惩戒教育概述

第一节　惩戒教育概述

一、惩戒教育的内涵

1.何谓惩戒

“惩戒”与“惩罚”是一对联系较为紧密的词。从字面意思上看，两者差异不太大，在实践中也常常被人们混淆。“惩罚”在古汉语中是分开使用的。《诗经·周颂·小毖》中有“予其惩而毖后患”，“惩”的意思与现代汉语中的“惩罚”相似，指因受打击而引起警戒或不再干。“罚”也同样有处分责罚之意。“惩罚”的英文单词是“punishment”，指对个人或集团实施的处罚，旨在制止某些行为或鼓励其他行为。“惩罚”应用于教育中，只是意思更加具体化，其范围包括教育过程中的口头指责、课后留校、罚写作业和其他强迫措施，以及体罚、停学，甚至开除学籍。《教育大词典》中对“惩罚”有两种解释，在教育学意义上，指对个人或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生；在心理学意义上，指反应后出现的能够抑制之前反应的事物。^[1]

概括起来说，教育惩罚是指在学校中针对个人或集体的不良行为给予否定或批评处分，其目的在于制止某种失范行为的发生。在教育惩罚过程中，惩罚行为直接针对的是失范行为，其严厉程度与失范行为偏离社会规范行为的严重程度相一致。

从教育伦理的角度说，我们主张对学生的惩罚应该是有教育意义的，我们将之界定为惩戒教育。惩戒教育是学校教育中经常采用的一种教育方法，目的是使个人或集体分清是非善恶，改正缺点和错误。惩戒的过程是通过对不合范行为施与否定性的制裁，从而促使不合范行为减少，以及合范行为产生和巩固的过程。“惩戒”中的“惩”是惩处、惩罚，是其手段；“戒”是戒除、杜绝，是其目的。广义的惩戒教育包括教师惩戒和学生惩戒；狭义的惩戒教育专指针对学生的惩戒教育。这里只讨论狭义的惩戒教育。

在学校教育中，惩和戒是紧密地结合在一起的，作为同一过程的手段和目的，惩和戒是相辅相成、不可分割的。学生的发展和进步是惩戒教育根本的出发点。惩戒具有三个要素：一是不合范行为已发生，这是惩戒产生的前提；二是否定性制裁的实施，这是惩戒行为的发生；三是不合范行为的弱化，以及合范行为的产生和巩固，这是惩戒的结果。因此，惩戒不仅包括否定性制裁的实施，而且包括惩戒的全过程，学生不良行为的弱化、合范行为的产生均是惩戒过程必不可少的一部分。由此看来，否定性制裁的实施并不等同于惩戒，它只完成了惩，只有使学生达到了戒的目的才是真正完成了惩戒行为。如一名男同学欺负女同学，教师斥责他，并扣除了其品德分，到此教师并没有完成其惩戒行为，只有这名男同学意识到了自己的错误并不再欺负同学时，惩戒过程才算结束。因此，教师实施惩戒行为切忌只惩不戒。由此可见，惩戒教育与教育惩罚虽有相似处，即两者都是对不合范行为实施否定性制裁，但惩戒更强调否定性制裁的教育效果，注重其戒除目的的达成，而惩罚往往只关注负性强化的取得本身。同时，惩戒的过程是一个不仅包括教师否定性制裁的实施，而且包括学生合范行为的养成，因而是师生双方共同参与的过程；惩罚则仅指教师单方面的制裁行为，而对该行为在学生身上的效果关注不够。惩戒真正体现了促进学生发展的教育目的，更易于被人所接受和实践，更符合学校中教育制裁的实施目的。

由此看来，惩戒教育并非单纯为了使行为失范的学生为其错误带来的后果负责，也并非为了威慑学生不要触犯学校的纪律规范，而是在于通过这种正面的教育方式使失范学生感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，通过内省和自觉，不断改正自己的不良言行。因此，惩戒教育的出发点在于对学生的关怀爱护、不侮辱学生人格和不损害学生的身心健康，目的在于使学生认识到自己的过失，并能改正过失。

