学的细化，体现出如下的特点:

1.评价信息立体化采集。在评价过程中，有教师、学生、专家、档案、成绩单等，这些都是评价的信息来源，他们都能将教师的特点比较全面地提供出来，因此，使每个教师的特点最大限度地在考核中考虑进去，这样，就减少了评价的片面性和不公平。

2.评价内容多点开花。该评价体系能够为多种目的提供支持，对不同的教师，选择不同的区块进行评价，如学校学科带头人的评价，在第二、四、六方面进行考评，而不需要进行全盘甄别，这又集中了信息，又增加了处理信息的灵活性。

（三）让困境中的教师得到价值承认

学校还根据教师的特长，适当地对处于困境中的教师作引导，制定“帮助计划”，使其找到工作中的尊严，从而能从“不胜任”中走向胜任，或在不同工作中获得胜任。下面就是采用这种评价手段对学校一位教师的评价:

【案例2】　一次换岗给我的启示

一天，办公室里走进一位头发花白的长者，进门就问:“你是校长吗?”我看看长者的脸色有些难看，知道“来者不善”，便马上起身，笑着对他说:“是的，请问有什么可以帮忙的吗?”

“不是叫你帮忙，而是我要你帮忙。请你们学校帮帮忙，能不能给我孙女的班安排一个好一点的数学老师！”长者好像有些激动。我便又堆着笑对他说，“有什么需要我们学校做的，你慢慢说。”随手我给他倒了一杯茶，递到他手上。

他渐渐平静下来，说:“我是707班×××的爷爷，现在他们班的数学老师实在是不负责……”

又是来反映朱老师的问题的。开学到现在，已经有七八个家长找我谈及此事。

我耐心地听完这位学生家长的讲述，对他说了一些安抚性的话，并表明了学校解决这个问题的决心。那位学生家长才将信将疑地走了。

等送走那位学生家长，回到办公室，满脑子都是关于这件事。到底应该怎样去有效地解决这个问题呢?

朱老师是一位40多岁的中年教师，很多家长和学生反映的问题主要是备课不认真，上课时对学生的态度比较差，经常在课堂上责骂学生，作业很少批改，学生的考试成绩明显落后于其他平行班。领导与他谈话，很难找到对问题的共识，有时甚至会吵起来。

我想，遇到这样的“问题老师”，不能简单化处理，以前学校让他教一个班，根本起不到效果，反而被他驳斥说学校不信任他，不尊重他。而且这样处理会产生负面的舆论导向。

对于学生，我们要因材施教，对于老师，我们需不需要因材施“管”呢?要解决这个问题，应该从了解朱老师入手。

于是，我找了几个与朱老师熟悉的同事聊了聊。同事们很全面地还原了一个真实的朱老师:业务知识还可以，有自己独特的看问题的角度，看待问题比较偏激。喜欢摄影，是余杭区摄影协会的，能拍出高质量的照片。喜欢做的事情总是能兢兢业业地做好……

全面了解了朱老师，接下去就应该寻找他身上能与工作相结合的闪光点。他在摄影方面有特长，学校不是要大规模地做老师视频案例分析吗?何不让朱老师发挥特长，去做这项工作呢?

想到这，我拿起了电话，想跟朱老师聊聊这件事。但马上我改变了主意，我想应该再全面地“策划”一下。

接下去，我先策划了一个小范围、真诚的师生座谈会，朱老师也到了现场。然后与朱老师促膝长谈了一次，主要谈了学校面临的困难:缺乏比较专业的摄影人员，希望朱老师能挑担子。经过几天考虑后，朱老师答应了做学校摄影工作。

现在，学校的“照镜子”活动开展得很顺利。尽管拍摄的任务很重，但朱老师都高质量地完成，能让全校的老师及时地利用视频分析自己的教学得失。还有，学校网站图片新闻更新很快，这也是他努力的结果。

