教师成长中的“高原现象”

第一节　教师成长中的“高原现象”

一、职业生涯“高原现象”的基本概念

“高原现象”是教育心理学中用来描述在学习，尤其是技能形成过程中出现的进步的暂时停顿或退步现象的一个概念。1977年，美国职业心理学家T.P.菲伦斯（T.P.Ference）等将它引入职业生涯领域，用以描述个体由职业生涯发展的停滞所引发的诸如疏离感、低效能感、挫折感、失败感等系列职业生涯认同危机。他们将职业生涯“高原现象”定义为个体在职业生涯发展的某一阶段中进一步晋升的可能性非常小。这一概念的界定拉开了人们关注职业生涯“高原现象”的序幕。在近30年的研究中，许多研究者对职业生涯“高原现象”的概念进行了不断的打磨，提出了许多相异的界定，未能达成共识。

现有概念大致可以归纳为三类。①从职业晋升角度定义，认为职业生涯“高原现象”是个体在职业发展的某一阶段中进一步晋升的可能性非常小或两次晋升的时距太长。②从职业流动角度进行界定，认为职业生涯“高原现象”是个体由于长期处于某一职位而使得自己未来的职业流动（包括垂直流动和水平流动）的可能性很小。③从职业责任角度进行定义，认为职业生涯“高原现象”是个体（在当前工作或未来工作中）承担更大责任的可能性很小。

为了进一步明晰职业生涯“高原现象”的内涵，消除不同研究者对该概念的歧见，很有必要辨析职业生涯“高原现象”与邻近概念的关系。

（一）职业倦怠与职业生涯“高原现象”

职业倦怠与职业生涯“高原现象”都是个体职业发展历程中出现的现象，由此决定了它们是两个既相区别又密切联系的概念。它们的主要区别有四点。

第一，指向不同。这两个概念分别指向两种不同的现象。职业倦怠是指在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪耗竭、人格解体和个人成就感低落，是个体对从事职业的一种厌倦。其中，情绪耗竭与人格解体是倦怠的核心维度，个人成就感低落相对而言并不是非常重要的。而职业生涯“高原现象”直接指向职业发展过程中的个体成就，如晋升、流动、承担更大的责任等，是个体对职业发展的向往、憧憬的可能性的一种知觉，它并不直接指向对从事职业的厌弃、背离。

第二，性质各异。职业倦怠又称职业枯竭、工作倦怠、工作耗竭等，是美国临床心理学家费登伯格（Freudenberger）用来描述职业中的个体所体验到的一组负性症状，如情绪耗竭、身体疲乏、工作卷入程度低、对待服务对象缺乏人道态度和工作成就感降低等。而职业生涯“高原现象”具有积极和消极双重性质，只是研究者更多关注的是其负面效应。

第三，根源有别。职业倦怠的根源是超负荷的职业压力。而职业生涯“高原现象”的根源则是个体知觉到自己职业发展的前景渺茫。

第四，后果不一。职业倦怠不仅影响工作绩效等效果变量，而且影响个体的身心健康。职业生涯“高原现象”影响工作绩效等效果变量，也影响个体的心理健康，但目前还没有对个体的身体产生影响的报告。另外，尽管职业倦怠的传统研究领域是以人为服务对象的职业领域，职业生涯“高原现象”的传统研究领域是组织职业生涯管理领域，但随着研究的不断深入，两者都不断突破自己原来的研究属地，渗透到对方的研究领地，如职业倦怠研究已扩展到企业、银行、秘书、政府机关等方面，职业生涯“高原现象”也拓展到教师、警察、医护人员、图书管理员等领域。

（二）职业压力与职业生涯“高原现象”

心理学认为，压力是指有机体对于能力难以达到某种要求或扰乱其平衡状态的刺激事件所表现出的特定或非特定的反应状态。刺激事件包括各种内在及外在情境，总体上可称为压力来源。任何职业都存在职业压力。

职业压力与职业生涯“高原现象”既有区别又有联系。

两者的区别主要有三点。第一，维度不一。职业压力是从单维的角度、一般的意义上来研究压力反应，而职业生涯“高原现象”则多是从多维的角度、特定的意义上来研究压力反应。第二，成因有别。职业压力反应通常产生于个体所知觉到的工作要求与个体能力之间的不一致，而职业生涯“高原现象”则产生于个体基于工作绩效、组织所能提供的发展机会和自己是否接受机会的现实知觉所做出的对自己职业前景的评价。第三，过程不同。职业压力可以是一种即时的反应，而职业生涯“高原现象”则是一个较长时间的演变过程。

