社会契约论的反叛

2　自由教育的社会契约选择

中世纪后期，宗教和教皇的政治力量开始衰落。过去人们都认为国家是由上帝创造的，随着启蒙运动的兴起，世俗的力量开始占据上风，西方民族国家的兴盛与发展，令大学与国家的关系发生了重大变化，其中最具代表性的例子分别来自德国和英国。美国大学崛起之前，曾有人说过，教育领域的真理就存在于德国制度与英国制度之间。尽管绝大多数英国大学每年都由国家拨款，并定期接受视察以保证拨款的正当用途，但英国大学仍然有着更为强烈的独立法人意识。而德国大学一直是作为国家的机构存在的，尽管政府并不太多地直接干预学术任职，但在形式上它们由政府建立和管理。还有种说法认为，德国大学与英国大学的本质区别与其说在于组织形式，还不如说在于精神，在于知识观。（包尔生，2009：9）德国柏林大学改革以来，德国人对待科学研究的情感倾向使德意志民族成为笃信科学的民族，“在德国，有学科专长是一件比在英国更荣耀、有更多回报的事情”（包尔生，2009：10）。

这些显而易见的制度差异很容易为我们造成这样的误解，认为英、德两国的教育发展在世俗化过程中是没有交集的。这也难怪，当英国红衣主教纽曼还在顽强地捍卫曾主宰牛津数百年的“绅士教育”时，德国教育部长洪堡已经发动了世界大学发展史上最引以为傲的现代大学改革。然而，让我们再来对比这两者最基本的理念起点，很容易发现，其实纽曼和洪堡都是西方自由教育的坚定拥护者，耐人寻味的是，这两位前辈对自由教育的不同理解，却令这两个国家的大学风貌迥异。在这背后，最隐秘之处并不在于教育的制度立场，而恰恰是一种价值观的分歧——对社会契约论的不同看法，“社会契约”这只无形的手。

如果说启蒙运动的任务是用理性和科学来取代宗教与信仰，那么启蒙运动的批评者们则是通过质疑理性、制约理性来保护政治与理性免受理性自身的破坏。在这一时期，现代政治思想家们开始“用理性来质疑旧的政治真理、政治秩序，以及宗教和世俗权威之间的界限，为道德和政治权威造就新的理性基础，也为个人在一种新型政治共同体中造就新的角色”（Hans Blumenberg，1986：3⁃13）。当法国大革命如火如荼地进行时，社会契约论却屡屡遭到启蒙运动批评者的质疑，他们大多并不认为社会契约论是一种真实的历史存在，英国思想家埃德蒙·伯克（Edmund Burke）与德国哲学家依曼努尔·康德（Immanuel Kant）等一批现代思想家在法国大革命的影响下，开始对理性、自由等传统政治价值观进行重新思考，理性是否是知识与确定性的基础开始遭遇严肃的诘问，这也为英、德两国高等教育发展的分歧埋下了伏笔。

一、洪堡的选择：社会契约论的反叛

当自由教育理念被德国大学的精神领袖威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Huboldt）重视时，德国大学已经无从选择地发展成为了一种国家机构。起初，和中世纪的其他大学类似，国家只是给予大学一定的资助和特权，由学校自己独立管理内部事务。新教改革之后，德国大学有了根本性的转变：“教会改革使新教统治者在已拥有的世俗权力之外，又拥有了精神权力”（包尔生，2009：72），不仅大学变成了政府机构的一员，教授也成为拿国家薪水的“官员”，而且学校开始将培养国家官员视为己任。更重要的是，在德国独特地形的影响下，人们愿意接受一个“家长式”的政府管理。这些似乎都与自由教育毫无关联，但让我们重新回顾一下洪堡曾对大学之于普鲁士的地位有过这样一段评价：“大学是一种最高手段，唯有透过它，普鲁士才能为它自己赢得在德意志以及全世界的尊重，从而取得真正的启蒙和精神教育上的领导地位。”（李工真，1997：54）很明显，自由教育并非一个单纯的理念上的问题，只有在回归教育与政治之间的本质联系的基础上，观念上的自由教育才有可能回归到现实的此岸。德国“以研究推进知识”的大学理念则是对这一关系作出辨析后的结果。

（一）古典时代国家与个人关系的延续

普鲁士统治者的意志与思想界的浪漫理想情怀共同策划了柏林大学的改革：1807年，普鲁士大败于拿破仑军队，普鲁士境内一半领土被割去，德国的统治者却坚定地认为，精神上的力量能够弥补国家物质上的损失，而教育则是国家摆脱贫穷的最佳手段，这令教育在德国被置于振兴国家的战略中心地位。正因为如此，19世纪的德国大学获得了超乎于寻常任何时期的经费来源，政府给予大学、研究所与实验室的拨款，都有了巨幅增长。以普鲁士政府的大学年度预算为例，就从1866年的200万马克增长到3 600万马克（贺国庆，1998：78），增幅达18倍之多。同时，政府对大学的监管也日益增强，专门成立了教育部来对各类学校机构进行管理，这个代表德国统治阶层意志的教育主管部门负责人正是洪堡。

