发展性评价的策略

第三节　发展性评价的策略

一、阶段性评价与过程性评价

（一）教师专业发展具有阶段性

教师的专业发展具有阶段性，不同阶段教师的成长水平不同，因此专业发展的内容和目标也就不同，为此必须建立不同的评价标准和评价方法，同时提供有效、快捷的反馈系统，然后依据评价结果采取相应的指导措施。

（二）教师阶段性评价的要求

阶段性的教师评价活动，要求既把握教师专业发展各个阶段的起点和基础，又能够为教师新一阶段的发展提供动力支持。通过阶段性教师评价的导向、激励、调控作用促进教师专业的不断发展。

阶段性评价要求的设置，一般按照教师从教经历的顺序，分见习教师（教龄1年以内）、新教师（教龄3年以下）、青年教师（教龄3—5年和5—10年）、骨干教师、学科带头人、学科名师等，提出不同的专业发展要求和不同的考核要求。通过不同要求的考核和评定，给予不同的发展建议，激发教师专业发展的动力。

对新教师工作的阶段性考核周期一般应半学期一次。其他的教师考核一般以学期为单位，即每半年一次。有些考核内容，如教师继续教育、教研成果考核则以年度考核更适宜。

（三）重视过程性评价

对教师进行过程性评价的目标是：关注教师在课程发展中的需要，突出评价的激励和调控的功能，激发教师的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。

顾名思义，过程性评价关注的是教师工作的全过程，即以平日的、阶段的、工作或活动过程的评价为基础，注重考核结果的积累，在平日考核的基础上，结合期中、期末或学年终结性考核，给教师一个尽可能真实、客观的评价结果。做好过程性评价，需要拓宽评价渠道，听取各方面的评价和看法，防止少数人说了算，防止一时一事定结论。

过程性评价应成分吸纳学生和学生家长的评价意见。许多学校经常邀请家长到学校参加班级教育活动或听课，参加“与课改同行”的系列活动；家长通过“手拉手书信”向学校反映孩子进步变化的情况，或为学校提合理化建议；学校通过在学生和家长中征集“心中理想好教师的标准”活动等。就在这些学校与家长共同活动、相互交流的过程中，学校会获得很多家长对教师的评价意见，包括赞扬的，也包括批评的或建议性的，尤其是对班主任老师的评价。

二、基于自我评价　做好同伴评价

（一）发展性教师自我评价的意义

“自评”是一种自我激励，自我诊断，自我反思和自我调整，不断更新自己的知识，改进自己的教学，教师通过“自我评价”，促进自我发展。教师评价要以教师为主体。要强化教师的自我评价，从而通过评价变管理中的“他控”为“自控”。

教师自我评价活动的开展是教师展示自我的平台和机会。教师本人通过客观地收集信息，证明自己在教学上的影响、成绩、价值，并对自己的教学和学习进行纵横比较，帮助教师表达自己的感觉、思想、奋斗过程、价值观等，促使教师在观察与反思的基础上认识自己的教学方法，重新设计课程。其次，教师的个人发展与学生的成长、学校的发展紧密相关。学生的发展要依靠教师素质的提高，而发展性教师自我评价正好使教师在完成教育目标的同时，成为实现教师自我发展的手段。这一评价过程使教师个体反思自己的教学观，反思教学中存在的问题，对自己的优势与不足形成深刻的认识，并思考如何改进自己的教学，从而实现教师不断地自我发展。

如果评价标准不符合具体教师、教学班级的实际情况，即使在他人看来是正确的，都是不合理的。首先，不同的教师具有不同的背景，在人格、职业素养、年龄、经历、受教育程度、教学风格、师生交往类型等方面均表现出个性差异。其次，发展性教师自我评价标准应表现出动态、发展的特征。教师应该根据总的目标，结合教改的要求和本地区、学校及本人的实际情况，承认差异，着眼于自身未来的发展，确立一年或两年发展目标，每学期或每学年则有阶段性发展目标。第二，由于教学背景和学生差异的存在，所以教师自我评价不能只从教师本位出发，而要根据教师、学生和教学环境的特点进行。最后，教师自我评价标准可以而且应该多元化。教师可根据自己的选择和需要，采取灵活的评价方法，以此发展教师自己的良好个性。

教师自我评价克服了他人评价将教师排斥在外的缺点，能够更为充分地展示教师个性，也给课改中的教师以激励和自我发挥的机会，因此是当前有效推进课改的一项重要评价措施。当然，为了防止教师发展性自我评价中独断专行现象的产生，除了评价中需听取学生、同事、领导及专家意见和建议外，还要与他人评价结合起来，以实现评价的个性、主体性与全面性、客观性的结合。

（二）怎样做好教师自我评价

1.对教师进行自我评价教育，树立正确的自我评价观

教师进行自我评价，一定要摆脱传统的以功利为导向的评价观，避免评价仅仅是一种判断，忽视评价的激励、诊断和交流等其他功能。要认清评价的目的不仅是找出不足，更重要的是纠正缺陷，以促进发展，全面提高自身素质。合理正确的自我评价是外部评价的基础，有利于对教师进行宏观指导和管理，达到教学活动最优化，同时也有利于教师间的友好竞争。

