德国“双元”制职业院校办学历程与经验

第二节　德国“双元”制职业院校办学历程与经验

德国并未明确提出“高等职业教育”这一概念，为适应社会和经济的发展要求，德国把中等双元制教育体系直接延伸到高等院校，这种类型的高等学校叫职业学院，也叫双元制大学。德国曼海姆双元制大学（DHBW——Duale Hochschule Baden Wurttemberg Mannheim）创建于1974年，是德国最早的两所双元制大学之一。经过20多年发展，从初创时的42位学生，在16家企业中接受培训，发展到2009年，拥有5500名学生在2000家企业中接受培训。参与合作的培训企业和社会机构有ABB、IBM、SAP、西门子、巴斯夫、大众汽车、德累斯顿银行、德意志银行、德国铁路、德国邮政、麦德龙、戴姆勒—克莱斯勒、奔驰、明镜等。该校以3年制学士教育为主，也与应用科技大学合作举办2年制的MBA硕士教育，专业是健康管理、工程管理、工商管理。

职业学院是德国20世纪60年代第三级教育领域（高等教育）入学人数迅速扩张以及社会对不同素质人才需求的背景下创建的。它最早不是由政府举办，而是由一些著名企业公司企业发起。他们认为20世纪70年代的教育改革将所有工程师学校升格为应用科技大学，结果在就业系统中出现了一个“能力缺口”或人才断层，即缺乏具有较强实践、应用能力的高级管理、技术和服务人才。这种职业人才培养现有教育机构不能覆盖：由企业进行“双元制”培训层次较低；大学强调理论知识，注重理论知识系统化，与企业要求的较强实践、应用能力相背离；应用科技大学尽管在应用性方面大大优于大学，但由于其人才培养主要在校内，学生在校3年尽管有半年的企业实习，但其毕业生在企业工作岗位上的实际应用能力、企业经济学方面的知识和企业的实践经验仍然不足。于是巴登—符腾堡州的三家大兴企业罗伯特·博施有限公司、戴米勒—奔驰股份公司、洛伦茨标准电器设备股份公司（Standard Elektrik Lorenz AG）和斯图加特行政与经济学院于1972年共同创建了校企联合办学的新型高等学校——职业学院。办学主体由职业学院与相关企业“双元”组成，教育模式由理论学习与技术培训“双元”构成，受到了德国企业和高中毕业生的欢迎。在该模式的基础上，1974年，在斯图加特和曼海姆首先开始职业学院的模式试点工作。此后，州政府参与合作，负责职业学院的建设，职业学院成为州立学院。职业学院的办学模式成为私营企业与州政府之间双元合作被认为是高等教育改革的一个创举。

1982年，巴登—符腾堡州议会通过了《职业学院法》，职业学院成为巴登符腾堡州第三级教育领域中位于大学、应用科技大学之后的第三个支柱，是本州法律规定的校企联合办学的新型高等学校。1989年州教育管理部门正式认定职业学院的毕业证书与应用科技大学的毕业证书等值。1991年，萨克森州、首都柏林于1993年也建立了职业学院，紧接着16个州中有11个州建立了60所类似的教育机构。公立职业学院由州政府负责，其经费得到了国家支持，私立职业学院多数是由企业行会或协会负责，经费得到经济界支持。1995年，巴登—符腾堡州颁布《职业学院法》规定：1.职业学院提供的是一种知识性的、同时又以实践为导向的职业教育；它有助于继续教育，可以参与继续教育的活动；它不但促进学院的再教育，也顾及到了残疾学员的特殊要求；它通过与国家应用科技大学及实施“双元制”的培训场所的共同合作来完成它的任务。2.职业学院属于第三级教育范围。它提供应用科技大学的或大学中的一种学习。它与高等学校及其他教育事业机构共同协作。学生3年期满毕业后，在巴登—符腾堡职业学院的培训和学习与在该地区应用科技大学相应的专业方向的学历文凭是等值的，并且获得与在巴登—符腾堡州应用科技大学期满毕业同样的资格。3.培训场所是属于经济界的企业，类似的非经济界的机构，特别是那些属于自由职业的机构以及承担社会福利任务的机构，如果它们需讲授规定的培训内容，可以与职业学院协作。1997年3月，联邦经济部长向欧盟报告之后，职业学院的毕业水平在欧洲范围内得到承认。