摆在洪堡面前的诸多问题中，他首先必须考虑的是：大学应该成为国家机器上的一个组织结构，抑或国家是为大学教育发掘人的潜在能力而提供服务的机构？这两种截然不同的关系导致了教育的两种后果：在前一种关系中，教育处处体现着国家意志，而在后一种关系中，国家是以人的完善作为教育终极目的的一个保障机构。对于身兼教育部长和大学校长双重身份的洪堡而言，这的确是一个两难的问题。有没有一种途径能够兼顾国家利益和学生的个体塑造，在国家与个人关系问题上，德国思想界早已为洪堡筹备德国现代大学改革作好了铺垫。

在康德的《学院之争》、谢林的《关于学问研究方法的讲义》、施莱尔马赫的《德国意义上的大学随想》中可以随处都看到德国哲学家们对大学现状的不满，他们都主张在大学里实施自由教育，培养能够独立于政府的意志。当时的德国大学还深受拿破仑在法国推行的改革影响，弥漫着向单科学校发展的倾向。德国思想界却坚决要求维持各个专门学院的学问与真正科学之间的联系，并主张在各个学院内实施最大限度的自由。这为洪堡改革奠定了扎实的基础，柏林大学也是在这样的背景下兴办起来的。

康德是影响德国大学改革的重要人物之一，他提出可以在保存自由的前提下去重新界定个人与国家之间的关系，这为洪堡改革提供了重要参考。康德把人的自由作为宪法的首要原则，认为无论是政治、法律，还是大学教育，都要以使人成为自由的人为基本保障。与洛克、霍布斯等传统自由主义者不同的是，康德并不认为国家政治会妨碍人的自由的实现，而是认为政治共同体是人实现自身道德或自由理性的必要条件，只有在国家和公民社会创造出能够使个人以自主的道德存在者身份而行动所必需的条件时，人的自由才有可能在教育中实现。

康德的教育思想令洪堡摆脱了从学科内部的结构关系上去实现大学改革的途径。洪堡从研究国家与大学，国家与个人的关系问题入手，他希望能为大学的学者与教授提供独立于政治和社会环境的自由，并在柏林大学的各个学院实施最大限度的自由。这不仅为德国高等教育改革中所形成的大学理念奠定了基础，也是洪堡为国家和社会预留的一支精神上的校正力量，借以“将这个社会引向一个绝对健康的方向上去”（Nipperdey，1983：59）。

除此之外，费希特为大学赋予了区别于其他机构的必然要素：培养和训练学生运用知识的技能。作为柏林大学的首任校长，费希特认为大学是增强国家意识，并使人类超越国家观念的重要场所。所以，他提出要在大学教育中摒弃实务性质的知识，设立另外的专门机构来训练实用技能。这个重要原则也在洪堡继任柏林大学校长职位后被坚定地贯彻下来：大学首先是一个以学问为基本职责的机构，大学的教师并非为学生而存在，教师和学生都为学问而存在。不断研究和追寻学问被洪堡确立为柏林大学必须坚持的原则，实现途径就是将科学研究作为大学的主要任务之一，并令研究和教学相统一。

洪堡在柏林大学所推行的大学理念，从本质上讲依然是古典自由教育的延续。从教育的终极目的来看，古典自由教育以国家与个人的共同利益关系为出发点。它不仅是为学生的心智启蒙，使其获得实现自我的美好生活，并且这种个人美好生活的实现也是古代城邦共同体的目的所在。洪堡改革的核心理念之一，是实现“自由”，它包括人的自由、大学的自由、科学的自由。这些在洪堡理念中都是国家利益的前提，国家在整体上“不应该就其利益直接关系者要求于大学，而应抱定这样的信念，大学倘若实现其目标，同时也就实现了，而且是在更高层次上实现了国家的目标，由此而带来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及”（Humboldt W.V.，1984：85）。

事实上，自由教育并不是人文教育的同义词，自由教育也并非只能在大学中才得以传播。自中世纪起，大学不仅具备一个机构的组织特征，还具备自身的生理机能，发展到洪堡改革时期，大学不再将自身局限于文化与专业之中，洪堡为大学提供了异常丰富的科学滋养。西班牙思想家奥尔特加·加塞特也持同样的观点，认为大学在能够成为大学之前必须是科学性的，一个充满激情、努力运用科学的环境是大学存在的先决条件，“在大学里，假如文化和专业都孤立存在，而且与日益蓬勃发展的科学和各种研究没有任何接触，那么文化和专业无需多长时间就会被日趋严重的、丧失活力的经院哲学所替代”（加塞特，2001：97）。纵观欧洲大学发展历史，如果把大学比作一种智力来源，那么这种智力必定是建立在一个机构中的科学，“与其他民族、其他国家和其他时代相比，这种智力制度化的观点是欧洲人的独创，它体现了欧洲人根据自己的智能生活的一种独特的决心”（加塞特，2001：96⁃97）。

所以，学术自由在德国获得了发展的机会。在洪堡看来，自由的学术能够开阔学者的视野，增强学者的判断能力和责任感，通过这种学术地位所能够利用的相对的自由，学者们能够更主动地承担为社会服务的责任；而国家所应该提倡的真正的教育，就是要让所有国民在自由中去塑造自己，这种教育不应把人功能化，也不必把人固定在其特长上，而是着眼于培育人的独立自主精神。