2.创设具有支持性的教师自评氛围

教师在自由、民主、平等的评价气氛中会有一种被信任的感觉，能够感受到他人对自己的理解和支持，这时更愿意主动诚实地汇报自己的评价结果。相反，如果在一种不平等的环境下，教师会产生失落感，认为自己的评价只是徒劳。教师的心理复杂多样，结果反馈应灵活多样，既要有启发式的反馈，要求自我客观真实认识，也要有讨论式的反馈，来转移过分关注结果的注意力。可见，创设良好的评价环境是教师自我评价的重要环节。

3.帮助教师掌握科学的自评方法

首先要提高教师的知识水平。教师不但要有深厚的专业知识，广博的文化知识还应有一定的评价知识，只有这样才能全面分析自己，了解自己的优点和不足；其次要提高教师自我评价的主动性。在自我评价过程中务必注意两点：

（1）评价对象能否做到襟怀坦白，这是自我评价成功与否的关键。事实上，在奖惩性教师评价制度中，很难保证一个学校的所有教师在自我评价过程中，都能保持襟怀坦白的姿态，自我评价也未必能够改善所有教师的工作表现。通常，教师对评价是非常敏感的。他们担心评价的结果关系到他们的切身利益，影响他们的前途和威信。由于关系重大，难免有些教师有意无意地美化和扩大自己的优点，或者掩盖和缩小自己的缺点和错误。不称职教师可能会过高估计自己的工作成就，而称职教师、拔尖教师也可能低估自己的工作成就，甚至谦虚地将自己看作不称职教师。

（2）在自我评价过程中，使用调查表或问卷表有它积极的意义。可是从消极的角度看，它们可能流于某种填表形式，从而带来一些问题使得自我评价的结果与现实情况出现偏差。此外，它也会误导教师仅仅注意和改进局部的不足之处，而不是从大处着眼，来个彻底的洗心革面。

（三）同行评价的重要意义

新课改倡导自我反思、同伴交流、专业引领三条教师专业发展途径。在对“以评价促进教师专业发展”的关注过程中，同行评价成为教师评价的一种重要方式，越来越受到重视。与一般评价不同，同行评价是教师之间的相互评价与指导，评价者与评价对象在客观上都是同一专业领域内工作的教师，具有平等的人格意义。教学环境、教学对象具有较强的共通性，因而更容易实现“日常性”的评价和“针对性”的评价，评价结果有较高的信度和效度，对改进教学、促进教师的专业发展以及在学科内、学校内或教师群体中创造良好的学术氛围和平等交流的校园文化具有重要的意义。相较于把教师看成是评价和管理对象的传统教师评价，以及依靠教师自身能力的自我反思行为，同行评价显然更有利于教师专业的健康发展。

真实的同行评价背后所隐含的是一种合作的教师文化。这种文化是基于教师之间的开放性、信赖性和相互支持、援助而形成的一种关系形式。对于教学中的失败或不确定性，教师不是采取逃避或防卫的态度，而是在相互帮助中，教师共同去面对问题，在相互讨论的基础上找到解决问题的办法。在合作的教师文化背景下，同事间相互讨论教学体会，教师既公开的接受别人的观察，又观察别人的课堂。只有在这种合作的文化背景下，同行评价才有利于实现其“促进教师专业发展”的目的，它转向教师之间的相互合作评价，使教师在参与同行评价的过程中分享和交流彼此的专长、指出存在的问题并讨论解决，从而最终促进了教师的发展。

（四）怎样做好同行评价

1.引导教师在观念上认识到同行评价的意义和价值

在实施同行评价之前，学校应对教师开展关于同行评价的过程、目的和意义的培训，尤其应该强调同行评价对促进教师自身和教师群体的发展功能。教师是一群具有较高自尊心但又容易为真理所说服的人，只有在对同行评价充分了解和认识的基础上，教师才能认识到同行评价对促进自身发展的价值，才会有参与到评价中的意愿。

2.引导教师参与到同行评价标准的制定中

评价标准是评价者应用于评价对象的价值尺度和界限，评价标准是否合理、是否为评价者接受将直接关系到评价是否准确有效。在制定同行评价标准过程中，应该充分重视教师的参与。因为如果忽略教师的意见，容易导致教师的不认可，而教师心理上的不认可将会导致评价最终流于形式，无法实现真实的同行评价。

3.重视同行评价的组织实施过程

严密的组织同行评价的实施过程，将会促使教师以“认真”的态度对待评价。若同行评价处于比较“随意”的状态，将直接影响教师对评价的主观态度，也会导致教师难以有机会获得比较全面的评价信息，进而不能对评价对象进行客观的分析做出有效的评价。所以，学校应该重视对评价过程的组织，建立相应的机制。