两者的联系主要表现为：职业压力通过影响工作绩效而成为职业生涯“高原现象”的一个前因变量，职业生涯“高原现象”是职业压力的一个后果变量。但也有人认为，个体意识到自己的职业生涯“高原现象”就会产生职业压力。

二、教师职业“高原现象”的发展阶段、特点及影响

年轻教师参加工作初期（走上教学岗位后的3～5年），教学能力发展较快，其教学水平与工作年限成正比。此后，教学技能提高缓慢，有的由于放松对自己的要求甚至出现教学水平滑坡现象。教师职业生涯“高原现象”是指教师在职业生涯发展的某一阶段由进一步增加工作责任所引发的有关职业进步如晋升、流动等暂时停顿的心理与行为状态。这种心理与行为状态直接导致教师对自己从事的职业出现认同危机，并弥散于教师的心理和行为的各个层面，从而成为一种职业性伤害，既不利于教师本人职业生涯的健康发展，又可能殃及学生及整个社会的健康发展。

（一）教师职业“高原现象”的发展阶段

教师高原期属于教师生涯发展中的一个阶段，但其自身也可能是几个间断的、持续加重的阶段，每个阶段的教师都会有不同的表现，有研究者认为可以将高原期划分为如下几个阶段。^[2]

1.高原期初期

这一时期教师的表现不是最好也不是最坏，这一类教师在学校中最多，也是最容易被忽视的一群。他们很少致力于教学革新，绩效平平，所用的教材和教学内容年复一年是相似的，学生的表现平平。这类教师所持的想法较为固执，在行为上多沉默寡言，跟着别人消极行事。

2.高原期中期

教师容易产生教学挫折感，工作满意度持续下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。当前探讨得比较多的教师职业倦怠大多数都出现在本阶段。教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这些教师只做分内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，只求无过，不求有功，可以说普遍缺乏进取心，倾向于敷衍塞责。他们经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对表现好的教师也有所指责。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都可能妨碍学校的发展。处于这一阶段的教师在行为上或独来独往，或行为极端，或喋喋不休。这些教师的人际关系都不是很和谐，家庭生活有时也会出现问题，他们需要多方面的帮助。

3.高原期高潮时期

这一时期的教师在教学上表现出无力感，有时会伤及学生，但这些教师并不认为自己有这些缺点，且具有很强的防范心理。这是学校最难处理的事情，解决办法是让这些教师暂时转岗或转换职业。

在这三个阶段里，教师在教学工作中的无能为力感逐渐加深并发展到无法胜任而转岗或转换职业，从而退出了教师职业。如果教师在前两个阶段得到有效的帮助，他们可能不需要经历第三个阶段就能克服“高原现象”并开始新一阶段的发展。

（二）教师职业“高原现象”的特点

教师一旦产生职业生涯“高原现象”，将会呈现如下总体特征。^[3]

1.教师职业承诺动摇

教师职业承诺是指教师本人对教师职业的认同程度，对教师职业的主要工作是否感到心理上的满足及对工作的投入程度。出现职业生涯“高原现象”的教师，其职业承诺发生动摇，从而在认识上出现职业认知钝化，如对教育教学意义认识不足，排斥教育教学新理念、新方法的应用，忽视学生的主体性等。在行为上出现不再精心备课和精心组织课堂教学，教学活动沉闷、枯燥和程序化，缺少生机和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对求知欲的刺激等，对与职业有关的人和事产生疏离感，常敷衍塞责。

2.教师职业情感萎缩

教师职业情感是指教师对于自己所从事的职业能否满足自身社会性需要而产生的内心体验。它是作为从业主体的教师和作为职业客体的教师职业之间关系的反映，是教师从业态度和从业整体精神风貌的体现。一般而言，教师职业情感由职业理智感、职业道德感和职业美感三个要素构成。出现职业生涯“高原现象”的教师在这三个要素上有如下特征。第一，职业理智感（即由求真需要和理性观念得到满足而产生的情感）萎缩，表现为对教师职业的悦纳感降低，对职业知识进行创新、更新的创造感丧失，对传道、授业、解惑的成就感、荣誉感和尊严感淡漠。第二，职业道德感（即由求善需要和道德观念得到满足而产生的情感）萎缩，表现为对科教兴国的使命感、素质教育的责任感、关爱学生的情感减弱。第三，职业美感（即由求美需要和审美观念得到满足而产生的情感）萎缩，表现为遵循学生身心发展规律的自然美、因材施教和独特教学风格的艺术美等方面的美感缺失。教师职业情感的萎缩也表现为教师教学激情丧失，教学满意度下降，教学投入度不够，教学绩效滑坡，离职意愿增强。

