教师职业“高原现象”原因分析

第二节　教师职业“高原现象”原因分析

基于职业生涯“高原现象”产生根源的现有研究成果，有研究者认为，教师职业生涯“高原现象”产生于组织因素、个人因素、家庭因素和社会因素的共同作用。其中，教师的个人因素即内因是教师职业生涯“高原现象”产生的根本原因，其余三个因素即外因，是教师职业生涯“高原现象”出现的条件。^[5]本节将从教师主观因素和客观环境两方面进行阐述。

一、主观因素

主观因素包括年龄、受教育水平、人格因素（特别是控制点与职业高原具有很大的相关）、晋升愿望、上级的绩效评价、对工作的喜爱程度、工作的投入、以前成功的工作经验等。一般来说，学历水平较低的教师获得专业成长所需的时间也较长，他们更容易在心理上产生职业发展的静止期。研究表明，一个人对晋升的愿望越高，产生职业“高原现象”的可能性越大。此外，个人特征和人格因素也是产生职业“高原现象”的主要原因之一。如外控型的员工比内控型的员工发生职业“高原现象”的概率要高一些。上级的绩效评价及个人自我效能感可能会直接影响工作的投入程度，也影响个体职业“高原现象”的产生。教师自身的专业发展需求、个人职业发展愿望、职业韧性及教师的知识结构、能力、气质、性格等都可能影响职业“高原现象”的出现时间及严重程度。

教师的个人归因倾向影响职业“高原现象”的产生。动机归因理论认为，对事情的结果进行不同的归因，往往会产生不同的情感反应和期望改变，而这种归因后果又常常促动后继的行为，成为后继行为的动因。归因的因素包含三个维度，即内外性，稳定性和可控制性。归因的内外性指向影响自我的情绪变化；归因的稳定性影响未来成功和失败的主观可能性；归因的控制性则常常引起内疚和羞愧。处于“高原现象”中的教师常常会对自己的专业发展停滞不前的原因进行分析与探讨。如果他对自己的归因是因为能力太差，就会产生沮丧、悲伤的情绪反应；如果他把产生“高原现象”的原因归结为努力不够，就会体验到内疚与自责；如果他把原因归结为运气不好及学校领导的不关心、不重视，就会感到愤怒和失望。因此，不同的归因往往会产生不同的情绪反应，也会产生不同的动机效果，从而影响教师对“高原现象”的正确认知，影响教师专业的正常发展。

解决问题的方法影响职业“高原现象”的产生。从某种意义上讲，归因内容的不同决定了解决问题方法的不同。如果一位教师把产生“高原现象”的原因归结为缺乏努力，那么，除了感到羞愧和内疚之外，为了改变现状，完成发展的突破，他会积极寻求解决问题的途径，付出更多、更大的努力：或是自己钻研、反思；或是求教于有经验的前辈；或是争取机会到外地参观、考察、学习，以期突破“高原现象”，总之，他会以一种建设性的态度对待自己的“高原现象”。相反，如果一位教师把产生“高原现象”的原因归结为自己不具备胜任教师的能力，那么，除了会产生沮丧的情绪外，甚至还会萌发出强烈的自卑情结，对工作和学生表现出前所未有的冷漠，失去发展的信心，停止对工作的努力。

职业“高原现象”的产生还与教师的人格特征有关。有的教师成长中很少有“高原现象”，而有的教师却频频出现“高原现象”。例如，同样对职业发展的认知定位较高，具有宽容、耐性特质的个体比具有急躁、亢奋特质的个体卷入的情绪情感体验和行为状态要稳定得多。有些教师存在如怯懦、自卑、优柔寡断、缺乏开拓精神、钻“牛角尖”等不良性格特征，当他们面临压力、困难时，往往不能采取适当的方式方法去应对，最终导致成长中障碍的频繁出现。

教师的自我效能感也是影响职业“高原现象”的主观因素之一。对教师来说，自我效能感指的是教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的一种主观判断和感受。自我效能感低的教师容易感受职业压力大，易精神疲惫，而且缺乏成就感及进一步开拓进取的内部动机。