4.关注同行评价的信息反馈

同行评价的关键是教师在交流评价结果的过程中，分享教学技能和专长，并根据评价结果改进教学工作、提高教学质量。因此，同行评价的信息反馈是实现教师专业发展至关重要的一个环节。学校应该建立合理的信息反馈机制，在顾及被评教师心态和情绪的基础上让评价对象能够坦然面对评价结果、虚心接受评价意见。

教师专业成长是一个综合修炼的过程，因此，学校还应开展其他活动促进教师合作、加强教师交流、顺势引导教师非正式群体来培养合作的教师文化，逐步完善真实的同行评价以促进教师的专业发展，从而积蓄学校内涵式发展的内在动力。

5.提供多种同行评价方式

每位教师都有评价周围同行的权利和义务，学校必须提供评价的机会。一般来说，参与评价的人越多，多问题的看法就越准确。备课组长、级部组长、教研组长、中层部门主任等，只要与被评价者有工作接触，都会给出一个评价的。因此，学校在设计评价方式时，要设计和提供多种评价方式，让各个层面的教师代表都能参与到评价过程中来，争取评价的客观公正性。

三、重视学生评价　公正领导评价

（一）学生评价的是与非

学生评价教师，就是通过学生系统的收集教师教学中的资料，对教师的教学活动是否满足自身需要，是否达到教学的计划目标做出判断的过程。学校为了加强课堂教学管理，提高教学质量，逐步完善学校教育评价体系，达成对教师教学工作科学的评价，更多地设计了学生评教这一环节。

实践证明，学生评教活动对教师教学的质量、态度、方法、能力等方面都起到了不可低估的作用。近些年来，由于学校在具体操作学生评教过程中存在一些问题，如有的误解学生评教目的、有的流于形式、有的对评价结果缺乏科学的分析，另外，学生受一些因素的影响，评价结果有时不能反映教师的实际教学情况（这种现象在学风和校风较差学校较为严重），引起了一些教师对学生评教的不满和排斥。认为学校开展学生评教的目的不是针对教师课堂教学的管理，而是针对教师的管理；认为学生进行教学评价的目的不是对教师课堂教学信息的反馈和教学质量的思考，而是公然向教师品头论足的借口；认为学生评教的结果不是教学质量的提升，而是师将不师、尊严丧失的开始。显然教师对学生的评教存在着一些误区和不解。

通过不同时间对相同题目的调查表明，我们的学生（特别是高中学生）具有一定的判断力，虽然有时还显得不太成熟。但不可逃避的是学生对教师的要求日趋全面、严格。教好课已经不是教师唯一的工作，而是分内的和应该做好的工作。一个教师要在学生的心目中有威信，不仅要熟悉教学业务，还要有较全面的综合素质。而且要尊重热爱学生，要在思想上能够与学生沟通，学习生活中能够帮助学生，也就是说不仅是良师，而且更是益友。因此，把学生的意见作为评价教师教学工作的参考是必要的、重要的，积极开展学生评教活动是符合学校教育评价体系对教师的要求。

从学生自身权力的角度来看，这是保障学生在学校受到良好教育的有力措施，符合文明进程的要求，是唤醒和培养学生乃至国民的自觉意识的良好途径。从师生关系角度来看，学生和教师既是一对合作者，又是一对矛盾体。学生和教师在一起活动的时间较多，对教师的教学、思想、工作态度有更多的、直接的认知。并且，学生往往比较单纯、真诚、坦率。因此，学校通过对学生的问卷调查，能够获得教师课堂教学的真实情况，了解到教学中存在的问题和不足；学校经过分析和处理学生的评价结果后反馈给教师，督促教师提高教育教学水平。教师掌握了学生对自己教学的真实感受和意见后，从另一角度完成教学相长。学校以此作为参照来衡量教师的教学态度、教学水平、工作状况，对教师的教学工作做出相对科学的评价和帮助。这为改善教学质量起到了积极的作用。

值得肯定的是，高中生已经具备评价教师的能力。根据我校多年的实践经验，高中生评教的结果是比较合乎实际情况的，和学校对老师的测评结果基本上一致。比如，现在有一种新情况，学生给年轻教师的打分比老教师普遍要高一些。虽然在我们看来，那些老教师教学经验更丰富，教学效果更好。但是经过我们分析，这种现象出现是有原因的，现在的学生对老师的要求不仅仅局限于教学技能和专业知识，还要求老师和学生之间建立一种更加平等亲近朋友式的关系，他们喜欢老师跟自己打成一片，情感方面显得很重要。

（二）学生评价的常用方式

目前许多学校采取的学生评教方式大致有三种：

1.问卷调查

学校将设计好的问卷调查表，在每个学期结束时，一般由学校教务处的教师占用一定的课时，分发给学生填写，并配有一定的指导和启发。问卷具体涉及这样几个方面，教师在具体教学过程中表现出的德育。这类评价的范围较广，涉及的面大，学生参与的人数多、占用的时间长，学生有充足的时间去思考，并且可以提出一些书面性的、具体的评价和建议，在很大程度上尊重并发挥了学生对教师教学以及相关内容的意见。