双元制大学采用“双元制”教育模式，通过两个学习地点——州立学院和培训企业或社会事业机构的合作，每学期3个月学校理论学习，3个月企业实践交替进行，培养在技术、经济领域和社会工作第一线从事生产、管理和教育等直接为社会服务的应用型职业高级人才。曼海姆双元制大学学制3年6个学期，无寒暑假。每个学期的前3个月，学生在职业学院学习理论知识；后3月在送培的企业接受实践培训。最后一个学期在企业进行为期3个月的毕业设计，实行校企双导师制，然后回校参加一个口试（不是毕业设计答辩，而是包括理论知识和实践技能的口试，考官由校企双方人员组成）。课程和实践培训合格，毕业设计和口试又通过者即可获得各国通称的学士学位证书即Bachelor证书。

双元制大学专业分为技术、经济和社会事业三个大的领域。技术领域设有建筑经济、电子技术、木材加工技术、信息技术、机械制造、机电技术、环境和射线保护等专业方向；经济领域设有银行、数据处理、财会、卫生事业、社会机构、房地产经济、贸易、手工业经济、工业经济、国际营销、国际税法、媒体与通讯经济、展览与大会管理、公共经济、运输经济、税收与审计、旅游经济、保险、经济信息等专业方向。社会事业领域设有老年人工作、残疾人工作、具有心理障碍及嗜好癖的人群工作、犯罪人员工作、家庭教育、儿童和青年人工作、社区卫生工作、社区管理和社区服务工作等专业方向。双元制大学根据各州的经济发展状况设置专业和及时调整专业门类，使人才培养更符合本州经济发展的需要。

在德国文理中学毕业即取得上大学资格，凭有效培训合同在双元制大学登记注册，相当于预招工后上学。双元制大学学习强度大，理论教学周一般上课32—34课时左右，所以要求学生的学习能力较强。双元制大学提供参与合作的培训企业的名单及企业简介，学生一般提前一年向提供培训岗位的企业或社会事业机构申请，然后由企业或社会事业机构选拔录取，再到合作的州立学院注册入学。因此，他们既是州立学院的学生，也是培训企业或社会事业机构中的受培训者和准员工。双元制大学的学习被认为是高等教育阶段的双元制培训。

双元制大学教学组织过程最显著的特征是教学场所的“双元性”，即学院内的理论教学与培训企业的实践教学交替进行，通过与参与培训的企业或社会事业机构的合作实施教学任务，将理论教学与实践教学及实际工作岗位的实践经验相结合。双元制大学都是小班教学，每个班30～35个学生。整个培养过程前两年为基础学习阶段，主要传授专业基础知识和进行相应的实践能力训练。学生每学期三个月在学校上课，三个月参与合作和培训企业接受实践培训，学院的教学计划与培训企业的培训计划紧密结合，两个计划由学院及培训参与合作单位双方制定并在实施中加以协调。学生要在企业的各个不同部门或岗位接受培训，企业在学生应用所学知识的过程中进行深入的专业理论知识的传授，补充特殊的应用性专业知识并进行实践能力、企业经济学知识和工作方法的培训。学习始终围绕企业的最新设备、技术和工艺，并注重以后职业生涯中的非专业性素质，使学生的工作责任心、独立工作能力以及与人合作的能力得到培养和提高。基础学习阶段结束，学生要在第三和第四个半年提供两个实习报告，在经过一次中间考试。考试由四个实践性笔试和一次考试谈话组成。通过国家考试，学生可获得经济助理（BA），工程师助理（BA）和教育者（BA）毕业资格，可以直接就业。学生也可以继续就读，进入深化学习阶段。