自1810年洪堡创办柏林大学起，学术自由理念在德国大学改革中的地位日趋稳固，并逐渐成为德国现代大学制度的灵魂。这令德国大学教授的职位获得保障，教授可以自由讲授自己坚信的真理，拥有调查研究任何问题的自由，教会、政府和任何党派都不能干预教授的研究和教学。教授的地位也与日俱增，他们被视为具有宽广的知识、哲学性思维、专精的专业学识及文化批评意识的那一类人。

学术自由也适用于学生，德国大学生可以自由选择他们的学习课程，可以自由学习任何学科，甚至可以自由地从一所大学转入另一所大学。并且，洪堡还将古典自由教育的精英教育理念贯彻于自己的改革理想之中，要求受过大学教育的人不但要获得一般科学的知识，还要形成对世界和宇宙价值的理解和个人的体悟。这令德国大学在19世纪30年代至六七十年代达到空前繁荣，科学研究的各个领域建立起高水平的研究机构，培养了一大批著名的专家学者。

（二）国家与大学各取所需的新型契约

从某种程度上讲，德国大学所取得的成就可以被看成是德国政治改革的附属品。就洪堡自身而言，在他成为普鲁士的文化教育司长之前，并未从事过任何教育方面的工作。如果我们从政治家而非教育家的角度去认识洪堡的教育改革，洪堡在大学中对科研的强调实际上也是他达成自身政治目标的一项措施。显然这不仅仅是出于教育改革的缘故。洪堡的政治目标在于，他要通过教育上的改革，去解决德国在社会转型期间面临的重大问题：当国家领土遭到外来强权割据时，迫切需要在公民与国家权威之间达成一种契约，在这种契约的庇护下，令人的自由、社会的道德秩序与国家权威之间重新建立起一种新的平衡。并且，洪堡还认为：“所有为人类进步所作的努力，如果不是从个体的塑造出发，都将是一种毫无成效的幻想，相反要是让个体得到发展，那么个体就会自动对整体产生影响，尽管个体并没有这方面的意愿。”（Irmgard Kawohl，1969：48）而古典自由教育的最主要特征正在于，它总是试图通过教育来达到人的价值与国家共同体利益的平衡。“自由”一词，在西方人所欲到达的价值彼岸中始终是一个难以绕开的核心概念，而在自由教育的演变过程中，“自由”的不同理解与诠释，对应着各种形式与内容可能差异甚大的教育理念。所以，自由教育在德国大学的变革中扮演了一个十分微妙的角色。

如果把洪堡的教育改革看作政治上的一项重要举措，我们会发现，他提倡国家通过保障学术自由而推行的教育，最终令国家获益高于个人。洪堡为德国大学与国家之间所签订的是一种新型的契约关系，这与传统的、建立于单纯理性基础之上的观念型契约是不同的。洪堡在他的教育契约中一直强调这样两点：首先，国家理所当然应该为大学的知识生产提供自由的屏障，正是这种自由和独立保证了人自身的完善和发展，保证了教育的发展与繁荣；其次，只要大学达到了自己的最高目标，它也就实现了，并在更高层次上实现了国家的目标，大学的最高目标只要个人的价值与大学的学术得以繁荣，国家利益也相应得以实现。然而，略微回顾一下洪堡改革的初衷与结果，会发现这样一个问题，洪堡非常强调“完人”教育，他深谙大学的目标不只是知识的输出和科学的探索，而且通过知识输出和科学探索，促进创造性的思维和修养的完善。但是，就在科学研究被引入大学，与教学并存的一百余年后，德国大学所孕育的理性却在纳粹面前集体失语，如果以这条实践标准去检验洪堡的自由教育理念，我们可以得出这样一条结论：洪堡的教育改革的确为德国的教育复兴计划签订了一项新的契约，但这项契约却是国家与大学两者之间各取所需而达成的共谋，缺少一种用以评估与制衡双方关系的公共领域，当理性本身发展到一定程度开始面临灾难时，大学与国家之间互不干涉的契约关系，使得洪堡的自由教育理念在现实中不仅很难真正引导公民到达自由的彼岸，反而构筑起一道坚实的栅栏。

显然，洪堡时代引领德国大学变革的初衷与最后的结果并不相符。从总体上看，源于新人文主义的修养观念在整个19世纪都被德国大学视为一项重要的核心价值观念。（W.Mommsen，1993：1850⁃1890）德国社会史权威韦勒也赞成这一说法，他认为，虽然洪堡改革后的大学的确为大学生提供了职业社会所需的专业教育，但是无论在自然科学家的实验室内，还是在法学家的研讨班或是数学家的练习课中，起支配作用的最终还是新人文主义，这股思潮为洪堡时代的大学培养了数量不少的有修养的“通才”。（H.⁃U.W ehler，1987：508）从我国学者陈洪捷在对洪堡时期德国大学作系统分析时收集的材料上看，哲学和古典语文等与人的心智的全面性修养相关的课程在大学内部是非常受到重视的，直至1892年柏林大学校长仍然强调大学学习的远大目标在于一般的科学的和道德的修养，对于受过大学教育的人而言，他们也被要求不仅需获得一般科学的知识，还要形成对世界和宇宙价值的理解和个人的体悟。（陈洪捷，2006：71）但是，前面已经提到，洪堡自由教育理念中的一项重要前提是：国家是由个性完善的人组成的，在理想的统一国家中，大学是为人们个性完善提供自由机会的场所，无论是康德、黑格尔，还是费希特，体现理智精神的国家统一思想始终是大学改革与国家复兴的唯一纽带，这注定德国大学的改革带来的结果是复杂的。幸运的是，19世纪的德国内部在国家统一运动中形成了一股强大的凝聚力，洪堡教育改革中的科研策略短期内并没有冲击到德国深厚的文化传统，反而大大巩固了德国在科学界的地位。这也难怪，洪堡把大学改造成了科研机构，大学教师的角色变成了科学研究者，不仅如此，尽管只有很少的学生在从事原创性的科学工作中获得了成功，“然而大多数人也会时时被追求真理的冲动所俘获”（包尔生，2009：169），并且这种对科学的渴望留在了许多德国人的灵魂深处。无论是大学教师、牧师，还是医生或法官，所有人都希望能够保持与科学之间的联系，甚至很多职业也因为其本身对科学的重视，提高了自身的声望。