3.教师职业角色模糊

教师职业角色是指社会对教师群体的行为规范和行为模式的一系列期望，它是由学习促进者、道德教育者、心理咨询者、组织者、研究者等一系列角色构成的角色集。教师作为社会人，除了扮演职业角色外，还要扮演其他多种社会角色，而每一种社会角色都包含自己特定的角色子集。社会角色的复杂性、嵌套性特点决定了教师的角色冲突，由此导致教师产生职业角色压力。正常情况下，教师能够理性而有效地应对角色冲突引发的职业角色压力，使自己扮演的职业角色清晰到位。但出现职业生涯“高原现象”的教师，其职业角色模糊，表现为对职业的权利、义务、责任缺乏清晰而一致的认识，工作时显得无所适从。同时，其职业角色发生紊乱。当职业角色与其他社会角色发生角色冲突时，他们会毫不犹豫地、无原则地使自己的职业角色让位，从而使教师职业蒙受不应有的损失；当职业角色内发生冲突时，他们常常按照“最小努力”原则选择扮演职业角色。职业角色模糊，将直接导致教育教学品质低劣，严重污染教育教学环境，给学生的健康成长和教育的良性发展带来无法估量的损害。

相关调查表明，56.6％的教师承认在自己的职业生涯中存在着职业高原期。^[4]处于职业高原期的教师通常表现为在教学态度上缺乏积极性、主动性；在教学情感上，教学激情丧失，遵循学生身心发展规律的自然美、因材施教和独特教学风格的艺术美等方面的美感缺失；在对教学角色的认知上表现为职业角色模糊。因此教师在职业高原期如果不能有效突破，不仅有碍自身的成长与发展，而且不利于教育教学改革的顺利进行及学生的健康成长。

（三）教师职业“高原现象”的影响

国外很多研究表明：非职业“高原状态”的员工比职业“高原状态”的员工具有更大的生活满足感和更为健康的生活方式。许多教师从师范院校毕业走上工作岗位，度过适应期、成长期，工作熟练后就长久地处在“高原状态”中。教师职业“高原状态”的后果主要表现在如下几方面。

1.教师专业发展长期停滞

高原期教师的理论视野极为狭窄，成为没有创造力的人，在专业和学术上没有话语权。教育教学方法不断重复成为“套路”，工作越来越简单化、平庸化，经济收入增长的同时却逐渐失去了上进心和职业幸福感。20世纪90年代，许多有识之士指出，不能让教师成为“工匠”，要培养学者型、专家型教师。从现状看，这种愿望可以说远没有实现。“高原状态”绝不是恒定不变的，相当多专业后进教师都是从“高原状态”中走出来的。

2.对教学效果本身产生影响

教师专业发展与成长的真正价值和意义，就在于它是促进学生发展和成长的必要条件，是在师生共同参与的教学实践中，以双边互动、双向激活、相互融合、彼此支撑、教学相长为终极目标，即学生在教师的专业发展中成长，教师在学生的学习成长中发展，教师和学生双方都将获得发展。职业“高原状态”导致教师缺乏教书育人的热情、工作成就感降低、创造感丧失，不愿再像新教师那样教学，失去启发、激发学生的耐心，直接影响教师的课堂教学效果。此外，由于缺乏对学生主体性的认识及与学生的沟通，情况严重时会延缓或阻碍学生的身心发展。

3.制约学校和地区办学水平的提高

一些相对薄弱的学校长期处于后进地位的原因固然在此，而许多名牌学校其实也存在这个问题。许多名牌中小学靠着政策倾斜，重点投入，硬件优越，形成品牌效应，可以录取起点高、基础好的学生，即使过了三年或六年，无论该校的管理水平、教学水平如何，这些学生都会处于优势。如果认真计算，就会发现很多名牌学校其实是办学成本很高的、办学效率很低的学校。不公平竞争掩盖了教师水平长期不能提高的问题。许多校长办学的“法宝”全在于争取领导重视、争取更好的办学条件、争夺优质生源，而极少考虑促进教师专业水平的提高。也有一些学校靠严格管理实现了办学水平的提高，成为当地较好的学校，但这种管理主要是靠外部监控，不断加大师生在教学上的时间和精力投入而取得的，自主创新含量很低，属于人力资源消耗型学校。然而师生的时间、精力并非取之不尽、用之不竭，到了一定阶段，整个学校的发展都会出现“高原状态”。某些地区也是这样。有的地方学校等级森严，高考年年捷报频传，主要是靠高投入、严管理，师生拼时间和体力，加上国家增招和优质生源流入而实现的。稍微深入了解就会发现，许多教师都感觉“搏到尽”，职业倦怠相当普遍。