课堂交流的虚和实

专题四：课堂交流的虚和实

相关理论　布鲁纳的表象模式理论认为，学生可以通过三种不同层次的交际手段（动作交际、图象交际、符号语言交际）来促进数学认知能力的发展。在小学数学课堂教学中，注重学习方式的指导，让学生在课堂上动起来，自己去获取知识，将教学过程彻底变成学生学习活动的过程。

为学生创造宽松和谐的交流环境；让学生经历动手实践、自主探索的学习过程，积累充足的交流资源；进行小组合作学习的教学实践，构建多向交流的模式，创设师生交流、生生交流的多向的、动态的交流平台；提供充分的交流时间和空间，让学生的学习在反思中交流，在交流中反思，从而培养学生数学交流能力，让他们的思维进行真正的碰撞，在碰撞中得到发展。

由于学生对知识的感悟和理解是具有个性特征的，对于同一知识理解感悟不同，因而，通过学生之间的交流，可能产生一定的认知碰撞，在碰撞中，促进学生个体对于学科知识的理解与提高。在课堂教学中，安排学生自学、讨论、交流、做做，再让学生大胆地说，从而给学生足够的参与时间、良好的参与环境、合适的参与机会，形成“超前思维，向教师挑战”的课堂气氛。

因此，“合作交流”不仅是一种学习方式，更是一种理念，它是在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法及过程，相互讨论分析，揭示知识规律和解决问题的方法、途径。期望在合作交流中学会相互帮助，实现学习互补，增强合作意识，提高交往能力。合作交流时每个同学都要学会倾听别人的想法，并能作出适当的反应：或赞成；或反对；或修正；或补充……使得全体同学都能在静思之后互动起来，不然，理想中的合作也成了一种形式，其交流只是无源之水、无本之木。

选　题　义务教育课程标准实验教科书数学二年级下册“口算两位数减两位数”

教学过程

课堂交流活动实录

课例一

师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现二年级同学准备坐船“去鸟岛”的场景图。）

师：请小朋友观察场景图，二（1）班、二（2）班同学全坐下后，船上还剩一些位置，还能上几人？二（3）班上一些人后，还剩多少人？怎样列出算式呢？

（根据学生的回答，教师板书算式：68－54，32－14。）

师：我们选“32－14”来算一算答案是多少？

（学生回答：28；18。）

师：到底是28还是18？谁来说说理由？

生：是18。因为32减10等于22，22减4等于18，所以32减14等于18。

教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，紧接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”

然后，教师又请4名同学依次模仿着说了几遍，而后进行了归纳小结，并让学生做了大量的巩固练习。

课例二

教师出示场景图，并在二年级同学准备坐船“去鸟岛”的热闹场景下，产生例题2：“32－14”，教师揭题并展开教学。

师：请小朋友算一算，“32－14的差是多少？”你是怎样想的？在小组内说给大家听。看谁的计算方法多。

学生想出了各种计算方法。教师在学生充分交流的基础上，进行了全班交流：

生1：我是先算32－10＝22，再算22－4＝18，所以32－14＝18。

生2：我是先算32－20＝12，再算12＋6＝18，所以32－14＝18。

生3：我是先把32看成34，34－14＝20，20－2＝18，所以32－14＝18。

生4：我是用竖式算的。

生5：我是先算32－4＝28，再算28－10＝18，所以32－14＝18。

生6：我把32看成30，把14看成10，30－10＝20，20＋2＝22，22－4＝18，所以32－14＝18。

生7：我把32看成40，把14看成20，40－20＝20，20－8＝12，12＋6＝18，所以32－14＝18。

生8：我把14看成12和2，32－12＝20，20－2＝18，所以32－14＝18。

生9：我把32看成30，30－14＝16，16＋2＝18，所以32－14＝18。

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“你还想说些什么？”“说得太好了！”“真行！”等课堂语言组织交流；用“你是怎样想的？”“为什么？”引导学生表达自己的思维过程。