遗憾的是，就在德国现代大学走向辉煌的百余年后，德意志民族却表现出了一种具有毁灭性的狂热自大，这似乎在暗示我们，洪堡试图传承的古典自由教育观最终在德国现代大学与国家之间这种特殊的纽带中被无形地消解掉了。

（三）技术理性对个人行为担当的消解

事实上，德国大学不但没有为学生提供自由，反而成为学生们逃避自由的精神阵地。社会学家鲍曼在分析德国现代性与犹太大屠杀之间的关系时指出，大屠杀并非德意志民主的一次偶然事件，在他看来，德国民众个体生命存在的内在虚空为悲剧的酿造提供了可能。（刘铁芳，2008：5）而德国民众的精神虚空，在很大程度上是那一时代德国大学精神与社会价值观发生错位后的结果：由科学研究发展而来的理性计算精神与道德中立地位，能够逐步消解个人对自我行为的整体性担当，转而将自我投身于社会的整体行动。在这个过程中，洪堡试图解脱人们思维局限的教育理念更多地被技术理性的冲动替代。德国大学在科学研究上取得的进步，令国家越来越重视大学关于技术的研究职能，大学也越来越快地朝着培养具备实用技能的公职人员方向发展，这条道路最终沦为了学生逃避社会责任、放弃思想自由的精神阵地。

“人之完善”本来就是一个相当抽象的概念，在这种模糊的意旨之下，人具备理性思考的能力与自由，并不意味着他也同时获得了进行价值判断的标准。即使学生在哲学性思维与批评意识的训练中形成了自己的价值判断准则，但从大学自身的属性上看，他们并没有践行自己的价值原则的客观条件。一方面，科学研究始终被置于一种中立的地位；另一方面，国家与大学之间特殊的契约关系不允许学生遵循自身的价值原则参与到社会事务的评判之中——从整体上看，君主精神在德国大学改革之后的确逐渐渗透到了大学之中，“君主制对大学的影响，与现代商业对美国大学的影响有类似之处，社会民主党人被排斥在最高层次的学术职位之外，教授可以轻而易举地得到各种荣誉、奖励和照顾”（弗莱克斯勒，2006：273）。这有利于大学与国家之间同谋关系的形成。

正因如此，自由教育在德国大学举步维艰，希特勒的自传非常直白地描绘出了自由教育在德国的破产，“群众爱戴的是统治者，而不是恳求者，他们更容易被一种不宽容对手的学说折服，而不大容易满足慷慨大方的高贵自由，他们对这一种高贵自由能做什么感到茫然不解，甚至很容易为此感到被遗弃了。他们既没有意识到对他们施以精神恐吓的冒失无礼，也没有意识到他们的人身自由已被粗暴剥夺，因为他们绝不会弄清这个学说的真实意义”。

如此看来，自由教育在洪堡时代的德国大学显得水土不服，我们在看到柏林大学取得的巨大成功时，更应保持一种审慎的态度去看待技术化的大学模式与威权式的国家政权结合后带来的后果。换句话说，无论在威权主义的国家意识形态下，还是在道德中立的大学机构中，自由教育都难以培养出独立自由且能担负起国家民族道德责任的合格公民。所幸，这种状况在第二次世界大战后有了好转。

（四）后洪堡时代德国大学的转变

时代与社会的发展要求高等教育适时作出调整，德国大学在两次世界大战前后进入了新一轮的改革阶段。与洪堡时代的大学改革相比，此次德国大学的改革过程更为复杂，持续的时间也更长。从表面上看，第二次世界大战前后德国大学的改革是围绕着集权与反集权之间的对抗进行的，但这次改革背后的思想渊源却源于发起者对存在主义思潮的不同理解，洪堡改革的百年之后，科学技术在德国的发展开始远远超越学术本身的人文关怀，德国思想界开始重新回归关于大学的本质与人的存在之思。

作为西方哲学的主要流派之一，存在主义并不是一个统一的哲学体系，而是一种哲学思潮。它的根本特征在于把孤立的个人的非理性意识活动当作最真实的存在，这也是存在主义哲学的出发点。德国存在主义的捍卫者汉娜·阿伦特认为，谢林是最早提出现代意义上的“存在”的哲学家，他主张哲学必须转向纯思想所不能把握的实在人生。但是，谢林更关注的是大学内部各学科之间的关系问题，他关于“存在”的哲学命题并没有在他那个时代的德国大学掀起波澜。一个世纪之后，德国哲学界的两名重要人物海德格尔和雅斯贝尔斯却在各自回答关于存在主义的基本问题——人如何运用自由才能实现人的真实存在——上面产生巨大分歧。