惩戒教育的具体方式由轻到重依次可表现为：口头批评、警告、记过、留校察看、开除学籍等。

2.惩戒教育和体罚

体罚是惩罚的一种形式，常指施加惩罚使被惩罚者身心感到痛苦，以促使其改变错误。惩戒也是通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正目的。但事实上，惩戒与体罚是不可相提并论的。在教育实践中，体罚往往与对学生的肆意打骂、伤害和虐待联系在一起，其所能取得的教育效果微乎其微，因此，体罚一直受到批评和谴责。而惩戒是教师在尊重学生人格、不伤害学生身心发展的前提下，对学生的不合范行为进行规约和制止的行为。应该看到，人们反对的是体罚本身，法律禁止的是体罚行为，而非惩戒。惩戒在学校教育中的存在不仅是合理的，而且是必要的。教师对违纪学生实施适当的惩戒并不违法。如果认识不到这一点，把惩戒和体罚混同起来，或者简单地借口保护儿童、保护学生的合法权益而在理论上否定惩戒行为，是无法解决现存的惩戒教育随意行使的实际问题的。实际上，惩戒和体罚是有着明显的区别和界限的。其一，从目的上看，惩戒是为了帮助学生真正认识错误，改过自新，从而主观上不愿犯错；体罚则侧重于使学生惧怕皮肉之苦，从而不敢犯错。其二，从程度上看，惩戒是不以损害学生身心健康为原则的一种教育方式，是教师的职业权利之一；而体罚不仅损害了学生的身心健康，更是一种违法行为。其三，从手段上看，虽然两者都是通过施罚使学生身心感到痛苦来达到最终目的，但痛苦的内涵不同：惩戒中的痛苦是学生幡然悔悟后的痛苦，多是内发的；体罚中的痛苦更多的是教师施加给学生的，多是外铄的。其四，从效果上看，惩戒能使学生最终心悦诚服地改掉错误，且能增进师生感情；而体罚虽也能使学生改正错误，但学生完全是被动的，学生往往还会对教师产生抵触情绪，由此可能导致更加严重的违规行为。

我国教育法明确禁止体罚和各种形式的变相体罚。但关于如何界定体罚和变相体罚，目前没有官方的解释，因此现实中普遍存在对体罚和变相体罚的不恰当解释，对教师正当的管理造成困扰和不利影响。国外对此则有明确的界限划分，如日本学校教育法规定学校可以对学生及儿童行使惩戒，但不得进行体罚，并列举体罚实例，如不让学生如厕；超过学习时间仍留学生在教室中；不让迟到的学生进入教室等。

即使没有明确禁止使用体罚手段的国家对体罚的使用限制也有非常明确的规定。比如韩国的《学校生活规定预示案》对实施学生体罚所用的工具作了以下规定。①可进行体罚的情况包括：不听老师的反复训诫和指导；无端孤立同学；学习态度不端正；超过学校规定的罚分等。②实施体罚的场所要避开其他学生，在有校监和生活指导教师在场的情况下进行；实施体罚之前要向学生讲清理由，并对学生的身体、精神状态进行检查，必要时可延期体罚。③实施体罚所用的工具：对小学、初中生，用直径1cm左右、长度不超过50cm的木棍；对高中生，木棍直径可在1.5cm左右，长度不超过60cm。同时规定教师绝对不能用手或脚直接对学生进行体罚。④关于体罚的部位及体罚的程度：男生只能打臀部，女生只能打大腿部；实施体罚时，初中生、高中生不超过10下，小学生不超过5下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准，受罚学生有权提出以其他方式（如校内义务劳动）来代替体罚。^[2]