2.个别谈话

是从一个班级里分别抽选出优、良、差（主要从德、智方面作选择标准）各一位学生进行面对面的谈话。这类评价方法比较随意，参与评教的老师能够有目的、有重点的引导、提问、了解到学校需要掌握的相关资料。学生相对比较轻松，有时会谈到一些比较具体和深入的问题。但学生较少，反馈内容相对单薄，覆盖面较窄，不能代表一个班级的共同心声。

3.开座谈会

此法较个别谈话涉及的学生数量多，通常学校在一些平行班中对部分任课教师的教学情况进行了解。针对学生的学和教师的教展开一系列的问答。通过学生各抒己见，相互同的问答，学生能够更客观的、更准确的发现教师在教学过程中存在的问题，学校也收集了教师教学工作中的资料。另一方面锻炼了学生的评价水平（比如，评价的角度、内容、观点、意识等）。

通过比较上述的评价方法，不难发现，问卷调查的客观性、可靠性比个别谈话和座谈会高，并且节约时间，测试结果大大优于口头调查。但是，因为学生的评分易受主观偏见的影响，况且考察题目较少，不足以反映教师在教学中的全部情况。

（三）学生评教活动中存在的问题及对策

1.影响学生评价教师的因素

（1）学生对评教活动没有正确的认识，不能理解“学生评教”是教学环节的组成部分和自身的一项权利。一些学生对“学生评教”活动抱无所谓态度，对各种量表调查工作胡乱填写，似是而非的答案经常出现；一些学生对教师的教学没有系统的认识，对其教学质量无法做出判断；另一些学生害怕得罪任课教师，不敢如实填写，导致评价结果不能客观的反映实际教学情况。

（2）学生关注教师某个时期的教学情况（大多是近期的），不能以全面的、发展的眼光去看待教师的教学。一些学生的评价是通过对教师在近期内的教学情况判断的，不能全面地整理和把握教师在整个学期的教学质量；也有一些学生根据过去某一阶段形成的观念和心态评价教师的教学，对教师的教学活动是否满足自身需要缺乏理性的判断，对教师的教学是否按照计划并且完成教学目标概念模糊，使评价简单化、主观化、表面化。

（3）学生关注教师的部分特征，并将其扩大化。一些学生一旦对被评教师形成某些影响后，便不加分析的将其广泛化，推演到其他特征上去。如教师的口才好，富有幽默感，善于调动课堂气氛，即使其教学内容缺乏深度，教学方法一般，也不会影响学生对他的好感。有些学生对外表出众、年轻的教师评价较高。

（4）学生的评价受情感影响。如果学生意识到学校对学生评教的结果比较重视，与教师的利益直接挂钩，那么，学生对那些在感情上比较接近，情感上善于沟通，能产生亲和力的教师，尽管教学效果不甚满意，但往往会手下留情。对平时教学认认真真，勤勤恳恳的教师也往往从他们的教学态度而非教学效果上给予过多的考虑。例如，学生对自己班主任老师总是给予较高的评价；对批评过自己或自己不喜欢的老师，学生可能出于报复心理评价测量较低，尤其是那些不爱学习的学生，评语中经常出现过激的言辞。这种现象在学风比较差的学校比较常见。

（5）学生在评价中的参照系。学生喜欢拿以前或现在自己认为优秀的教师与被评对象作比较。怀旧情结也经常出现在一些学生的身上，将他们过去的某位教师（可能是小学段、初中段、或前一学期的）神秘化、扩大化，成为一种高度，使现任教师无法超越。有些学生也会扩大当前某位教师的特征与其他教师作比较。

（6）教师为了得到高分，片面的迎合、甚至讨好学生，此现象在学风不好的学校尤为突出。譬如，一位学生在回忆他的老师时，不忘提及一位教师曾经和他们在课堂上随意闲侃时，因为教室里声音太大引来一位教务处的老师，这位教师连忙解释说他们在分组讨论，学生们很感动，因为这位教师为了逃避自己的责任而敷衍了学校的管理，使学生没有受到批评，所以他在学生中的人气指数较高。另外，学生对教师的期望值、学生在评价时的心情、鉴赏水平等等因素都会影响学生评价结果的真实性。

2.改善学生评教活动的对策

（1）学校准备实施学生评教活动时，加强教师和学生对评教活动目的和意义的理解，加大广大师生对评教活动的重视程度；制定学生评教的相应办法和对学生评教结果的奖惩措施，加强学生责任心和法律意识的教育；采取积极的方式引导师生，规范评教的操作程序，减少主客观因素干扰，降低不准确率，尽量排除可能会影响评价结果公正性的一些不利因素。

（2）学校应该逐步完善学生评教活动的具体细则。充实评价量表的内容，保证考察题目的科学性、操作性、目的性、灵活性。分年级、分班级，针对学生学习过程中出现的具体情况，设计以教师教学中可能存在的问题为内容的相应题目，采用定量与定性有机的结合分析方法，有的放矢地征求学生的意见、了解教师课堂教学。