海德格尔把人的存在称为Dasein，但是Dasein在海德格尔的理解中关注的却只是人自己的存在，他认为人只有从人世退缩到自我中，才能真正感知Dasein，人类之间的伙伴关系在他看来是阻碍实现个人自我存在的。海德格尔甚至预言，之前大肆鼓吹的学院自由将被赶出德国大学。雅斯贝尔斯恰好相反，他认为人是在与他人的相处中，而不是在孤独的自我中感知存在的，只有在人类共同的生活之中，才会产生真正的存在意义。阿伦特在评价雅斯贝尔斯的存在主义哲学观中指出，雅斯贝尔斯的存在哲学已经不是传统意义上的系统哲学了，而是在与他者共同的群体交往中感知存在，人只有在公共关系中才有可能实现人的存在自我。两种对“存在”截然不同的理解造就了德国大学的再一次重大变革。

海德格尔早在1919年就开始在公开开设的课程《大学和学术研究的本质》上表露出对德国大学的不满，他指出在洪堡改革所带来的繁荣背后，已经隐藏着一个危险：科学的领域越来越宽，可研究者却越来越局限于一个单一的领域，同时技术思维的兴起更加强了科学的单一化，程序和方法成为凌驾于一切之上的东西，这也使得国家越来越把大学视为提供给公职人员实用技术的教育机构。1933年，海德格尔就任弗莱堡大学校长一职时发表名为《德国大学的自我主张》的就职演讲。他为德国大学改革划定了三个层次：①在教师和学生层次上，令他们过一种将自身完全服务于知识、劳动和军役的苦行僧式的生活；②在学校层面，确定并放大科学在德国大学中的地位，提出科学要借助于实现德意志的民族精神来获得更为纯粹的本质上的意义；③在国家层面，要让德国大学的精神活动和德意志民族的政治活动达成一致。

很快，海德格尔的这篇演讲促成了德国大学的纳粹化进程，他与纳粹当局合作并开始在纳粹所提供的政治舞台上改造德国大学。回到海德格尔主张的在孤独自我中感知存在的哲学信条，则不难解释德国大学在第二次世界大战期间受到的浩劫。海德格尔习惯于以抽象思辨的方式考虑大学的改革问题，本应该契合于时代现实的大学改革被他抽象为技术化的哲学命题。所以，在缺乏公共空间与人际交往的大学改革中，极权灾难轻而易举地摧毁了德国的传统价值文化。

与海德格尔截然不同，雅斯贝尔斯在德国战争期间开始逐步以德国大学体制内的学者身份参与到德国的公共政治生活中，他令政治领域的公共性与存在主义的价值观在德国大学改革中建立起联姻关系，雅斯贝尔斯主张大学要成为“人们必须被允许通过真正的思考和生活来发现自我的地方”。1945年，雅思贝尔斯出任海德堡大学校长。与海德格尔相反，雅斯贝尔斯迈出的第一步是对公共生活政治自由的强调，他认为政治自由指的不只是人们普遍所说的言论自由、集会自由、结社自由等，还有一种更为重要的政治自由，那就是自行承担政治责任的意识，并且“越有知识，越有自尊，就越能觉察自己的政治责任”。

政治自由的理念在第二次世界大战以后影响了整个德国高等教育界，此前人们普遍看到的是在政治专权扼杀之下德国民众的自由意识和道德自我约束力的匮乏：内心的不自由与政治的不自由如影相随，后者造就的是人们习惯性的奴性心理，而前者脱离的则是对民族文化传统的责任，对祖先的责任。雅斯贝尔斯提倡对德意志民族进行集体反思，并且把德国大学作为这场反思的切入点。他所讨论的德国大学问题，是在《德国罪过问题》之后继续参与对战后德国政治重生和价值重建的反思，在他论及大学问题的文章中，明确要求以民主的原则重组大学。从此，德国大学被重新委以重建人道主义价值基础的重任。

20世纪50年代以来，德国大学开始由精英教育转向一种相对开放的体系，各种改革方案纷纷出台，最引人注目的当属1968年出现的要求修改大学宪章的学生运动，这对传统大学产生了深刻影响。学生们要求改变教授治校，呼吁要通过参与集体治校来实现整个社会的全面民主化。联邦政府在德国历史上首次开始着手对高等教育立法，从1968年开始制定《高等学校总纲法》至1976年正式生效，整整用了8年时间。德国大学的最高目的不再是单纯地去鼓励“对研究和科学的热爱”，而是转向通过联邦政府对大学的宏观调控，去促进大学与社会的联系，增强大学的自我适应能力。从此，德国大学的社会功能也随之转变，大学的“科学研究职能”不再独行其道，学生们提出的激进的改革要求所欲达到的，正是雅思贝尔斯所提出的“政治自由”和与此对应的“法治国家”理念的实现，这意味着“一切公民共同参与全体意志的决定，意味着共同决定、共同行动”，并“依照合法形式依法治理自由的国家”。从此，德国大学不再是浪漫的理想主义者的实践场地，纳粹极权的崩塌给予了德国大学更多的思考，自由教育理念以更合理的方式存在于德国大学与社会之间的公共地带。大学不仅仅是作为学术共同体或学者共同体而存在，也不只是教学与科研相统一的场所，大学的经久不衰是这个智力机构不断适应外界环境并适时作出调整的结果。