3.惩戒教育与赏识教育

赏识教育是近些年在基础教育课程改革中倡导的一种新型教育理念和方法。赏识教育认为好孩子是“夸”出来的，而在教育过程中对学生的一味批评会伤学生的自尊心，进而影响学生的身心发育。赏识教育的核心就在于爱护和发展学生的个性，使受教育者内心深处的需求得到满足。通过赏识学生的优点，帮助学生找到他们学习、生活以及职业倾向最合适的位置，让他们将自己的个性和潜能发挥到极致，获得生命的乐趣。赏识导致成功，教师和蔼可亲、激励温暖的语言，能使犹豫变得坚定，恐慌变得平静，怯懦变得勇敢，自卑变得自信，等等，综合起来就是拥有“我能行”的力量与信心，这就是教师对学生进行积极心理引导的结果。

教师在对学生实施赏识教育时，要全面、客观地认识赏识教育的本质和内涵。实际上，赏识教育并不是单纯的鼓励加表扬，常识教育在操作时分四个层面：赏识孩子的行为结果，以强化其行为；赏识孩子的过程，以激发其兴趣和动机；创造环境，以指明其发展方向；适当提醒，以增强其心理体验，纠正其不良行为。^[3]科学合理地运用表扬等赏识教育方法能给学生以激励，但如果不遵循教育的规律，长期地、一味地、单纯地给予表扬，甚至滥用赏识，则易使学生产生执拗、依赖性强、盲目自大的心理倾向，进而造成学生难以接受失败，无法面对挫折和坎坷，从而不利于学生健康、全面的发展，其结果往往与赏识教育的初衷背道而驰。

赏识教育和惩戒教育是实施全面自由发展教育不可缺少的组成部分。倡导赏识教育不等于简单的表扬、鼓励，实施惩戒也不等于批评、指责，甚至体罚。赏识教育和惩戒教育都是对学生实施全面自由发展教育的必要手段；都在于对于学生的爱；都要建立在科学理性的师爱基础之上；目的都是为了促进学生的成长和发展。赏识如同汽车的油门能提供动力，鼓舞学生前进；惩戒如同汽车的刹车，警告学生停止，避免车毁人亡，伤人害己。负反馈和正反馈同时起作用才能形成稳定的系统，赏识教育和惩戒教育两者缺一不可。教育是一个复杂的系统工程，赏识教育和惩戒教育是必不可少的，它们不是对立的双方，而是相互促进的，合理处理两者间的关系具有深层的意义。

（二）惩戒教育的特点

1.教育性

惩戒教育以教育为目的，以惩罚为手段。作为教师，采用惩罚手段的目的是希望引起学生的重视，让其明白自己的错误。教育惩罚的效果体现在制止问题行为上，惩罚不是目的，目的是让学生知错能改，不断取得进步。因此，惩戒教育作为一种重要的教育手段，教育性是惩戒教育最本质的属性。

2.规约性

惩戒教育是对学生行为规范的一种约束，有利于学生养成良好的学习、生活习惯，有利于学生养成对个人品行和公共生活中应有行为规范的尊重，保障学校教育教学正常运行的制度规范对生活在学校的所有人都公平、公正地适用。

3.针对性

惩戒教育直接指向学生的失范行为或不良思想表现。教师绝不能无缘无故地随意使用惩罚，只有当学生的行为表现违反了正当合理的规范，扰乱了正常的教育教学秩序，影响了其他学生正常的学习和生活时，惩戒才会使用。因此惩戒教育具有明确的针对性。

4.广泛性

惩戒教育的具体方式多种多样，而且有程度轻重之分：较轻的如否定性的眼神和表情、言语批评等；较重的如采取强制措施、给予处分等。惩戒教育的具体方式的广泛性决定了学校和教师在采用惩戒时的选择性，惩戒方式从选用的角度看有合理与不合理之分，选择合理恰当的方式是惩戒教育显现效果的前提。