二、客观因素

（一）教师专业成长的客观规律

教师在专业成长中的非线性发展是一条普遍规律。虽然教师在师范院校学习期间已经学习并掌握了大量的相关专业知识、条件性知识，但知识和能力的形成并不是同步的，知识掌握在先，能力形成在后。所以，把这些知识与教育教学实践结合起来转变为一种技能、能力，需要一定的时间。同时，社会是不断发展与变化的，社会的发展与变化必然要求与之相适应的教育，从而对教育提出新的、更高的要求，这种新的、更高的要求需要通过教师去探索与实践。于是，新的教育理念、知识、能力与教师原有的教育理念、知识、能力之间构成了矛盾，对教师也提出了新的挑战，教师必须将新的理念、知识、能力与自己原有的知识、技能、能力结构发生联系，形成自己新的知识结构、动作组织体系和能力系统。这种体系和系统既不是动作的简单累积，又不是动作间联系的简单加强，而是一种有机的融合。这种融合不是一蹴而就的，它需要一个过程。所以，在教师的知识还没有通过实践转化为能力之前，在教师新的知识结构、动作组织体系和能力系统还没有形成之前，在知识与能力新老交替的格局还没有完成之前，必然会出现一个新旧过渡的时期。这时，教师的知识、技能、能力的发展都会处于一个相对停顿的状态，甚至还会感觉稍微有些退步。

教师专业成长的“高原现象”一般出现在教师职业生涯的中期。按照职业生命周期理论，教师专业成长的瓶颈期刚好对应于教师职业生涯中期——平静与保守期，通常需要8～10年完成，教师的年龄大多在30～40岁。一般而言，此阶段的教师经过了10年左右的教育教学实践，已完全适应了教师职业，而且大多数事业有成，或成为学校的骨干中坚，或被提拔为管理干部。作为资深老教师，他们会因拥有的教育经验和技巧而自信，因自身的经验及资历而自豪，也会因职称“到顶”而不思进取，会因对工作岗位的熟悉，在小环境的显赫成就（职务上的或职称上的）而自以为是和骄傲自满，很自然地会产生职业懈怠心理，失去进一步发展的热情、动力和可能，从而出现发展中的“高原现象”。从一定意义上讲，大部分教师之所以不能成长为名师，可能就是因为其毕生都无法突破这一发展的瓶颈。

（二）组织因素

学校的组织环境是造成教师职业“高原现象”的原因之一。学校的激励制度是否有效、是否能真正激励教师的教学是值得思考的一个问题。另外一个值得注意的就是学校的培训制度。学校对教师的培训是为了让教师的教学知识和教学技能有所提高，但是有的学校对教师的培训不太符合教师的实际需要，教师的教学知识从中不能很好地得到更新，教师在工作中仍找不到创新的方法，工作上应付了事。

学校的管理模式、学校规划、专业的组织工作、公众信任、社会期望等都影响着教师专业的发展。许多有关教师积极性激励的研究表明，学校领导的管理风格是否具有民主协调性，教师是否受到组织的认可、团体的支持，学校是否提供进修深造的机会、学校对教师有无工作绩效的反馈，有无适时恰当的激励措施等，都直接影响教师工作的积极性，也会导致教师职业倦怠和职业“高原现象”的产生。

20世纪80年代末，学校管理从过去“干多干少、干好干坏都一个样”的“吃大锅饭”制度转变为校长负责制、教师岗位责任制，这是一次重大的变革，大大调动了教师工作的积极性，但时至今日，这种制度越来越显现出其负面效应。北京师范大学杜育红教授在为《基础教育改革与发展译丛》所写的总序中指出：现行学校管理模式在组织设计上遵循韦伯式理性科层组织结构，这种金字塔式的组织结构，整个组织的设计是如何实施有效的控制。但教育是一项极其复杂的特殊劳动，许多教育的效果往往在多年之后才显现出来，在目前的管理模式下是无法监督的。从这一点，我们就不难理解，为什么我们的教育无法改变分数至上的信条。

事实正是这样，办学单位市、镇两级政府领导工作繁忙，根本不可能对学校做稍为细致的监督，但又必须履行监督的责任，于是升学率、考试和各种名次评比便作为标准实施外部监管，成为一种成本低又方便可行的管理方法。校长将政府领导给自己的任务指标分解到每个教师头上，将教师的聘任和经济利益与分数挂钩，也就成了顺理成章、公认可行的方法。尽管有的学校在此基础上有所变通，加入其他指标，但考试分数作为奖惩的主要标准几乎是不可动摇的。长期实施这种只看分数不管其他、只看结果不看过程、只看目前成绩不管人的长远发展的管理产生了两方面的后果。一是教师放弃专业学习，用更多的时间，通过获取考试信息、加大训练量、加大监督学生的力度等方法谋取较高的分数。二是教师不必合作。因为每个教师只对自己所教的科目和班级成绩负责，别的教师的挫折、失败与自己无关，别的班级成绩的下降还可造成自己班级成绩名次的提升。甚至教师之间还会因争夺对学生的控制权等而产生矛盾。由此，我们不难理解为什么在评课时很难听到真诚的切中肯綮的意见。而放弃合作，教师的专业水平就更难提高。

