教师职业生涯发展概述

第一节　教师职业生涯发展概述

一、教师职业生涯发展的内涵

生涯是指与个人终生所从事工作或职业有关的过程，也可以指整个人生的发展，生涯发展是指个人预备或选择某一行业，决定进入这一行业，适应行业中的种种规定或要求，以及在这一行业中扮演和学习各种角色，逐渐由较低层级发展到较高层次的历程。教师职业生涯发展是指教师的职业素质、能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发生的变化过程及相应的心理体验与心理发展历程。教师的职业生涯发展包含两个维度：一是时间维度；二是领域维度。后者包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为与策略以及对教学的心理感受等。

教师作为专业的职业人员，要经历一个由相对不成熟到相对成熟的职业生涯发展过程。教师的发展贯穿于教师职业生涯全过程。“教师职业生涯发展的核心问题是教师职业的专业化，而教师自身的专业发展是教师职业专业化的核心。”⁽¹⁾了解和把握不同阶段教师发展的特点，将有助于校长更有针对性、更有效地为促进教师的发展保驾护航。

二、学校教师发展阶段的划分

教师的专业发展应是自主的发展。自主的发展，意味着教师要有发展的内部动力。这种内部动力来自于教师自己的人生目标。在事业上有追求，有一定的抱负水平；自主的发展，还意味着和别人的发展是不完全相同的，是根据自己的实际提出的，具有个性的发展。从学校层面促进教师的专业发展，就应基于不同阶段教师的现状和实际需求，开展针对性的培训。

当前，国内外对教师生涯有不同的分类方法，较具有代表性的分类有：（1）富勒的教师关注阶段论。即教学前关注，早期生存关注，教学情境关注，学生关注。他认为：“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。这从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即在不同发展阶段，关注点有所迁移与变化。”⁽²⁾（2）伯顿的教师发展阶段论。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳了教师们所提出的反映意见，提出了教师发展的三个阶段：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。（3）费斯勒的教师生涯循环论。他将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构，而这无论是对完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。（4）司德菲的教师生涯发展模式。司德菲将教师的发展分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。司德菲的教师生涯发展模式比较完整、也较真实地诠释了教师发展的历程。

以上学者关于教师发展阶段的理论，为教师发展研究提供了理论基础。借鉴上述理论，在对学校教师的现状进行较为完善、真实分析的基础上，我们将教师发展大致分为适应期、成长期、成熟期三个阶段。

以下结合杭州青蓝小学的实践研究，探讨促进不同生涯阶段教师发展的策略。

三、个案学校现状分析——青蓝小学教师成长面临的挑战

（一）学校发展的外部压力

青蓝小学是一所古老而年轻的现代化集团学校。学校前身系杭州市下城区第三小学，创建于光绪三十二年（1906年）五月，是杭州市最早创办的小学之一。2001年8月，为顺应教育发展之需，原东海小学、新华二小合并于下城三小，命名为青蓝小学，并成为浙江教育学院附属小学。2004年9月为实施“优质教育资源扩张”战略，成立了杭州市青蓝教育集团学校，相继拥有胜蓝分校和新华分校。作为下城区的名校，社会与家长对学校的要求很高，这形成了学校发展的外部压力。

（二）学校发展的内部制约

1.教师结构不够合理

从全校教师的年龄结构看，62名专任教师中，35岁以下共45人，占72. 6%，36～45岁9人，占14. 5%，46岁以上8人，占12. 9%。从多年的教学工作来看，这种结构不甚理想。36～45岁的教师本应是学校的顶梁柱，老教师多年的教学经验本可以给年轻教师以帮助，但这两个群体的人太少；年轻教师过多，他们虽然有冲劲，有活力，但尚缺少经验，整体素质有待提高；各年龄段之间的教师在各自的发展过程中，需要学校提供大量的帮助。从职称结构看，小教高级32人，占51. 6%，比例过高。从教师年龄特点和职称特点综合起来看，很明显发现，教师大多处于低年龄、高职称状态，取得小学高级职称的教师，虽然很年轻，但是心中已觉自己到了专业发展的最高阶段了，而相关培训部门也没有再对这一层的教师进行有具体针对性的发展措施，于是他们专业的发展滞留不前。

2.校本培训的实效有待提高

调查发现，大部分教师对本校校本培训的满意率较低。这说明，在校本培训的实践中，还存在不少问题，通过广泛而深入的调查，主要问题是：

思想认识的肤浅性。教师对校本培训总体上缺乏全面深刻的认识，觉得教学任务繁重，没有时间，终身学习意识还不强，处于被动受训地位，缺乏学习理念、学习动力、学习长远目标的有力支持，没有把校本培训与自身的专业发展很好地结合起来，直接影响校本培训的效果。

活动计划的随意性。活动计划都是临时性的方案，而很少（或根本没有）去考虑这学期的活动较上学期或前学期及前几个学期，要作何改进或提高。

活动内容的封闭性和统一性。校本培训缺乏相关理论的指导，较少了解外界校本培训的信息，只是闷头想计划，没有充分利用好的资源。全体教师所接受的培训几年甚至十几年都是一样的，没有个性的差异选择。

活动形式的单一性。培训方式单一，手段落后，直接导致教师参与热情下降。

活动管理的松懈性。学校总体上还没有形成一套好的校本培训管理的制度，导致校本培训管理不规范，影响了校本培训的质量。

3.学校教师专业成长需求的迫切

我们以“教师专业成长需求”为依据，进行了专题问卷调查。调查结果表明，学校前期开展的校本研训工作已取得一定的成效，但仍不能满足教师专业成长的需求。大部分教师专业发展的需求非常迫切，希望学校提供富有实效的学习内容，开展富有实效的学习形式，合理安排学习时间，从而使自身无论在教育理念还是教育教学实践能力，都有一个飞跃性的发展，改善自己目前的教学状态。

教师的专业发展不是一个把现成的某种教育知识或教育教学理论学会之后应用教学实践的简单过程，而是蕴涵将一般理论个性化，与具体应用场景相适应，并与个人的个性特征（情感、知识、观念、价值观等）相融合的过程，更需要尊重和重视教师个人已有经验和观念，并把一般的教育教学“理论知识”，与教师个人的“实践性知识”加以整合，完善个人教育理念。教师专业发展带有明显的个人特征，理想的教师专业发展应当成为一种新的专业生活方式渗透于教师日常专业行为的方方面面，并伴随着教师的职业生涯的不同阶段，采取不同的实践策略，为专业化水平的不断提升持续进行反思与实践。建立起充满活力的教师专业发展的内在机制，并充分发挥教师的教育智慧，使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者，才能使教师的专业发展逐步走向独立自主的轨道，这是教师专业发展的最佳境界。