二、惩戒教育的合理性与必要性

随着现代教育的发展和教育理念的更新，对于惩戒教育人们有以下几种不同的观点和看法。

赞同者认为，惩戒教育是有积极意义的，是教育本身的需要。这是大多数教育学者和一线的教育工作者比较赞同的观点。一般认为，惩戒教育是教育不可或缺的组成部分，在学校教育中，表扬和惩戒共同支撑着整个教育方法体系。此外，惩戒教育作为学生不良行为的“警戒灯”与“矫正器”，不仅有利于学生形成社会所认可的行为规范，而且更重要的是它有助于培养学生的法律观念与责任意识。

持中间立场者认为，惩戒教育是“双刃剑”，有利有弊，要谨慎运用，不可偏废。惩戒作为一种教育手段，具有一定的作用，在教育中，我们可以运用它。但是，过度惩戒又会给学生的身心健康带来危害。因此，在教育中，我们不能迷信惩戒。要正确掌握惩戒的尺度，使之以最小的负效应换取最大的效果。惩戒教育是学校教育中经常使用的一种教育手段，它可以分为良性的惩戒教育和不良的惩戒教育。不良的惩戒教育具有很大的危害，是我们应极力避免的。而良性的惩戒教育对学生的成长具有积极的意义，应予以保留。惩戒教育的实施应遵循一定的原则才能达到预期的目的，所以认识惩戒的教育作用，探索行之有效的惩戒措施，对于教育教学工作具有现实意义。不恰当地夸大惩戒的教育功能，忽视教育实践中多种教育手段的协同运用，无视惩戒背后的教育理念，定会与片面夸大赏识教育的作用一样，对教育教学实践产生不利的影响。

反对者则认为，惩戒教育的作用是消极、负面的，主张禁止运用惩戒。他们认为，惩戒权的存在，使得教师体罚学生在某种意义上成为理所当然的事情；并认为，教师无权惩戒、体罚学生，某些教育体制要彻底改革。有人认为惩戒绝不是什么灵丹妙药，惩戒权的提出，本身就是对教育本质的一种背离。有人甚至认为，惩戒是教育失败的根源。

以上三种对待惩戒教育的态度，从不同程度上看到了惩戒教育所带来的利弊。但是，有的过于看重其积极的一面，有的过于看重其消极的一面，有的则采取了简单的调和态度，这些都不完全符合目前教育改革的需要，不能很好地解决当前我国惩戒教育所面临的理论和实践问题。

（一）惩戒教育的历史沿革

古代的传统教育无论是在东方还是在西方，都主张惩戒，都授予学校和教师行使惩戒权，而且是毫无限制的。在殷商甲骨文中，“教”字被形象地表现为：儿童在棍棒体罚的威胁下，学会尽“孝”。^[4]教师可用各种手段，针对各种事由，对学生进行惩戒，并且对惩戒造成的结果毫不在意。体罚是最常用的方式，棍棒、皮鞭等是主要工具，如我国古代最常用的惩戒是用戒尺打手板。教师对于不守礼仪规范者，《周记·小胥》曰：“觵其不敬者，巡舞列而挞其怠慢者。”《明会典》又曰：“生员有戾规矩，并课业不精，禀膳不洁，并从纠举惩治。”^[5]更有甚者，教师可以对学生施以处罚。例如，《尚书·舜典》有“朴作教刑”的记载，郑玄作注认为，“朴”是槚楚做的刑具。到明朝，监生倘若“毁辱师长及生事告讦者，即系干名犯义，有伤风化”，定将该生杖刑一百。^[6]

到了文艺复兴时期，人文主义教育家吹响了人性解放的号角。他们强烈地抨击体罚，反对过分依赖暴力的惩戒。在他们的影响下、当时的一些学校在惩戒问题上有所改进。对惩戒的主体、惩戒处分的等级与标准等做出了一些规定，在一定程度上避免了惩戒的滥用及对学生的无谓伤害。

17世纪以后，对于惩戒教育逐渐出现了两种不同的价值取向：一种主张温和的惩戒，即在确有必要时惩戒，不回避体罚；另一种则主张完全尊重学生的人格尊严，避免任何不人道的外在强制性的惩戒手段。