（3）对学生评教结果的分析和处理。结合学校对被评教师其他方面的评价，比照其他班级的评价结果，分析和排除学生评价结果的各种可能性，将学生意见反馈于教师，并对其进行相应的指导和督促。这样，学生的评教活动才能够为学校评价体系的健全和教师教学质量的提升起到积极的作用。

（四）校长如何评价老师

在学校管理中，作为校长时刻离不开对教师的评价。校长对教师的工作态度、能力和效果做出全面公正的评价，对于调动广大教师的积极性，促进教学质量的提高具有重要意义。但由于教师劳动对象的复杂性、劳动过程的长期性、劳动成果的集体性和社会性、劳动价值的迟效性和间接性，校长对其劳动绩效往往很难做出准确的评价，这样，直接或间接地影响教学质量的提高。任何一位教师也都会十分看中校长对他的评价。校长对老师的评价，为学校教师管理所不可或缺。

作为一个校长要能准确评价老师的能力、工作态度和成绩，不是一件容易的事。做好校长评价，一定要注意做到：

1.要深入实际，不能仅凭自己的印象，或只听和自己比较亲近者的意见下定论。

2.对于新调入的老师，不能只看老师原来的档案材料、只看在前一个学校的表现或只看一个老师某一次的工作失误。

3.校长不能以自己的工作作风评价每位老师，出现“顺我者行，逆我者差”的现象。

4.评价不存私心，对有背景者，有亲友关系者，一定要一视同仁，既要看老师们的优点，也要看他们身上的缺点，有事没事多交流，多沟通。

5.对能力比自己高，而又喜欢直言不讳者，发现他们的长处，要大胆重用，切忌想办法不让他出头，不予重用。

四、科学评价课堂教学——以余高为例

课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价，主要指对学生的学习过程与结果、教师的教学行为与效果所进行的测量和评价。课堂教学评价是促进学生成长、促进教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。抓课堂教学的教师发展性评价是抓住了教师评价的关键。

杭州市余杭高级中学在多年的办学实践中，坚持把课堂教学评价作为引领课堂教学改革、深化学校教学管理、提高全校教学质量和促进师资队伍建设的重大课题来对待，坚持在思考中实践，在实践中总结，在总结中完善，在完善中提升。牵着课堂教学评价这个“牛鼻子”，学校不断将课堂教学改革步步引向深入。

近十一年来，学校课堂教学评价的实践，大致经历了三个阶段：第一阶段，即90年代后期的随堂听课评价阶段；第二阶段，新世纪之初的教学反思评价阶段；第三阶段，新课程实施以来的发展性评价阶段。随着教育改革形势的变化，各个阶段学校对课堂教学的评价也随即发生了相应的变化。以下分述各个阶段评价的一些主要特征，并着重对第三阶段教师课堂教学发展性评价体系的建立、评价策略、措施、方法等作较具体的分析。

（一）随堂听课评价

1.基本形式

随堂听课评价，首先体现于学校教学管理部门对教师教学情况的检查和了解，如有相当一段时间，学校每学期举办“教学开放日”、“教学开放周”、“教学开放月”等形式的教学研讨活动，校长、教导主任、学科组长或学科教师，可以随意“推门听课”。这里，学校校长及教学管理部门人员的听课，一般带有检查性质、了解性质，而其他老师听课，则带有普遍的学习性和交流性。学校也曾有计划地成立由相关有经验的教师组成的听课小组、调研小组等下班听课，或由教研组指定有关教师开设公开课，组内其余教师坐班听课，之后做出相关评价并反馈。

应该说，随堂听课评价是评价教师课堂教学能力和效果的最主要方式。尽管课堂教学评价在向专业化、系统化、量表化以及量化和质性评价相结合的方向发展，不过，由于随堂听课评价法自身的特点，使其成为进行课堂教学评价的主要形式之一。随堂听课评价法最主要的特点有两个方面：首先，评价者往往是由具有较高课堂教学水平的教师或者管理者来担任，其自身对课堂教学有较高的造诣，评价意见往往中肯、具体、有建设性；其次，随堂听课评价法相比于量表法，自由度比较大，容易实施。

2.产生的效果

随堂听课评价是了解教改动态，促进教师专业发展，提高教学质量的主要手段。尽管听课的性质、类型和方式多种多样，如有竞赛式的交流课、有研究式的示范课、有预约式的汇报课等，这些课常常能够展现教师教学的最高水平、课堂发挥的最佳状态，是新理念、新策略、新信息的集合点，特别是对于那些精心准备的汇报课、评优课而言。同时，教师教学能力的提高也是在其教学实践经验不断积累的过程中实现的。在随堂听课评价的过程中，评价者与被评价者不仅有共同关注的评价内容，而且评价过程中共同讨论、共同研究的气氛，非常适宜于教师的成长。授课教师通过对自身教学能力和教学过程的反思，能够获取有效的提高自身教学能力的信息，促进自己的发展。