教师最后总结：小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的方法来进行口算。

课例三

1.教师出示场景图，并在二年级同学准备坐船“去鸟岛”场景下，生成的算式是“32－14”。

2.学生试着用自己的方法做一做，教师巡视。

3.反馈交流。

生1：我是这样算的：32－10＝22，22－4＝18，所以32－14＝18。

师：谁听懂他的意思了？能解释一下吗？

生2：他的意思是把14分成10和4，先用32减10等于22，22再减4等于18。所以32减14等于18。

师：与他的算法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同。）

生3：我也是把14分成10和4，不过我是先减4，再减10，得数也是18。

师：还有与他的方法不一样的吗？

生4：我是这样算的：32－20＝12，12＋6＝18，所以32－14＝18。

师：谁听懂了？能不能解释一下呢？

生5：他把减数14看成20，先用32减20，因为多减了6，所以要再加上6。

4.教师又呈现了学生几种不同的算法，引导学生继续进行交流，教师相机引导。

生6：老师，还可以这样算：32－12＝20，20－2＝18，所以32－14＝18。

师：谁听懂了？能不能解释一下呢？

生7：他把减数14分成12和2，先用32减12等于20，20再减2等于18。所以32减14等于18。

生8：我还可以这样算：34－14＝20，20－2＝18，所以32－14＝18。

师：请你说一说是怎样想的？为什么？

生9：我是这样想的：我把32看成34，因为34多加了2，所以要再减去2。

生10：我是这样算的：30－10＝20，20－4＋2＝18，所以32－14＝18。

师：谁看出他是怎样算的？请解释一下。

生11：他把32看成30，把14看成10，因为被减数比减数十位上多2，20减去减数个位上的4，再加上十位上的2，就是20－4＋2＝18。

师：这位小朋友的想法非常独特，真了不起！

师：黑板上的这几种算法，你喜欢哪一种？

生12：我喜欢生1的算法，计算过程清楚。

生13：我喜欢生7的算法。把14拆成12和2，算起来比较快。

……

师：这些方法都应用到了拆数的知识，以及少减的再减去、多减的要加上的思想。计算时要根据具体题目的数字特点正确进行拆数和计算，生1的算法是今天新学的，大家能掌握吗？你能用这样的算法进行口算吗？生8的算法很巧妙，能使繁杂的计算变得简捷。

（出示口算练习，独立试做，最后前后四人小组交流口算过程，突出生1和生7的算法。）

案例评析

《数学课程标准（实验稿）》指出：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”新课程教学体现的是开放，只有开放才有空间，才有选择，才有交流。数学交流可以丰富学生的数学语言，发展学生的数学思维，能帮助学生在直觉观念与抽象的数学语言符号之间建立联系。但是，教学中要承认不同的学生在认识上存在着差异，注重学生的相互学习，让学生在有效的交流中表达自己的思路，培养参与意识，了解别人的想法是可取的。以上同课异构（同一上课内容，不同教师不同构想不同教法）三个课例虽然都采用了课堂交流，但效果却迥然不同。

在课例一，教师的讲解可谓清楚，按部就班地得出了结论，随后将大量的时间用于练习。但未能真正发挥学生群体的作用，课堂交流不充分，思维历练浮于表面，学生始终处于被动接受知识的状态，教师忽视了学生的问题意识和创新思维的培养。

课例二，学生主动学习，共同探索的气氛很浓，不同的学生有不同的口算方法，交流充分，学生也感到快乐。然而让学生进行练习时，大部分的学生只知道自己的口算方法，而不明白其他同学的口算方法，课堂上看似学生在“自主尝试——小组交流——全班反馈”的活动中找出了口算方法，但没有让学生充分表达自己的想法，课堂上很难看到教师是如何引导学生探究知识规律和进行合理优化的，思维历练还是不够深入。

课例三，体现了以人为本的理念，展示了师生讨论和交流的过程，在课堂上留给学生时间和空间，让学生自己去发现、去总结，学生真正成了学习的主人。他们不仅主动、独立地去思考，而且表现出了各自的独特性和差异性，他们依据自己的知识基础，体验到了知识的形成过程，领悟到了计算的原理，不仅知其然而且知其所以然。思维历练较上两个课例更深了一层。教学中教师在课堂交流中适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生理解知识，培养优化意识，使“口算两位数减两位数”的计算重心不仅放在结果上，而且更加关注学生主动探索计算方法的过程，从而真正达到了发展学生思维的目标。