（三）家庭因素

家庭因素主要包括家庭满意度、家庭成员人数、配偶工作情况（是否有工作、全职还是兼职）、个人家庭负担等。家庭生活满意度高的个体，由于生活更幸福，对工作会更有兴趣与热情，产生职业“高原现象”的可能性比家庭生活满意度低的员工发生职业“高原现象”的可能性要小；配偶有工作的员工，家庭财政的压力更小，心理压力和工作负担较小，因而产生职业“高原现象”的可能性也较小。而个人家庭负担重的员工，有更大的生活压力，对工作报酬与晋升的期望值也高，更有可能发生职业“高原现象”。费斯勒等认为处于职业挫折期和稳定期的教师在个人生活方面可能要适应孩子的成长和离家带来的变化，应对自己或孩子健康方面的危机，他们也许还不得不考虑孩子的未来教育及其所需费用。因此每月的收入就成了他们的头等大事。^[6]

职业“高原现象”在个人职业生涯的任何时期都可能发生，但40岁以上员工发生的几率特别高。对于这一特定时期，家庭因素的影响作用是不容忽视的。这一年龄段的教师上有老，下有小，既要照顾年迈的父母，又要特别关注和教育进入青春期的子女，家庭生活压力较大，特别是女性教师，由于受到社会刻板印象及传统观念的影响，选择投入更多精力在家庭上的人更多一些。因为如果他们甩开婚姻和家庭，集中精力去追求事业，最后却是一场空，就更容易有得不偿失的感觉。鉴于以上原因，一些教师在达到一定的职业地位后就不想再努力晋升了，而是将更多的时间、精力投入家庭当中。

（四）社会因素

职业“高原现象”成因的社会因素包括社会压力和教学环境的影响两方面。教师的社会压力是由他在社会教育活动中所处的地位和作用决定的。教师在人类社会的发展中起着承前启后、继往开来的作用。没有教师，人类社会就无法继续和发展。因此，教师职业在社会各行业中所居的地位是十分显著的，所起的作用也是巨大的。

现代社会对人的素质的要求越来越高，对教育质量的要求也水涨船高，对教师的要求也步步提升。过去教师所面临的压力，如来自学校、学生和家庭的压力，在现代社会中依然存在，而且现代社会不但在某种程度上增加了这些压力的强度，并且给教师职业一些前所未有的压力。这些压力会给教师的工作带来一些消极影响，使有些通过努力不能较好胜任工作的教师丧失信心，为了缓解压力，某些教师可能会采取得过且过的懒散态度，混沌度日，成长中出现高原期也就不难想象了。

社会日趋功利取向，师生感情日渐淡薄，学生问题也日益严重，教师必须花费更多的时间与精力来处理学生的问题。学校学生人数的膨胀，过多的考试压力，越来越大的工作量也增添了教师工作的负荷；另外，在学校中教师缺乏自主性，科层制组织结构和职称评定的论资排辈现象使整个学校的气氛趋向非人性化，教师感到职业发展的阶梯相对减少，失去前进的动力，久而久之，成长中高原期就会越拉越长。

（五）多方面因素的交互作用

学者苏虹认为，“高原现象”产生的原因还有以下两个。

一是由于那些促进成绩进步的因素与阻碍成绩发展的因素相互作用的结果。例如，精神压力太大，思想负担过重；心理和生理上的过度疲惫；动机强度减弱，兴趣降低，热情不足；长时间从事某种工作产生厌烦、疲沓的情绪；意志力薄弱，缺乏吃苦耐劳和持之以恒的精神；进步的勇气和信心不足；工作方法不当，知识和经验欠缺；自高自大、自命不凡，闭门造车，孤芳自赏，不虚心求教；正在进行的潜在的学习、能力，其成绩尚未显现出来等。

二是新旧交替之间，新旧活动结构的改变和实现活动的新方式、新方法的准备状态。在发展进步的过程中，会出现以新的活动结构代替或改变旧的活动结构的现象，而提高成绩的新的活动结构方法尚未形成，因此，活动结构的改变往往一时不能奏效，那么在没有完成这个改造前，成绩就会处于暂时停顿的状态。有时旧的活动结构正在改变，而采用新的活动方式又遇到新的困难，没有建立起新的结构。这样成绩不但没有提高反而有所后退。这是由于旧的方式方法已经相当巩固，它直接妨碍新的方式方法的形成，导致成绩的暂时倒退。譬如，非正规姿势的游泳不如自由泳的效率高。但要改学自由泳，就需要改造先前学习的技能结构，而旧的、不良的方法直接妨碍新的自由泳的方法的形成，因此开始学自由泳时，效率反而会暂时下降。当练习者通过练习，完成了技能结构的改造后，成绩又开始提高了。