第五和第六个学期学生要完成两个专题作业，作业也要由教授按考试要求来评价。最后一个学期学生在教授指导下在培训企业完成为期三个月的毕业设计。毕业设计的课题取自于企业各部门的实际工作任务，并与项目的实施结合在一起。它不仅强化了学生应用方面的能力，而且帮助企业解决不少要解决的实际问题。学生通过州统一进行的毕业考试和学位论文答辩，即可获得相应的文凭、证书或学位，根据所学专业分别为企业经济师（BA），文凭工程师（BA）和文凭社会教育师（BA）。为区别于大学和应用科技大学的文凭，在括号里注有职业学院BA字样。

德国双元制职业学院模式是享誉世界的一种职教模式，对德国劳动者高素质、产品高质量，以及德国公民经济在国际上的持久竞争力都起着重要的作用，在以下层面取得了值得我们借鉴的办学经验。

一、体制机制建构经验。首先用法律来保证职业教育的实施贯彻。德国对教育的管理、监督、组织实施，主要采用立法的形式来保证。他们坚持依法治教，颁布了许多职教法规，形成了一套内容丰富、互相衔接、便于操作的法律体系，有力地促进了职业教育的发展。德国于1969年颁布了《职业教育法》，它包括时职前和职后培训（继续培训和转业培训）；对培训企业和受培训者的关系，双方的权利和义务；对培训机构与人员资格的规定；对实施培训条例的监督和考试；对职业教育的组织管理和职业教育研究的规定等。之后该国又相继出台了与《职业教育法》相配套的法律法规，诸如《企业基本法》、《培训员资格条例》、《青年劳动保护法》、《职业教育促进法》、《手工业余例》、《实训教师资格条例》等。此外，各部门、行业、地方也相继出台了相关的条例或实施办法，如由科教部、经济部等共同制定了《培训条例》，各州和有关行业也颁发了一些实施条例。因此，德国的职业教育在学校名称、培养目标、专业设置、学制长短、办学条件、经费来源、教师资格、教师进修、考试办法、管理制度等等，都有明确而具体的要求，同时还设立了一套包括立法监督、司法监督、行政监督、社会监督在内的职业教育实施监督系统，使职业教育真正做到了有法可依，依法治教，违法必究的法律体系。

其次是升学与就业渠道相互畅通的教育体制。德国的12年义务教育全部实行免费教育。初等（小学）教育学制为4年，小学毕业后的中等教育第一阶段教育（初中），根据学生的兴趣、爱好、能力、特长和成绩分流到三类学校：主要实施实践技能教育的5年制主体中学；兼顾实践技能教育与文理教育学制6年的实科中学；开展升学预备教育学制8年或9年的文理中学。中等教育第一阶段后分流到第二阶段（高中段），一部分进入文理中学或综合中学高中部（学制3年），毕业后进入综合大学学习；一部分进入职业类学校，包括职业高中，高中与专科结合的职业专科学校，职业进修学校等。在德国教育从中等教育第一阶段开始，就开始为个人的职业方向选择作准备，就业打基础；同时，每个人都有升学机会，进入主体中学和实科中学的学生仍然可以考入文理中学和综合中学的高中部，为今后进入综合大学学习作准备。进入职业高中学习的学生升入专科大学或职业学院学习后，也有资格进入综合大学学习。这种体制为个人确立发展途径提供了更多的选择和平等的机遇；经过职业教育后再接受高等教育的人，具有丰富的社会与工作经验，理论更容易联系实践，职业能力更强。

第三是政企校与行业协会各负其责的职业教育办学体制。德国的职业教育分工十分明确，政府的责任是加强职业教育宏观调控和法律政策的落实，制定人才培养的标准，保障经费投入。企业主要提供就业与培训岗位，招生是企业而不是学校，并负责对受教育者的技能培训，承担受教育者的学费。学校负责对受教育者的专业理论培训，教学内容事前都由教师与企业进行沟通，围绕企业的需要确定。行业协会组织企业参与职业培训，协调企业、学校与受教育者三方的关系，监督职业教育合同的落实，负责组织对接受职业教育人员的考试。在“双元制”职业教育体系中，企业真正起到了主导作用，而学校只是服务于企业对人才的培养。《联邦职业教育法》对职业培训关系的建立作出了明确规定，学生接受职业教育前必须与企业签订职业培训书面合同，包括培训的性质、内容、时间和目的以及提供培训的职业活动；培训期限和培训措施；培训津贴的支付和高低；休假期限等。学生在职业学校培训的学费由企业承担，并在企业领取一定的薪酬。