前一种观点以洛克、赫尔巴特等人为代表，认为教育管理是必要的，但体罚一定要适可而止，不能过分，倾向于保留体罚。洛克在其《教育漫话》中多次提到惩罚。“善有奖，恶有罚，这是理性动物唯一的行为的动机”，父母与教师应该把儿童当做具有理性的动物去看待，因此，奖励与惩罚是应该采用的。^[7]赫尔巴特在其《普通教育学》中强调训育的作用。他认为，管理儿童是教育的首要任务，其目的在于对儿童进行外部的引导，为教学和训育创造一种秩序。管理的方法有监督、威胁、惩罚、命令、权威与爱。

后一种观点则以卢梭等人为代表，他们主张绝对尊重儿童，保护儿童的天性自由发展。但卢梭也不反对惩戒，他提倡的是一种自然的惩戒。他呼吁给儿童以自由，不要束缚儿童，但他同样反对放任，他认为，要使个人的意志服从公众的意志，必须遵守纪律。在卢梭的名著《爱弥儿》中，他提出“对于儿童的过失，要用自然后果法去惩罚。在迫不得已的时候，可以把一个桀骜不驯的孩子当做“有病的孩子”来处理；可以把他关在房间里，如果必要的话，还可以让他成天躺在床上，规定他的饮食，用他自己一天天增多的缺点去吓他，使他觉得那些缺点是非常可厌和可怕的”^[8]。

20世纪是关注儿童的世纪，随着保护儿童权利运动的开展，谴责并要求废除体罚、改进学校惩戒方式的呼声越来越高，保护儿童权利运动在国际范围内受到普遍关注。1924年，国际联盟大会通过了《日内瓦儿童权利宣言》，首次表示出国际社会对儿童权利的关心，成为保护儿童权利的里程碑。第二次世界大战后，人权思想进一步发展，联合国大会于1959年通过的《儿童权利宣言》，这是联合国历史上第一个关于儿童权利的国际性公约，标志着儿童权利观念在世界范围内的初步确立。在此期间，越来越多的国家通过法律宣告废除体罚，禁止用不人道或侮辱性的方式来教育儿童。这一趋势在20世纪五六十年代尤为明显，瑞典、丹麦、西班牙及瑞士等大多数欧洲国家先后废除了体罚。而在第二次世界大战后新成立的社会主义国家里，体罚作为强制性维护纪律的方式，被认为与社会主义教育原理不相一致而禁止使用。

新中国成立后，教育部于1952年发出明确批示，废除对学生实行体罚和变相体罚。1989年，联合国大会通过的《儿童权利公约》第二十八条第2款明确规定学校执行纪律的方式应符合儿童的尊严；《儿童权利公约》第三十七条指出，应确保儿童不受酷刑、不人道或有辱人格的待遇、体罚或其他方式的残害。我国现行法律也明文规定，废除体罚和变相体罚。

当今绝大多数国家在法律上都禁止体罚学生，惩戒教育和体罚开始泾渭分明起来。目前，国际上的基本情况是：体罚是明令禁止的，但惩戒教育都是存在的，只是惩戒教育的方式和力度有所不同。号称儿童的天堂、世界上最民主的国家——美国，也保留着学校的惩戒权。美国学校惩戒包括两个部分：一般的惩戒教育和特殊的惩戒教育。一般的惩戒教育是在美国学校实施最多、相对来说也较轻的一种学校惩戒。针对扰乱课堂秩序、在校作弊、迟到、不做家庭作业、拒绝服从教职工的指导、乱扔杂物、使用水枪、没到法定年龄（16周岁）或没有驾驶执照驾车到学校、未得到学校允许擅自不到校上课等一般违纪行为，给予一般性的惩戒教育，主要包括：给家长打电话，罚站，罚早到校或晚离校，勒令离开教室10min或30min，罚星期六来学校读书等。对于较为严重的违纪违法行为，如：行为有损于学校的学术风气；行为使同学、教师、校领导处于危险当中；损坏学校财物；损坏私有财物；拥有、携带武器或危险的器械来学校；享用和拥有烟草；拥有、购买、享用、转移麻醉剂、酒精饮料、毒品和仿制毒品等，对这些行为，学校会采取许多非常用或非通行的特殊惩戒教育，比如体罚、停课、开除等。^[9]在物质文明和道德文明建设都卓有成效的新加坡，对青少年学生也采取了惩戒教育的策略，对有不良行为的学生甚至处以笞刑。亚洲国家中日本和韩国也都对惩戒教育的范围、形式、程度等做出了明文规定。