二、纽曼的选择：社会契约论的传统继承

在英国，又是另一番景象，自由教育一直被视为专业教育的对立面。但是从18世纪后期起，在纽曼的影响下，自由教育的内涵开始悄然发生变化。过去，在英国接受过高等教育的学者们，首先必须是一名“绅士”，“绅士”在那个年代意味着享有“通才”的身份，即获得了一种能够在普遍世界中正确生活的技能。除此之外，“绅士”通常还被赋予崇高的道德形象，真正成为社会精英。在英国学者诺克斯（Vicesimus Knox）看来，狭隘的专业导向的教育无法担负起为学生提供良好道德环境的责任，所以需要将古典自由教育引入大学之中，就可以通过阅读古希腊、古罗马作家的著作以促成学生的道德成长，产生自由的情操，并增加创造力。（Knox，1788：3⁃4）所以，在纽曼之前，英格兰自由教育的历史“就是一门关于正确生活的科学的历史，它是社会文明道德行为的历史”（Rothblatt，1976：16）。18世纪末，纽曼成功地重新阐述了自由教育理念，在高等教育领域为英国的政治社会秩序埋下了伏笔。

（一）作为知识教育而存在的自由教育

纽曼同样提倡将自由教育作为一种绅士教育，但他却弱化了绅士的道德形象，将自由教育的道德特征与专业教育整合起来，主要解决这样两个问题：①大学应该提供何种形式的知识教育？②大学应该提供何种内涵的自由教育？

前一个问题，是纽曼教育哲学的全部出发点。在纽曼看来，大学应该成其为怎样的场所，首先来源于大学内部所传授的知识体系的性质，所以纽曼在《大学的理想》中的所有论述都是以知识观为前提的，从词源学的角度上他便坚定地把大学（university）的本质预设为“传授普遍知识的地方”（纽曼，2001：1）。此处，纽曼主要强调的是知识的普遍性和完整性。在他看来，传播普遍性的知识意味着大学所传授的知识应该是具有普遍意义的真理性知识；完整性则是对整个知识体系的强调。这种以知识教学为基础的对自由教育的诠释，很明显地传达了纽曼对于自由教育属性的态度：大学的目的是理智的而非道德的。

同时，纽曼在强调作为知识教育而存在的自由教育时，并没有否定专业教育的作用，否则他将陷入他所力求的完整的知识体系的矛盾中去。纽曼的大学理念，其动人之处恰恰在于他对知识体系的整合。他并不否认实用性质的专业知识，而是在整合知识体系的过程中提出了价值上的排序，认为大学的正确职能首先应该是能够给每一种工作带来力量和优雅的教育，这种教育“拒绝把专业教育放在首位，它只是把专业教育放在公民形成之后，同时它有利于仁爱之更为宏大的利益，也为成功地达到单纯的个人目标作准备”（纽曼，2001：166⁃167）。

而对后一个问题的回答，则是纽曼为传授普遍知识的教育理想所提出的实施准则。事实上纽曼所扮演的角色，就是一名忠诚的传播古典自由教育的神学卫士。跟亚里士多德如出一辙，纽曼试图推行自己的那一套教育准则时，也以探讨“自由”为前提，他把自由知识、自由学科及自由教育视为绅士所应具备的特质。这些观点完全都出自亚里士多德对于“自由人”作出的界定。他们都把“自由”这个字眼与“奴性”对立起来，认为“奴性”是奴隶所特有的品质，这类人所从事的体力劳动、机械劳作根本不需要或很少需要心智活动的参与，而自由教育与自由探究则是关于心智、理智和反思的操作活动。所以，纽曼认为大学理应成为实施自由教育的场所，自由教育的成品就是集智慧、勇敢、宽容与修养于一体的绅士，自由教育对于人们来说最为重要的，也是唯一的功能，便是教会人们如何精确地进行思考，如何合理地作出判断，以及如何对社会产生适度的影响。

19世纪的英国，反对纽曼的呼声主要来自功利主义者。他们认为纽曼的自由教育理念长期以来忽视了教育的功利性，忽视了教育与社会的联系，教育内容也与社会需求严重脱节，培养具备理性判断的现代绅士，似乎无法满足现代社会对教育的要求。此时，柏林大学在洪堡的改革中已开始呈现出一种欣欣向荣的景象，德国现代的新型大学理念迅速风靡于欧洲乃至北美，各国在教育变更中更趋向于接受德国的大学理念。要知道，在纳粹专权之前，德国大学整整统领了世界高等教育百余年之久，一个美国或英国的科学家如果没有去德国大学留学一段时间或师从某一位著名学者，他受的教育就会被认为是不全面的。

然而，保守派的纽曼仍然将培养现代绅士作为全部大学课程的唯一实际目的，尽管在他看来那样是为了“培养良好的社会公民”，但这点却很容易被急功近利的人们诟病。事实上，纽曼并不反对实用教育，只是将“为知识本身”服务的自由教育置于实用教育的价值之上。所以在18、19世纪的英国，自由教育更为广泛地被视为基础教育，为人们提供理性和智识的基础而存在。正如纽曼所述：