3.坚持的原则

学校在随堂听课评价中，坚持了下面一些基本的原则：一是实事求是的原则，即要求听课的学校行政人员或教师，对随堂听课后的评价，要本着公正、实事求是的态度，实话实说，不敷衍了事。学校要求在随堂听课评价中防止蜻蜓点水、不痛不痒的现象；不能够不说好，也不说坏；更不能只唱赞歌，不讲缺点；也不能发言只有三五人，评议只有三言两语，评课局面总是冷冷清清，等等。二是评课民主化原则，即要求随堂听课评价应该创造一种轻松、愉快的听课和评课气氛。作为评价者的听课人员，要特别注意评价对象的恐惧心理和紧张情绪，应该让评价对象意识到这是一个学习和反思的机会。同时随堂听课和课后的信息反馈也应该建立在评价双方的积极配合和相互信任的基础之上。三是针对性原则，即评课不应该面面俱到。对一节课的评议应该从整体上去分析评价，但绝不是不分轻重、主次，而是需要有所侧重。应该根据听课目的和课型，以及学科特点，突出重点。应就执教者的主要目标进行评述，问题要集中明确，既充分肯定特色，也大胆提出改进。四是激励性原则，即通过随堂听课后的评价，激励执教者进一步扬长避短，改进教学，而不是一味挑毛病，让讲课者对自己的教学失去信心。

4.随堂听课的主要关注点

（1）教学目标是否明确，教学内容有无把握，教学内容的重点、难点是否确定准确；

（2）了解这节课的教学设计，看是否符合教材特点及学生任知规律；

（3）了解学生掌握知识的程度，从而评价老师教学的效果；

（4）了解教师教学的基本功，如普通话水平，板书规范，实验技能，运用现代教育技术的水平与能力等，以提出教师教学改进的方向。

5.对听课教师的基本要求

（1）认真听课。即认真听教学的过程和教学语言，仔细思考是否讲到了点子上，首先看讲课的重点是否突出，详略是否得当；其次是授课教师讲得是否清楚明白，学生能否听懂，教学语言是否简洁清晰；三是授课教师的提问和教学启发是否得当；四是听学生的讨论和师生之间的交流是否恰当、富有创造性；五是听课后学生的反馈。

（2）仔细观察。即首先看授课教师的精神是否饱满，教态是否自然亲切，板书是否合理，运用教具是否熟练，教法的选择是否得当，学法指导是否得法，实验的安排及操作是否合理，对课堂教学中出现的各种问题的处理是否巧妙。其次观察整个课堂气氛，学生是静坐呆听、死记硬背，还是情绪饱满、精神振奋；观察学生参与教学活动是否积极、思维是否活跃；看各类学生特别是后进生的积极性是否调动起来；看学生与教师情感是否交融，看学生分析问题、解决问题的能力如何，即看学生主体作用发挥得如何。

（3）详细记录。听课记录是重要的教学资料，是教学指导与评价的依据，应全面、具体、详细。其中可以包括情境创设、教师点拨与引导、师生的双边活动、教法选择、学法运用、练习设计、教学反馈、课堂的亮点与失误等，还可包括听课者的评析与建议。

学校统一印制了《听课笔记》本，听课记录主要包括两个方面的内容：一是课堂教学实录；二是课堂教学评点。学校还对不同教龄的教师规定了每学年、每学期最低听课节数，学期结束或学年结束时有教务部门收缴、检查所有教师《听课笔记》记录的情况，作为教师业务考核的项目之一。

（4）认真评课。对于各类观摩课及教研公开课，学校均要求课后召开评课会，要求所有听课的教师发表自己对本堂课的看法，针对课堂教学的优点，谈自己学习的体会，也针对课堂教学的不足，提出解决问题的办法，提出合理的改进建议。

6.评价课堂教学的基本标准

就教学管理的角度而言，该阶段对课堂教学评价形成的主要标准（即教学要求）如下：

（1）教学目标是否全面、具体、适宜。全面指能从知识、能力、思想情感等几个方面确定；具体指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科特点；适宜指符合学生年龄实际和认知规律，难易适度。

（2）教材处理是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。评价一节课时，既要看授课教师在知识传授时是否准确科学，更要注意分析教师在教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

（3）教学程序是否科学合理。一是看教学思路设计，要求整个一堂课脉络和主线清晰，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。二是看课堂结构安排，包括时间分配和内容衔接是否恰当，尤其是教师活动与学生活动时间的分配、个人活动时间与集体活动时间的分配以及非教学时间（脱离教学内容浪费的时间）存在的多少等。

（4）教学方法和手段是否先进科学。好的教学方法总是因课程、因学生、因教师自身特点而相应变化的，选择教学方法要量体裁衣，灵活运用。所以，评课既要看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番工夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。先进的教学手段主要看现代化技术运用的情况，因为学校已经为各个教学班配备了投影仪、录音机、电视、电脑等现代化教学设备。

（5）教师驾驭课堂的能力是否强。主要包括教师的组织能力、调控能力、教学机智。教师驾驭课堂的能力是否强，同时也可通过观察学生课堂学习中的状态来评价，比如学生的参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态等。