事后，与几个中层反思这件事。有人认为这样处理比较好，能充分挖掘人力资源，做到人尽其用。我们在遇到一些教师所表现出来的问题的时候，应该综合分析，以尊重老师作为解决问题的出发点，同时还应该兼顾其他老师的感受。如果遇到问题只是采取“堵”的方式，比如让他不任课，或者让他做一些有名无实的事务工作，不但会引发当事人“破罐子破摔”的想法，而且会使很多老师认为学校评价制度不公。现在这样处理，则避免了上面一些弊端的产生。

也有人认为这样的处理只是一个特例，不具有普适性。如果这位老师在安排的新的职位上，继续是以以往的态度对待工作，那怎么办?如果没有合适的岗位去做工作的调整，又该怎么办?对于工作中产生的问题的解决需不需要依靠制度?……

对于这类老师的处理，学校很多老师觉得还是成功的:关注教师个性，发展了新型的教师评价办法，实行了因材施“评”。

二、合理运用区分性策略评价不同对象。

（一）以“教师成长档案袋”作为普适性的“评价—发展”载体

教师评价需要教师使自己潜意识状态的教育教学理念清晰化、系统化，需要有意识地把自己有代表性的作品（比如，教案、课件、反思日记、论文等）汇集在一起。^[7]像于漪、李吉林等名特教师都是在不断总结中形成自己的风格，并且在不断地修正，最终将教育理念与教学实践完美结合。

在学校统一层面，我们实施了教师成长档案袋。教师成长档案袋很好地将教师的理念物化，使得教师在档案建设中追踪自己教学的优缺点，从而实现自我评价与他人评价。

在上海教科院胡庆芳博士的指导下，我们将教师成长档案袋分成以下这些板块:

教学（教师作为教学者的角色）

学习（教师作为学习者的角色）

研究（教师作为研究者的角色）

反思（教师作为反思者的角色）

评价（教师作为评价者的角色）

在操作中，确定了表现每一个内容板块的作品，其中囊括教师的优秀教案、课件、公开课的影像、叙事案例、随笔、课例研究、学校管理建议等，通过操作，对教师的评价基于发展的要求，教师的成长很快。

（二）以“区分性教师评价制度”推动不同层面教师的发展

区分性教师评价制度针对不同的教师，确定不同的发展目标，采用不同的方法，提供最适当的方式，培养教师在教学中的交互行为以及形成一种健康、专业化的校园气氛，使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳的发展，从而来保证教师素质和工作绩效的一种有效的教师区分监督过程。^[8]学校把教师根据不同的成长阶段分为新教师、经验教师、需援助教师，对于不同级别的教师给予不同的评价。

以新教师的评价为例，依据社会策略说，^[9]初任教师的社会化大致经历三个阶段策略性依从、内在化调整及策略的重新解释。教师的社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。在互动过程中，教师个人逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知他人对自己的角色期待，再经由个人自我的判断与调整，据此来扮演自己的专业角色。^[10]学校曾借鉴梁红京教师评价的方法，作过“职初教师进修学习有效途径选择调查”^[11]，受调查的新教师为15人，结果是与上面的策略说是一致的，调查结果如表6.5所示。

表6.5　职初教师进修学习有效途径选择调查

根据教师的意愿，学校在基于发展新教师教学能力的前提下，开展了职初教师

与资深教师结对，由结对过程中该教师的相关表现及所取得的成绩作为评价的发展性材料，并构建了较为合理的评价流程。^[12]如图6.2所示。

图6.2　教师协作评价程序

在实施区分性评价的过程中，学校曾组织过年级组长和教研组长的讨论，下面是英语教研组长吴老师的一些看法:

对于初任教师的评价，我觉得非常赞同。对于初任教师，不能要求过高，毕竟他们刚从大学毕业，他们掌握的基本都是理论知识，他们非常缺乏实践性知识。从师范院校走想教学工作岗位，到能熟练地开展教学工作，这中间有一个过渡期。我们要给初任教师以帮助，要得到资深教师的帮助，学校实施“青蓝工程”，由师傅带这些新手型老师，给予他们教学方面的指导，可以帮助他们迅速成长。如果所有的经验都要这些老师从实践中一一得来，那要花费很多的时间，这对这位教师的成长不利，也对学校的发展不利。我这几年也带了一两个徒弟，我尽心尽力地把我的所有的经验都手把手地教给他们，看到他们的成长，我也很开心。同时，这样的评价对这些刚参加工作的老师比较公正。

对于经验教师，学校则制定了《名师成长个人规划》和《校骨干教师、学科带头人评比及管理办法》（见附件），对于资深教师的评价，采用上述的办法，是因为资深教师仅仅依靠其自觉是很难达到预期的目标的。学校应该由意识地营造发展的环境。在实施上述办法的过程中，我们发现通过转变评价的内容及方式，反馈的渠道和支持性的专业发展活动可以更加广泛，有较少的强制性、较多的选择性，评价的焦点主要集中在针对不同教师所应投入的时间、精力和资源的分配问题。以《名师成长个人规划》为例（见表6.6）。

表6.6　杭州市余杭区临平一中名师成长个人规划

针对经验教师的评价活动与新教师的评价是有所区别的，例如，他们也同样需要进行持续的评价，但新教师往往其周期是一个学期，而经验教师的评价周期则为2～3年；对新教师的评价体现刚性的比较多，而对经验教师则弹性空间较大，学校提供更多的自主专业发展和学习反思的机会。对于他们来说，已经具备了一定的教学技能和专业素养，这时学校将精力和重点转向对经验的总结反思及科研能力的培养上。另外，上面的“名师成长个人规划”，与以往的学校制定的专业发展计划有所不同。以往学校主要是为了满足教师的共同需要，而往往忽视了教师个体的具体需要。在上述的发展性评价中，在专业发展上，体现“以人为本”的思想，专业发展的方向因人而异。需要强调的是，对新教师的评价，不单纯关注结果，而是要对教师专业发展的过程进行持续不断的关注，发现问题要及时解决。完成专业发展项目的教师，学校往往采用档案袋的形式进行评价。作为最后的奖励措施，完成计划的教师可以获得相应的资金和精神上的支持，这种奖励往往淡化竞争性，主要视教师个人在专业发展方面的努力、成效与实现程度作为判定的依据。

多层面、多层次的区分性管理和评价，符合不同群体的发展需要，比以往的一刀切的评价办法要科学、有效得多。

（三）精心设计改进建议中专业支持性活动

在学校教学常规的检查中，我们发现有些教师日复一日地在上课，教学内容缺乏有创意的处理，教学程序机械、呆板、枯燥，究其原因，是不去反思教学内容、教学方法，其实是“主体性”的严重缺失。教师评价不是要控制教师，而是要服务于教师，这就需要凸显教师的主体性。在教师评价中应该出现教师自己的声音，教师对自己的工作表现主动作出评价。这样，可以鼓励教师积极参与评价过程和进入角色，有助于增强教师的主人翁意识，密切校方与教师的关系。同时，使评价成为不断提醒自己的职责范围，促进教学技能的改进和知识的增长的工具。

以下是学校《教师评价计划》中“主体评价表”的填写项目:

在你的工作中，你最认可哪些方面?

在你的工作中，你最需要改进的是哪些方面?

你在专业发展上遇到哪些困难?

在过去一年里和过去两年里，你采取何种途径提升自己的专业水平?

在未来一年里，或者从长远来看，你希望用何种方法来提高你的专业水准和加强你的工作经验?