大学并不是诗人或不朽作家的摇篮，也不是学校奠基人、殖民地领袖或民族征服者的诞生之地。大学并不是有望使人成为又一代的亚里士多德或牛顿，成为拿破仑或华盛顿……它不满足于造就批评家或实验家、经济学家或工程师……大学教育是通过一种伟大而平凡的手法去实现一个伟大而平凡的目的。它旨在提高社会的益智风气，旨在修养大众身心，旨在提炼民族品位，旨在为公众的热情提供真正的原则，旨在为公众的渴望提供固定的目标，旨在充实并约束时代的思潮，旨在便利政治权利的运用和净化私人生活中的种种交往。这种教育能给人以对自己的观点和判断有一种清晰和清醒的认识，给人以发展这种观点与判断的真理，给人以表述这种观点与判断的口才，给人以倡导这种观点与判断的力量。（纽曼，2001：97⁃98）

（二）自由教育：“知的无知”，还是“无知之知”

在纽曼的自由教育理念中，始终浸润着一种保守的理想意识。虽然纽曼从智性的角度出发论证这种以知识自身为目的的自由教育是必然的，但事实上这种论证方式却只是局限于一种循环论证之中，不管纽曼从哪种角度出发去论证自由知识、自由技艺、自由学科自身就兼备美与善，但事实上他的所有论证基础就是“知识以其自身为目的”，这令纽曼的自由教育理念更多地成其为一种保守的理想。

首先，纽曼对于现代理性所持的保守态度，是自由教育用以抑制理性技术膨胀的主要因素。需要注意的是，纽曼对“自由”的真正理解，是指生活在上帝律令指引之下的自由，而不是“怀疑或毁坏的自由”（王晨，2005：96）。这种上帝律令之下的自由，最为直接的体现，在于纽曼对传统的尊重与推崇。而纽曼的保守态度，是因为他不信任启蒙运动以来，理性给现代人所带来的自信。他指出，“与认为每一步前进都给前人的思想增添了某种东西的进步观念相对照的观念是，在人类社会的发展过程中，其根本问题、基本论争或重大观念实际上少之又少，而且出人意料地一成不变，即使语汇有所变化，但其基本意识始终如一”（王晨，2005：97）。正是这样一种对现代进步观念的保守态度，为纽曼的大学理念注入了长久的生命力。所以，自由教育理念成为纽曼实现理想中的大学的手段与准则，能够为后世的普通教育、人文教育持续不断提供理论支持的，正是纽曼为自由教育理念在当代转型过程中所坚守的保守性原则。

其次，值得关注的是，纽曼理想中的教育理念却是脱离古典时代的知识观存在的。纽曼强调大学是传授普遍知识的场所，这说明他的知识观是建立在对普遍知识的认可基础之上的。但是，古代雅典人却不相信人类有可能洞悉全部的整全知识，雅典的诸神为我们提供了预示，他们经常受片面的知识所引导，导致褊狭、嫉妒、仇恨和冲突，而“真正整全的知识就包括了人类或诸神可知的知识与他们所不可知的命运”（强世功，2004：325）。诸神的争斗本身就意味着他们所拥有的知识是片面的、局部的，所以古代先贤奉行的是一种“无知之知”。

这在雅典的政治生活中体现出来，多数研究都赞同雅典的政治制度在本质上就是一种教育制度的论点。在这种制度中，知识即为德性，立法者组织政治生活的技艺被视为人类的最高技艺，而政治生活反过来作为一种生活方式培养人的德性。（强世功，2004：326）前文在对古典自由教育的追溯中也作出了相关论证，古典时代知识与德性的关系是建立在政治生活的桥梁之中形成的。在这个问题上，纽曼的自由教育理念偏离了古典自由教育的轨迹。

当我们关注于纽曼的教育理想与不可逆转的技术化的大学教育形成的鲜明对峙时，我们对纽曼自由教育理念的认同往往只是立足于个人自身或大学自身的，纽曼为自由教育中的绅士所赋予的伦理德性被限定于私人领域。但是，雅典人却认为人的高贵体现为拥有参与城邦政治的权利，并能够为城邦政治承担无限的责任，当他们面对自己的无知时，认为真正严肃的问题并不是如何克服这种无知，而是如何去面对这种无知。结果雅典人选择了将政治生活的公共领域与日常生活的私人领域结合起来，通过人人参与的民主政治来培养公民德性。所以，纽曼从大学教育自我认同的、理想的角度对古典自由教育的继承，毋宁说只是一种被纽曼截取下来的、满足于知识本身的教育理念片段。纽曼将大学的成品定义为绅士，把绅士判定为良好的社会成员，这种绅士并非局限于文明的礼仪，而是强调能够驾驭自己理性的能力，以此作为对事物作出合理判断的依据；但是纽曼意欲打造的绅士并没有特定政治意义上的价值取向，纽曼深谙理性无法为人类生活提供整全的知识图景，却又试图以自由教育作为人类安身立命的根本，在私人领域与公共领域的分离中始终是一道难解的矛盾。

（三）自由教育的隐蔽根基：传统社会契约论

纽曼的自由教育理念与古典自由教育之间的偏离还有一个隐蔽的根基。事实上，他的自由教育理念是建立在对传统社会契约论的信任与接受的基础之上的。这种契约表面上被纽曼统合于教会之神学当中，但在德国的大学理念已经形成并广为效法、高等教育的世俗化与专业化已是大势所趋的背景下，纽曼清楚，“大学不是修女院，不是神学院，而是培养这个世界上的人去适应这个世界的场所”（纽曼，2001：126）。