从惩戒教育的历史和现状看，惩戒教育从没有约束的绝对权力到今天和体罚相对立的相对权力，体现了对儿童的人文关怀、人格尊重和人权的保护。大多数国家在明令禁止体罚的同时，都对惩戒教育做出明文规定，并有所保留，这反映了惩戒教育是教育活动客观规律的要求，是不能完全摒弃的。

（二）惩戒教育存在的合理性

惩戒教育有其心理学的基础。从心理学的角度看，惩戒教育是通过外界力量使学生的心理或行为发生某种改变。行为主义学习观认为学习就是刺激与反应之间建立直接联系。改变学生行为的途径在于外界刺激，外界刺激是引起学生行为改变的决定因素。行为主义认为，当学生出现错误或不良行为时，外界惩罚是使其改正的有力手段。而认知主义学习观认为，学习或行为的改变要以人的内部认知状态为中介环节，学习并不是刺激与反应之间形成的简单联结，人并不是机械被动地接受外界刺激而做出反应。随着学习理论不断深化，强调外界刺激的行为主义与强调内在信息加工的认知主义之间不断融合，形成认知行为主义，它有力地阐释了人的学习原理。认知行为主义认为，培养或改变学生观念和行为既依靠外界刺激的作用，也需要学生内在认知加工的作用。惩戒教育并不排斥充分考虑学生的内在心理特点和发展规律，强调不能简单地对学生的失范行为施以惩罚，需要通过帮助学生实现认识的转化，达到矫正错误行为的目的，这恰好与认知行为主义的研究一致。

惩戒教育具有积极的道德意义和人性基础。从人性论角度看，人性中既有善的因素又有恶的因素，人自身是一个充满着灵与肉、善与恶、理性与感性的矛盾统一体。正如西方人性论所说，人一半是魔鬼，一半是天使。人的自私、自负及人在成长过程中表现出来的反社会行为、不遵守规范、不听他人劝导等都是人性中恶的表现。正因为人有恶的一面，所以才需要道德与法律来规范人，才需要教育来引导人健康向上地成长。惩戒的目的就是要抑制人性中的恶的膨胀，引导善的成长，使人不断成为“人”。惩戒的动因在于在学生的心灵中培养出其对恶的厌恶感、羞耻感，以及对善的向往、对规范的虔诚尊重，真正的惩戒教育是坚决反对体罚和心罚的。惩戒坚决反对把它作为报复性工具和功利性工具使用，以恶报恶、以牙还牙的报复性惩戒观和杀鸡儆猴的功利性惩戒观都是惩戒教育所摒弃的。因此，惩戒教育不是实现外在目的的手段，惩戒的目的只在于使违纪学生对其失范行为产生羞耻感和对合范行为产生虔诚尊重之情感，从而达到抑恶扬善的目的。因此，惩戒的存在具有道德意义。当然，惩戒作为一种纪律规范，其规约性是其根本特征，但惩戒的规约性与其促进人的发展并不相矛盾，相反，这正是人性发展所必需的。正如涂尔干所说，纪律规范经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗？恰恰相反，倘若一个人没有能力将自己限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。因此，从这一角度来解释，纪律规范是人性本身所必需的，这是人性通常用来实现自我的方法，而不是极度贬低人性或破坏人性的方法。^[10]既然惩戒的实质在于塑造违纪学生对失范行为的羞耻感和对合范行为的尊重情感，而规范对人性发展具有积极意义，因此，惩戒在本质上就具有发展性而非束缚性，是一种善的存在而非恶的存在。惩戒也具有存在的道德意义和合理的人性论基础。惩戒的本质不仅没有违背教育的本质，而且与其是相符合的。因为教育不仅意味着提高人们的道德水平和知识技术能力，而且也意味着按照文明社会与他人交往的准则规范人们的行为。通过道德规范的实践，养成了一种能够支配和规定我们自身的能力，这才是自由的全部实现，^[11]亦即通常所说的“养成教育”。