老师在针对这些自我评价表时，教师能进行有一定支撑和范畴的反思，减少盲目性和重复性，同时，学校也可根据教师的填写内容，有的放矢地对教师的发展制定合理规划。

图6.3　行动研究的螺旋循环模

另外，教师评价的目的，是为了达到改进教学的效果，学校根据勒温（K.Lewin）提出的行动研究包含计划、行动、观察和反省四个环节的概念，并建立行动研究螺旋循环操作模式，如图6.3所示。这学校基于行动研究的校本管理的操作的基本架构。

基于这一点的认识，学校经常开展一些“改进建议中专业支持性活动”。基于教师内需成长出发，从知、情到行的管理效果范畴，学校开展了以下一些“改进建议中专业支持性活动”。

2.课题行动研究

为改变校本教研活动中的虚浮现象，学校开展了“协作组课题研究”活动，学校的课题行动研究以“提出问题—设计解决方案—实践解决方案—结果讨论”四步骤开展，取得了良好效果。

我们以教师的切身产生的问题作为研究的基点，分析问题，确定了“中学语文开展单元整合教学的实践”等十多个以协作组为单位的课题。在“协作组课题研究活动”中，我们要求课题组的老师结合确定的课题，阅读一些书刊，并做过程性摘记，教科室定时作过程性监控见表6.7。同时，我们还邀请了教研室的一些专家对课题进行了深入有效的指导。

在课题研的基础上，我们开展了同课异构、示范课等听评课活动。通过这些活动，促使老师们积极吸收、消化协作组内教师的教学成果，反思自己的教学行为，再实践，提高自身的教学效率。

表6.7　杭州市余杭区临平一中课题研究活动每月记载

3.协作式教育叙事研究

教育叙事研究的最主要目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。教育叙事研究的最终结果，不是产生文本化的系统的教育科研理论和科研成果，而是在教师的自我反思中使问题得到解决，使行动得到改进与完善。学校在进行教育叙事研究中，产用了以下流程:确定研究问题—选择研究对象—进入研究现场—进行观察访谈—整理分析资料—撰写叙事研究案例。

另外，我们还借鉴了绍兴稽山中学（www.sxjszx.com/ReadNews.asp）的做法，让“协作组”课题研究的问题解决之后，需要将问题提出和解决的整个过程进行“叙述”。无论是“笔述（写作）”或“口述（说课）”，都要叙述出来，以便于公开讨论。教研组则是教师“叙事”并为自己的教育行为做合理性辩护的主要场所之一。因此，在协作组课题研究的基础上，我们有计划地组织教师进行教育叙事研究。

教师们针对自己的小课题研究的结果，通过教育叙事的方式，写出文章，汇集成册，并在备课组、教研组中探讨和交流。教科室选出共性问题在学校年会上交流，形成新的解决问题的思路或方案。

【案例5】　跳蚤和篮球架^[13]

“俞老师，把这次语文考试成绩给我看一下，好吗?”兄弟班的班主任真是消息灵通啊，在得知语文考试后，迫不及待地问道。

“行啊，可是实在太差了，22人不及格呢！”

“不会吧?你们语文是不是考得太难了?”

“不难不行啊！中考就这么难，可不比你们英语啊！”（因为在我的印象中，无论是平时的小测试，还是期末抽考，英语分数每次都很高，是我们语文学科不能企及的。）

“那也应该适量，给他们点信心，否则连信心都没了，学生会想反正这么差，复习了还是考不好嘛。你们应该让他们尝点甜头。”

和吴老师的交流虽然结束了，但留给我的思考却远没有结束。

来到办公室，我和同备课组的老师就这一问题展开了讨论。

“你们认为我们的测试题难吗?”“其实也不难，关键是学生好像对语文兴趣不大，所以‘钻’劲就不足。”“而且文本意识还是不强，或者说是他们没有深入地去阅读。”“考基础又能怎样?还不是连背背默默都出错。”“英语老师说我们考得太难，应该像他们一样，简单一些，你们认为如何?”“学科不一样啊。”“检测的方法也不同。”“语文中考多难呀，英语不能比的。”