（6）教学效果。学校提出课堂教学效果好的几个主要标准是：一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈；二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步，知识、能力、思想情感目标达成；三是有效利用课堂教学时间，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担较轻。

（7）教师教学基本功。主要是学校对青年教师（教龄5年以下）制订的评价要求。一是板书。首先，好的板书应该设计得科学合理；其次，言简意赅，有艺术性；再次，条理性强，字迹工整美观，板画娴熟。二是教态。好的教态应该明朗、快活、庄重，富有感染力，仪表端庄，举止从容，态度热情，师生有良好的情感交融。三是语言。教师的教学语言应准确清楚，精当简练，生动形象，富有启发性。此外还要注意语调高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。四是技术手段运用，即实验操作、现代媒体技术使用的熟练程度等。

（二）教学反思评价

随着新课程的实施，教学评价由侧重“评价”转向侧重“提高”的呼声也日益高涨。从2001年开始，紧跟着迎接新课改的步伐，学校进一步深化课堂教学评价工作，即将原有的他人评价为主，逐步扭转为以教师自我反思评价为主，至2006年学校开发出课堂观察技术为止，这期间的教学评价可界定为教学反思评价阶段。

教学反思是课堂教学评价中的一种质性评价方法。这种评价方法很重视充分发挥教师作为主体的作用，要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与研究融为一体。同时，这种评价方法与新一轮课程改革的要求——教师要成为反思型教师和研究型教师相吻合。

1.教学反思的含义

反思是教师以自己的专业活动为思考对象，对自己在专业活动中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

教学反思隐含着三个基本信念：教师是专业人员、教师是发展中的个体、教师是研究者。按教学的过程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。第一，在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一个自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力；第二，在教学中进行反思，即及时、自动地在教学过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；第三，在教学后的反思，教师批判地在教师结束后进行反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力评价能力。教师反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是评价对象又是评价者，既是教育者又是受教育者。

这一阶段，学校教研组活动的形式与内容发生最显著的变化是，评课活动由以往的“别人评自己”为多，变成了“自己评自己”为多。评课者即使是在评价别人，也总是跟自己的教学联系对照，有意无意地在反思自己的教学。教研活动真正体现出研究氛围，无论是评价者还是被评价者，一是都能以解决教学问题为基本点，针对教学中存在的问题与不足，进行理性思考，探索实践之路；二是以追求教学实践的实效性为目标，通过反思，或进一步改进教学，使之向更合理的教学实践努力，或反思发现新问题，进一步激发自己的责任心，不断提高实践水平；三是教学反思使教师对自己的全面发展有了新的目标，这就是通过全面地反思，使自己变得更为成熟起来，努力成为学者型教师。

2.教学反思的基本方式

学校倡导开展教学反思，主要方式如下：

（1）倡导教师记教学日志或课后反思

教学日志是教师所记录的某种形式的日记。记教学日志既是积累教学基本资料和信息的一个途径，又可以是进行资料和信息分析的第一步。教学日志既有在课堂教学时当场记下的片言只字，也有课后对事件和感受的较全面的记载。实践中可以按照每天记、每周记或每月记这样几种时间频率来掌握。间隔因人而异，但记教学日志的习惯一定要延续足够长的一段时间，这样才能使教师对自己教学规律的掌握与实践以及一些独特的习惯做法显现出来。

（2）要求教师撰写教学案例

在很多专业领域里，案例研究是一种重要的研究形式。学校要求教师撰写教学案例，即让教师每学期撰写自己在教学实践当中发生的较典型的事例。学校把教师撰写教学案例列为教师“校本培训”业务考核的要求之一。学校还专门收集老师的案例进行评比，或编辑成册，在校内交流。

许多案例没有现成的答案，它是供教师自己分析，得出自己的结论的原始材料。而案例研究，又是教师以自己的眼光对案例所做的观察、反思与研究。由于案例可以将教师平时无意中采取的做法和处理意外事件的行为显现出来，帮助教师客观清楚地了解自己，因此可以说是教师教学反思的主要方式之一，是实现教师专业化发展的有效途径。

（3）在有条件的教研组开展行动研究

学校政治学科组、语文学科组，由于学科特点及师资力量的优势，率先开展了行动研究的试验。其中政治教研组开展的《高中生“自主创新性学习”方式的研究与实践》，是以中学政治课教学改革为指向，构建高中学生自主创新学习体系的研究与实践，经过三年的研究和实践，在改变教师的教学方式，转变学生的学习方式，开展自主、合作、探究式学习并获得自主发展方面，取得了明显的效果。课题研究成果，受到省、市教研部门的好评。

行动研究实质上是一种实践性很强的反思性活动。教师通过行动研究对自己的教育教学行为进行理性思考，调整自己的认识，改进自己的做法，使自己的教育教学行为更趋合理。我校政治学科组行动研究采取的几个主要步骤是：发现问题；作初步思考，获得基本数据；确定行动研究的方法策略；实施研究步骤并清楚记录每项结果；写出阶段性结果；制定下一个循环研究的计划。