（三）惩戒教育的必要性

惩戒教育是现代教育一个必不可少的组成部分。没有惩戒的教育是不完整的教育，没有惩戒的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。惩戒教育的存在是十分必要的。

从学生个体角度看，惩戒教育有其存在的必要性。如果一味地反对任何形式的惩戒，寄希望于教师耐心地开导，苦口婆心地说教，显然忽视了学生的个体存在及其差异性，也忽视了教师的能动性及说服教育存在的一定的局限性。很难想象只有说教和鼓励、没有惩戒的教育是全面的教育，是有效的教育，能解决所有的学生违规行为问题。学生在学校犯错，只进行单纯的说教，晓之以理，动之以情，这固然是一种文明健康的方式，但效果却因人而异，每个人都有自己的价值观、人生观，尤其现在的学生，生长的环境是讲求个性、自主的社会，单纯的说教很难让所有学生都认识到其行为的错误性。惩戒教育作为引导学生发展的外界刺激因素具有一定的积极作用，尤其当学生的内在认知发展得并不成熟时，惩戒教育更有其存在的价值。在中小学教育阶段，学生内在动力和自我控制能力发展并不成熟，难以完全依靠内在力量来调控自我认识与行为，还需要外在力量来加以引导和支持。惩戒教育作为引导学生发展的外在力量，是学生自身发展的需要。

从教师的角度来说，惩戒教育作为维护教师专业性的保障是不可或缺的。在现实中，教师对学生的体罚事件确实存在，但不是普遍现象，可是当它成为媒体炒作的话题时，过度宣扬使教师的形象趋于恶化，有失全面性、公正性。在此舆论氛围下，将教师惩戒和体罚混为一谈大张挞伐，可能使部分教师为了规避惩戒教育给自身带来的风险而有意免除惩戒教育，从而导致教师专业自主权利的缺失，使教师无法履行必要的教育职责，丧失教育应有的效果。缺失专业权利制度保障的教师某种意义上也属于弱势群体，在强调人格平等的今天，教师的人格尊严、合法权利同样也需要得到尊重和维护。否则，缺失惩戒教育的教育最终受害的其实是学生。

就学校而言，对有较严重问题的学生仅采用说理式教育，起不到威慑作用。因为惩戒的缺失将直接导致学生缺乏对自身行为承担责任的意识。缺乏纪律约束，学生将会更加有恃无恐，学校的正常教育教学管理将日益困难。缺少了惩戒的教育，就如除去了强有力的制约手段，容易造成学生行为失控、个人中心主义泛滥、教育管理的威信降低、管理难度的增加，其消极影响甚至可能横向蔓延，表现为问题学生人数将呈上升趋势，且易相互勾结形成不良群体，这将对其他学生的正常学习、生活形成干扰，进而使整个班级乃至学校的良好秩序受到威胁，不利于良好班风、学风和校风的形成，长远看甚至还将增加社会的不稳定性因素，使犯罪率升高。因此，从学校教育管理的角度讲，惩戒教育是维持正常教育教学秩序的必要手段，同时，对于学校形成良好的校风、学风也是必要的制度保障。

三、惩戒教育对于学生成长发展的意义

我们认为，一切教育手段都应为促进学生发展的教育目的服务。在学校教育中作为合乎教育发展规律、合乎法律规范、合乎师生交往伦理的惩戒教育应该保留，因为它对青少年的成长具有积极的意义。