“从课标分析，两门学科有一定的相通之处，毕竟都是语言。可是主要考查的角度还是有差距的。”朱老师总能高屋建瓴发表看法。

是的，我们普遍认为如果平时考得简单，难题得不到训练，会得不偿失，况且我们考得又不难，只要用心去做，肯定不会这么差，关键是现在的学生“轻阅读”造成的，据平时的观察，初中生更愿意看漫画类、卡通类的书，具备读图的能力，而对文学作品涉及很少，而且看书大都停留在了解情节上，谈不上语言的积累，更不要说着眼于文章的语言、主题等方面了，所以，才导致基础及阅读能力的薄弱。

就在我们一味地从学生身上找原因之时，我看到了“跳蚤”的故事，它使我对一贯以来深信不疑的考试方式产生了极大的疑问。

故事是这样的:科学家把跳蚤放在桌子上，一拍桌子跳蚤迅速跳起，跳的高度均在其身高的100倍以上。后来，科学家在跳蚤的上方罩一个玻璃罩，再让它跳，这一次跳蚤就会撞到玻璃罩，接下来，科学家逐渐改变玻璃罩的高度，跳蚤都在碰壁后主动改变自己的起跳高度，最后玻璃罩接近桌面，这时跳蚤已无法再跳了。科学家于是将玻璃罩打开，再拍桌子，跳蚤仍然不会跳，变成“爬蚤”了。

跳蚤最终变成“爬蚤”，并非丧失跳跃的能力，而是在一次次受挫后学乖了，习惯了，麻木了。虽然玻璃罩已不存在，但它却连“再试一下”的勇气都没了。

内心震惊之余，我连忙召集了备课组的同事，“我们的学生是不是这只跳蚤?他们屡次考试失利，是不是意味着会变成‘爬蚤’?据说心理学家把这种行为称为‘自我设限’，就是行动的欲望和潜能被自己扼杀”。

一阵轻笑后，随之而来的便是沉思。

“我觉得蛮有道理的。”丰老师首先打破沉默。

“以前我们总认为平时训练就该难一点，否则真正到了难的时候会很难适应。殊不知学生正如这只跳蚤，由于屡次失败后，麻木了，连再试一次的勇气也丧失了，学习的积极性受到了大大的打击。”

“看样子，我们真该反思了，考试是否应该侧重基础呢?”

是啊，如果每次测试的难度太大，学生跳起来就碰壁，碰到“玻璃罩”，那么几次三番后，真的会失去起码的信心，对照英语组的经验，我们幡然醒悟，我们的确应该降低难度系数，平时至少应该注重基础知识和基本技能的考查，让学生愿意为成功而奋争，“我们英语经常会考一些最基础的，简单的，上课强调的要点，如果考卷不适合，我们就自己出”。此时，吴老师的肺腑之言又回荡在我的耳边。此时备课组的讨论远没有结束的意思。

“那么学生是否像跳蚤那样不需要任何形式的玻璃罩呢?”“对啊，人毕竟是智慧生物，如果没有人为的设限，也许他会失去斗志的。”

“我们不是听说过体育老师是最出色、最完美的老师吗，他们在教学生投篮时，一个一个地示范着，一个一个地训练着，几个回合后，没有一人不会投，也没有一人不愿投。”

“我想，除了体育老师手把手教外，学生对投篮很有信心是关键。你们知道为什么吗?因为经过专家研究发现，这里有着‘篮球架效应’:篮球架不是人人都能百发百中的高度，也不是几乎没人能投进，它之所以能成为世界性的体育项目，引得无数体育健儿奋争不已，让无数篮球爱好者乐此不疲，就是因为它有着使人‘跳一跳，够得着’的高度。”

篮球架的高度启示我们，一个“跳一跳，够得着”的目标最有吸引力，对于这样的目标人们才会以高度的热情去追求。

通过几次组内活动与探讨，我们已找到症结所在，可是新的问题摆在我们面前:这“篮球架”的高度如何设置呢?怎样的试题学生愿意去尝试?多大的难度才能“跳一跳，够得着”?