沿着纽曼的思路，我们应先厘清几个容易产生理解上的歧义的问题：①纽曼并未刻意夸大教会与宗教的影响，他强调神学在大学中的地位，主要基于两个考虑，其一是因为他把大学定义为传播普遍知识的场所，神学知识属于普遍知识的一部分；其二是因为他认为宗教可以为人们带来良知与美德。但纽曼清楚，在世俗世界中将宗教的统摄力量回复到传统地位已不现实，但强化人们的理智训导却相对容易实现。②尽管纽曼并未在他的著作中谈及政府或社会与大学之间的联系，但纽曼写作《大学的理想》，其动机并非是逆时势而动，而是借以寻求一种传统与现实之间的平衡。大学教育对理智的训练当然不可能局限于对绅士的培养之上，这同时也是良善的社会的必要前提：“若大学课程一定要有一个实际的目的，我认为就是为了培养良好的社会公民。它的艺术就是社会生活的艺术，它的目的就是为了适应这个世界。”（纽曼，2001：97）虽然在纽曼的思想中，暂且不能找到他对社会契约论的相关评述，但是纽曼的教育理念中，隐含的却是他对卢梭等人社会契约原则^[1]的默认。换句话说，纽曼的大学理想是以建立于契约之上的社会为前提的：契约的缔结产生了一个有道德的团体，团体中的个人通过正义社会中的一种集体身份而团结起来，以此取代此前自利的人。当人们都是为公共利益作出考虑，而非屈服于私人欲望时，所有人在政治上都是平等的，与其他人享有同样的权利，担负同样的责任。

正是如此，在纽曼看来，只要在教育中发展了人们精确思考、合理作出判断的能力，良好的社会便有可能孕育在自由教育的光环之中。这在纽曼在都柏林的第一次大学讲道之中有所体现，他提倡在真正的大学内实现理智自由的重要前提在于，“基督教之所以能够救世，并不在于它盲目排斥种种现代运动，而在于其自身内部加强理智训导”（纽曼，2001：5，6）。但是，纽曼的自由教育理想的良好愿景与英国的现实政治土壤却并没有真正契合起来，这并不是自由教育理念本身的问题。

试想，假若纽曼并不相信社会各成员在事实上能够按照事先缔结的契约履行自身的权利与义务，那么自由教育所规训的理性心智就并非培养“良好的社会公民”的充要条件，因为自由教育的实施还需要一个重要的前提——即公民在权利上的平等。如果考虑到一个国家的教育体系会巩固统治者和被统治者之间的差别，那么提高可以令大多数公民参与政治公共事务的普遍的教育需求便是不可能实现的，这在事实上构成了对公民在教育上所应享有的权利平等的架空。结合以下材料更容易理解上述观点：

在英国，上层阶级和工人阶级的后代的典型职业可表述如下：上层阶级的后代在重要的公学和牛津、剑桥接受教育，然后经商、从政、进入文官中的行政阶层或者从事较为古老的专业；工人阶级的后代进国立学校——主要是现代中学——受教育，然后在十五岁时开始从事工业中的体力劳动，或者去作小职员。尽管其中有些人进入中等学校并有可能进入各地的大学或工学院接受高等教育，两种阶级中都有可能有些后代逃避他们自身的命运，但这种比率很小，无关大局。美国的教育情况与英国及其他欧洲国家大相径庭，而且发展较快，在美国有很大比例（大约90%）来自各阶级的同龄的孩子进入中学，一直读到十七岁，然后仍有相当比例的人（大约35%）继续学习大学课程。（巴特莫尔，1998：97）

引用这则材料意图说明，纽曼的自由教育理念侧重于对自由教育其理想本身以及为学生们面对知识的态度提供指引，但是当中世纪后期大学成为欧洲国家的智力容器以后，它已不能仅凭一种“理念”去发挥作用，大学自身的建制与社会资源分配模式都成为自由教育回归原初公共领域的制约因素。雅斯贝尔斯在审视大学的理念时，出于哲学家人文视野与管理者领导身份的双重角度思考过大学的理念与建制之间的关系，“大学在多大程度上将理念转化成了具体实在的制度，这决定了它的品质”（雅斯贝尔斯，2007：108）。但是，当纽曼将他的自由教育理想建立于传统的社会契约基础上时，并没有考虑到与之适应的社会建制因素。当社会民主的呼声与自由教育的精英权益的巩固发生冲突时，自由教育在现代社会的合法性基础便面临坍塌的可能，因为它不再成其为社会的公共事务的智识基础，而是少数利益集团的权力巩固的来源。除非，自由教育自身作出适当的调整去适应现代民主社会，从而转向另外一种新型契约关系。

【注释】

[1]17世纪以来，霍布斯、洛克与卢梭曾以社会契约的概念对公民社会的起源作出解释，他们共同描述了在遥远过去的某个时刻，处于自然状态中的个人们同意结合在一起，形成公民社会，创建政府，并自愿服从于这个政府的法律，臣服于某些条件与限制。社会契约论在以自然权利和个人自由为前提的同时，也为政治社会的正当性作出了解释。