1.使学生养成良好的学习习惯，养成终身受用的美德

学生是以学习为主要任务的人，学生学习成长的过程是学生主体性不断成长和发展的过程。在学习过程中，学生学习的自主性、独立性、创造性等优秀品质的发展有赖于养成良好的学习习惯，美德也往往存在于良好的行为习惯中，惩戒教育能够让学生懂得识别什么是生活中的假、恶、丑，对生活中的真、善、美会有更进一步的认识，从而产生对制度规范的认同并自觉对自身行为进行有效的控制和约束。学生一旦形成良好的学习生活习惯，就实现了自我的改造，它将成为学生未来生命的有机组成部分，使其终身受用。

2.让学生接受法律与规范的教育，有利于促进学生的社会化

学校教育是为学生将来走向社会作准备的。学校要使学生明白如何处理与他人、集体及社会的关系，懂得个人的自由不能妨碍他人、集体和社会的利益。学校中的合理惩戒就是从一个侧面告诫学生，只有对自己的言行节制，将来才能更好地适应社会。同时，学校通过合理的惩戒告诫学生，学校中有规章制度的存在，社会和国家有法律法规的存在，违反规章制度、违反道德和法律规范，都会受到相应的惩罚。校纪校规、社会道德和法律是个人自由及集体与国家利益的保证，逾越了这些界限就要受到相应的惩罚，这样就使学生树立了纪律观、道德观和法律观。所以说，合理的惩戒教育，是个体社会化的重要手段。纪律观、道德观和法律观内化成学生的观念是一个长期、反复的过程，既要靠说服教育，又要靠适当的、合理的惩戒。

3.让学生感受真实的生活，是教育回归生活的需要

存在主义者博尔诺夫在其《教育人类学》中提出非连续性的教育主张。他认为，人生在世总会有挫折，人有时会处于危机之中。因此，在教育中应当正视挫折和危机，使教育起到告诫和唤醒的作用。当学生有错误、缺点时，应该抓住这个教育时机，使学生受到合理的惩戒教育。合理的惩戒教育能使学生醒悟，使学生的心灵受到震撼，使其生命深处沉睡的自我意识被唤醒，最终使精神得到升华。要让学生去感受真实的生活——既有甜蜜和成功，又有痛苦和挫折。谁的言行有错误，就要用惩戒去告诫他，让他品尝自己所酿造的苦酒，从中吸取教训。

正如教育家杜威认为的，“教育是生活的过程”，“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活”。^[12]生活中可能遇到的一切都应该体现在学校教育中，“儿童是一个人，他必须或者像一个整体统一的人那样过他的生活，或者忍受失败和引起摩擦”，“儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育”。^[13]因此，在学校中使用惩戒并非就是不民主，而是接触现实生活的一种需要。

4.使学生学会对自身行为负责，增强责任意识

合理的惩戒是使学生学会为自己的行为负责的重要手段。学生由于自己的失范言行而受到了惩戒，他就会深刻地领悟到哪些事情是该做的，哪些事情是不该做的；哪些界限是不能逾越的，逾越了就会造成不良的后果，就会受到相应的惩罚。与惩戒教育相比，赏识教育也能在某种程度上使学生学会负责。但在一个学生身上，总是既有优点又有缺点，通过惩戒使学生从缺点和错误中吸取教训，往往其体验更深刻，也更能促使他去深刻反思，从而真正学会对自己的言行负责。

5.使学生体验到生命的挫折教育

现代学习方式的突出特征是体验性，体验使学习进入生命领域，学习过程已经不仅仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全发展的过程。惩戒教育是学生成长过程中身心发展必不可少的一种体验，没有批评和惩戒的人生是没有的，不能正确对待批评和惩戒是不利于个人发展的。作为学生，只有从小接受恰当的惩戒教育，不断积累惩戒所产生的积极的心理体验，才能增强抗挫能力，才会成长为能够适应现代社会发展需要的有创新能力的人才。