最后，我们决定在设计问题时，尽可能要体现层次性，既有跳一跳就能够着的“篮球架”，使每个人都能通过识记运用等合格过关，同时又有少部分的较高的目标，能不断地吸引学生继续往上跳，争取投进分值更高的球。

英语老师的点拨，跳蚤和篮球架的启示，同组成员的共同探讨，使我们茅塞顿开，让我们意识到一味地打击学生的积极性，是不足取的，今后无论是上课，还是练习、测试，难度都不宜过大，可望而不可即的话，谁都会失去自信的。我们决定在学习的道路上，不人为地设置“玻璃罩”，而是放置多个篮球架，至少要让他们多进几次球，“让他们尝几回甜头”。

4.“照镜子—促反思—共成长”的课例研究活动

另外，教师应该掌握掌握评价的主动权，让评价成为支持自己反思教学的工具。也只有这样，才有助于他们在评价中维护自己的权益，最大限度地认同、接受、内化评价结果，从而促进自己的发展，改善自己的生存状态。为此，学校实施了“照镜子—促反思—共成长”的课例研究活动。通过对一个教学问题和教学决定的再现和描述（“讲教学研究的故事”），让教师学会有目标、有方法地研究课堂改进。

【案例6】　期待彩虹出现在风雨后（有删节）^[14]

一

我选择七年级下《斑羚飞渡》作为此次课例研究主题的载体。《斑羚飞渡》这篇课文我上过公开课，我自以为对课文内容十分熟悉。

3月25日，第一次试教后，我的感觉就很不好。整堂课“走马观花”，学生在课堂中总在已有的知识经验中来回打转，几乎没有新的收获。我知道，造成这种局面的最主要的原因是:教师无法引导学生深入理解课文。

课后讨论中，大家针对我的教学设计及课例研究观察点（A教师的课堂任务指令　B教师的课堂问题　C课堂及时评价　D课堂肢体语言的应用）指出了我的课堂中存在的问题，并提出了一些改进的意见。

中午休息的两个小时中，面对那么多的问题、意见，我头脑里一片混乱，根本无法调整好自己的教学设计，更不知道如何去应付下午的课。

下午2点，第二堂试教课的铃声响了。我紧张地走上了讲台，一开口讲话，就觉得自己情绪不对，本来就没想好课堂流程，这下就更慌了神。

当我做举手动作示范时，就想起了大家说我这个动作出现的频率太多，伸出的手就会顿在空中，不知该怎么办；当我习惯性地把两腿分开站时，又会马上强迫自己迅速并拢双腿；当我走到学生中间时，又会想到要站到3/4的位置比较适当……课堂上，我根本无法集中精力来上课，总是说语无伦次的话，当我说错话时，心情就更加难过，总在想，怎么又错了，怎么办啊！怎么办?……慌乱、无助的我本来对这堂课就没有什么头绪，此时就只能用“可怜”来形容了。我不断对自己说“加油”，可是没用，感觉自己像一只泄了气的皮球，心情沮丧到了极点。也许是心理原因，我总觉得学生们用奇怪地眼神看着我，甚至还流露出鄙视的成分……我盼望着下课，心里不断念叨，“铃快点响吧，求求你了”……

最后，课还是没有上完……

当学生走了之后，空荡荡的教室，让我一下子就控制不住自己的感情……

走上讲台快八年了，在课堂上我从来没有像今天这样沮丧过，那种心情让我现在回忆起来，都止不住想流泪……那种课堂中的失败感，那种感觉自己像小丑一样的痛苦感觉……就像一个伤疤，轻轻一揭就会痛到心里……不亲身经历，真无法想象。

在这样的情绪影响下，在第三堂试教课中，我也无法发挥出自己的水平，像个木头人似的地把教案背了一遍。

直到今天，我都没有勇气仔细看王老师给我做的课堂实录，我害怕再体验那种极度沮丧、失败的感觉……当老师这么多年，其实，我心里一直有个朴素的愿望，那就是当老师就一定要把课上好。面对这三堂惨不忍睹的课，我该怎么办啊?