3.对教学反思的校本培训

由学校计划安排的校本培训，对教学反思工作做了分层培训，即根据教师成长阶段的不同特点，对教师的教学反思提出了不同的要求，以有助于教师更快提高。

（1）对青年教师教学反思的要求

五年教龄以内的青年教师，尤其是那些一到三年教龄的新教师，他们对教学和课堂的认识较为理想化，工作非常认真，但却缺乏对不同教学情境的分析和善后处理能力。随着教学实践的积累，他们逐渐意识到实际的教学与想象中的课堂大相径庭，因而可能产生失落感并对教学缺乏信心。在校本培训中，针对新任教师的上述特点，采用了理论学习、观看示范课录像、备课指导、教学实践并反思评价的方式进行培训，通过这样的校本培训活动，引导他们对自己的教学作自我分析和评价，通过自我剖析，分析教学得失，再针对教学中存在的问题修改教案，再实践再提高。活动过程中，要求教师以简要的文字写教学反思，评价自己的优劣得失并写出改进计划，最后上升到理论认识的高度。反思材料装入个人校本培训档案。

（2）对五年教龄以上发展阶段教师教学反思的要求

由于几年的教学实践，这部分教师已积累了一定的教学经验，正处于形成和发展阶段。教学中，他们能把握教学重点和难点，制订教学计划，能针对学生学习情况选择较为恰当的教学方法组织教学。对这一年龄段的教师，学校提出教学反思的方式为“案例反思”，其中以成功案例反思为先，突出成功案例的价值，使教师获得进一步提高。校本培训活动时，主要组织他们阅读分析案例，要求教师尽快进入学习情境，了解、掌握案例中的有关事实，与案例中教师的角色进行置换，对案例中教师行为的科学与否进行分析，弄清问题产生的原因，寻求合理的解决方法。学校也还组织开展了一些分组讨论的活动，让这些教师在自己阅读、研究、分析案例的基础上，小组成员之间进行讨论，要求小组中每一个成员都要简单地说出自己所作的分析和解决问题的意见，供大家讨论、批评，切磋补充。

（3）对骨干教师、学科带头人教学反思的要求

获得骨干教师、学科带头人等荣誉称号的成熟型教师，一般具有十多年教龄，已经形成适合自身个性特征的教学风格。他们在实践中积累了一定的甚至比较丰富的教学经验，有自我认同感。但此阶段的教师也进入了教师成长过程的“高原期”，他们的教学实践更多地依赖于个人习惯和经验，对教学实践中蕴涵的教学理论缺乏自觉的意向。针对这种情况，学校提出教学反思的“临床诊察反思法”要求，以进一步提高他们的专业认识，促使其专业成长。主要做法是学校创造条件，让这些教师和教育专家一起，有目的地对课堂教学过程进行严谨而理性的观察和分析，并提出改进的策略。学校曾邀请到周边一些中学和高校的专家来校做指导，也有计划地派一些骨干教师到外地学习交流，做业务培训。

（三）发展性的课堂教学评价

发展性的课堂教学评价是针对传统课堂教学评价而提出的一种新的评价思想和理念。它的核心是教师的课堂教学必须着眼于学生的发展，而对教师课堂教学的评价，又要有利于促进教师的专业发展。人们对于传统课堂教学评价过分关注教师教学的等级评定，忽略对教师个体自身教学水平和教学能力的提高，忽视评价的激励、改进功能的现象，产生了不同的看法。新的发展性的课堂教学评价，要求关注的重点不再是评价，而是教师教学技能和水平的发展，即以促进评价对象发展为根本目的，重过程、重评价对象。

发展性的课堂教学评价，客观上要求必须借助一定的专门技术来解剖课堂。杭州市余杭高级中学与华东师大科研机构合作开发的《课堂观察》，就是这样一种观察技术。该观察技术通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做出相应的分析、研究。《课堂观察手册》强调四个观察维度，即课程（教/学内容）、教师（怎么教）、学生（怎么学）和课堂文化，操作步骤分三步，课前会议、课中观察、课后会议。

1.课前会议

指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。需要注意的是，课堂观察追求的是在自然状态下的教学研究，“磨课”不属于课前会议的范畴。课前会议作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，观察者就越能从课堂情境中收集到更多有用且详尽的资料。

2.课中观察

指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要遵守一定的观察技术要求，根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后会议分析的信息基础。课中观察的科学性、可靠性关系到研究的信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。

3.课后会议

指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定的目标的达成度进行自我反思。每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。在课后会议的基础上，观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的。

4.课堂观察框架

余杭高级中学的课堂观察框架可以归结为“4个维度，20个视角，68个观察点”。具体内容如表9.1所示。

表9.1　余杭高级中学课堂观察框架

在近年的课堂观察实践中，学校教师真切地感受到了课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等方面的积极作用。正如学校一位生物老师在开课后感言：“课堂观察活动让我对这一教学内容理解得更深了，对以后的教学行为改进产生了许多的想法，这种方式对参与观察的人来说收获非常大。”