我被课例研究撞了一下腰，真伤得不轻啊！

二

课例研究后，在与老师们交流感受时，我先后用了“有收获”、“感慨万千”、“冲击力很大”三个词语，这是我在课例研究中的真实感受。现在回头来想，在这次研究中，幸亏把上课的机会留给了自己，否则我怎么可能收获这么多的感触及感动呢！

记得第二节试教课没有能够完整地上完时，我都没勇气再把课继续下去了，大家都来鼓励我，还拿出我们在上海听到的一句话“走在能力极限的边缘”来勉励我。

现在想想，那时如果真放弃了，我可能真的很难再走出失败的阴影了。

坚持下来，这已经是一笔财富，一份收获，不是吗?

三

……

我在第三堂课中明显地发现，通过抓富有表现力的词语、句子，学生的阅读质量提高；看文章的角度多了，也深刻了；还能有彼此的碰撞……比如:“这群斑羚不是偶数，而是奇数”。学生就抓到“奇数”这个词，展开了“老斑羚是否自杀”的讨论，学生真正自己发现、参与地理解课文，其效果可想而知。而这种效果，在我的第一堂课中无论我怎样调动、引导都不可能达到。

在第三节试教课后，大家讨论时，我的同伴赵老师说，感觉这堂课比第一堂课“实在”多了。我听了心里真是高兴，我喜欢这种“实实在在”领着学生学语文的感觉。

真的，要感谢这次课例研究活动！尽管两天中，我没上出一节让同行满意，学生喜欢的课来，但我实实在在地做了一个的“毛坯”，没有这只毛坯，我真的没有办法做出“小板凳”。

我感觉这次课例研究已经带给了我思想上的一些改变！期待彩虹能在风雨之后！

通过课例研究，教师作为教育、教学过程中的最知情者，发挥出了对自己行为的反思意识和能力，通过内部动机的驱动，显示出了比实施外部压力更大的激励作用。在活动中，教师成为评价的主体，成为教师展示自我的机会和平台，成为促进教师发展和实现自我价值的工具。从这一层意义上来说，教师评价不仅是为了提高教学质量，更是要“让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务”，体现出服务性。

5.德育技能探讨例会

德育技能的获得，对于教师更好的发展，促进教师和学生关系的和谐，具有很大的作用。因此，学校在促进教师专业发展中，把德育技能探讨工作用例会的形式固定下来，较好地促进了教师德育技能的获得。

德育技能探讨例会主要就学生的咨询问题，通过三种方式开展:第一，在专职德育员的引导下，参与教师的共同探讨，寻求解决的思路；第二，对于学生的咨询来信，参与教师在自己应答的基础上，和其他参与教师的应答回信对比分析，并在专职德育导师的引领下，探悉回信的要领。学校学生心理信箱的回信，一般情况不写给咨询者本人，而是在隐去学生的真实姓名的前提下，通过心理展板的形式，在学校的信息展览区展现。根据教师和学生的反馈，心理展板不仅较好地回复了学生的咨询，而且有效地转变了参与教师的辅导观念，提高了参与教师的辅导技术。下面是学校心理老师在学校德育技能探讨例会上的“引子”:

小雨，女，现读初二，曾在初一开设的心理辅导活动课上担任我的心理小助手，学习很认真，工作很负责，我们合作很愉快，她也很信任我，经常会来“成长空间”心理辅导室找我谈心。现在上了初二，虽没有了心理课，但对我的信任度并没有减退，还是会把学习和生活中遇到的困惑拿来跟我倾诉和沟通。最近她又遇到了一些烦恼，而且是以前不曾有过的烦恼。怎么回事呢?原来就是关于“异性交往”的问题。

前段时间她和别班的一个男生因为一次偶然的住校生集体活动认识了，回校的路上他们刚好坐同一辆大巴，而且是前后座。车上大家都聊得很开心，当然也包括他们两个，给彼此留下了一个好印象。后来那位男生就通过其他同学那里问到了她寝室的电话号码，在一次晚自修结束回到寝室后拨了过去，两人又一次谈得很愉快。因为是内线，不需付费，因此他们两个几乎每两天就会打一通电话。当然，都是男生打过来的，有时候是别的女生接起来的。因此寝室的人都知道了电话的那一头是个男生。一个星期刚过，她寝室里的同学就开始议论纷纷起来，甚至在教室里都开始有了流言飞语，说她和别班的那个男生在谈恋爱，很快班主任也知道了，找她谈了话，还告知了她的家长，做了家长的工作，甚至在班上还公开地讲到了这件事，虽然没有指名道姓，但是全班都知道老师在讲的就是她。

她不理解大家为什么会是这样的态度，她和那个男生的电话聊天是很单纯的，就只是谈谈白天的一些学习和生活上的事情，因为觉得和他聊天很开心，像是多了个可以倾诉的朋友，也感受到了对方同学的幽默，所以每次聊得都比较久。但她不明白室友们怎么可以这样看待自己，甚至自己以前很要好的朋友居然也这样，还在教室里连通其他同学一起排斥自己；班主任仿佛也不再像以前那么喜欢和信任自己了，看自己的眼神也变了，叫学生去办公室帮忙做事情也不再有她的份了。

小雨真的觉得很伤心，很烦恼，她问我:“施姐，我真的做错了吗?我真的像班主任说的那样‘芊’吗?爸爸妈妈也说我怎么变成这样了?可是我没变啊！为什么找同性同学聊天说是好朋友谈心，而找异性同学倾诉则变成早恋了呢?哎，我让他们失望了！”^[15]

对此问题，德育研讨例会上进行了深入的讨论，明确了此事件的代表性。最后形成了一些观点:不盲目评断，做到理解、关注学生，要创设宽松的异性交往环境，要指导学生学会思考、学会选择等，并提出了该事件的解决方案。在德育问题的探讨和解决中，避免了班主任各自为政、就事论事，而是就典型事件作深入剖析，老师的德育技能得到有效提升。

【注释】

[1]杨宁燕:《我国教师评价现状分析及区分性教师评价的启示》，《黑龙江教育》2006年第9期。

[2]《当前新课程观下教师评价的基本特征研讨》，http://lw.china-b.com/jyys/20090421/1404204-1.html。

[3]郑燕祥著，陈国萍译:《学校效能与校本管理:一种发展的机制》，上海教育出版社2004年版，第157页。

[4]郑燕祥著，陈国萍译:《学校效能与校本管理:一种发展的机制》，上海教育出版社2004年版，第159页。

[5]郑燕祥著，陈国萍译:《学校效能与校本管理:一种发展的机制》，上海教育出版社2004年版，第168页。

[6]曾晓东:《对中小学教师绩效评价过程的梳理》，《教师教育研究》2004年第1期。

[7]胡庆芳:《教师成长档案袋发展的国际背景与实践操作》，《上海教育科研》2005年第11期。

[8]杨宁燕:《我国教师评价现状分析及区分性教师评价的启示》，《黑龙江教育》2006年第9期。

[9]LaceyC.The Socialization of Teachers.London:Methuen，1977.72.

[10]赵昌木:《教师成长:角色扮演与社会化》，《课程·教材·教法》2004年第4期。

[11]梁红京:《区分性教师评价》，华东师范大学出版社2007年版，第63页。

[12]梁红京:《区分性教师评价》，华东师范大学出版社2007年版，第66页，（有改动）。

[13]俞林娣:《跳蚤和篮球架》，《余杭区临平一中第20届教育教学年会论文集》2008年。

[14]邹爱萍等:《意深·辞工·句备——基于枙斑羚飞渡枛的教学引导语的研究》，《长三角教育》2008年第5期。

[15]施叶娟:《初中学生异性交往辅导策略探讨》，《余杭区临平一中第21届教育教学年会论文集》（内部刊物）2009年。