第四是教学与考核相分离的学业水平评价机制。德国职业教育学生学业水平考试不是由学校负责，而是由经济界的工商联合会、手工业协会以及类似的行业组织组成的委员会主持进行，委员会由三部分人组成：企业雇主、相关方面的专家及职业学校教师，考试分为中间考试和结业考试，在学习中间的考试只是对学生学业水平的检验，并对下阶段学习提出要求，不记入最终的成绩；结业考试是按照全国统一要求在统一时间内进行，监考人员由企业的实训师傅，职业学校教师和行业协会工作人员组成。考试合格后经考试委员会审核同意后发给结业证书，如考试通不过，学生就不能从事所学行业的工作，第二年再参加一次考试。考试分为理论考试和实践考试，理论考试包括工作计划制订以及经济、社会学知识、技术理论等与专业有关的内容；实践考试由企业提出，由考试委员会的专家根据企业要求及相关的企业生产实际情况出题，并对考题的范围及难度进行审核，以保证试题标准的统一。这种教考分离的考核办法和严格统一的管理机制，改变了企业和学校既是“教练员”，又是“裁判员”的教、评不分的状况，杜绝了在教学质量上弄虚作假的现象，体现了公平的原则，考核结果具有绝对的权威性；同时保持了考核标准的统一性，既考核了学生的学业水平也考核了企业和学校的教学水平，加大了各企业和学校提高办学质量的压力，使教学质量得到保障。

二、认识层面的办学经验。首先在思想层面，德国教育专家胡勃认为：“德国的职业教育体系与其称它为一种教育制度，不如称它为一种‘思想’，是一种注重实践、技能为未来工作而学习的思想。”在这一思想层面的指导下，德国双元制职教体系无论教育和实践训练时间的分配，还是培训的运行机制；无论是课程目标制定，还是课程方案的描述；教学方法的运用等都体现出强烈的实用性、综合性、岗位性、技能性等特征。其次在机制层面，双元制是一种制度，其是国家立法双方遵循，校企合作、企业为主的一种办学制度。职业教育是一种具有强烈经济行为，企业行为的教育形式，没有企业的参与将是一种不成功的职业教育。德国政府为了保证职业教育的有效性，便进行职教立法，将职业教育变成校企合作，企业为主的教育体制，双方严格遵循《职业教育法》和《教育法》的规定，履行着各自的权利和义务。在这种制度的保证下，企业均把职业教育作为“企业行为”来看待，企业内不仅有相应的生产岗位供学生生产实践，还有规范的培训车间供学生教学实践；不仅有完整的培训规划，还有充足的培训经费；不仅有合格的培训教师和带班师傅，还有相应的进修措施。使整个职教体系得以有效而顺利地开展。第三在模式层面，德国双元制又是一种以能力为本位的课程模式。这种课程模式从总体上讲旨在培养学生将来在社会上就业、适应和发展的能力，在工作中发现、分析、解决问题的能力及其操作、应用、维护和维修能力，独立、协作、交往、自学等一系列关键能力。为到能力本位课程目标，课程结构体现了宽基础，内容体现了实用性，课程编排体现了综合性，课程实施体现了双元性，课程比例突出了实践性，教学方法基于行动导向，课程管理体现了开放性，课程评价注重实效性等，为能力本位实现起到了有力的保障作用。

三、实践方面的经验：首先是专业设置以职业分析为导向。德国规定职业教育专业设置应体现下述三项基本原则：企业需求原则：专业设置应满足行业领域内所有企业的普遍要求；相对稳定原则：专业设置应满足相当长时间内职业发展的需求；广泛适应原则：专业设置应适合较宽的职业领域，并具有综合性。为了确保专业设置的科学性与相对稳定性，体现专业设置的综合性和适应性，德国以科学的方法——职业分析为导向确定专业内涵。职业分析是确认、定义、描述社会职业所含任务及作业项目的科学分析过程，也是利用行为科学方法掌握相应从业人员的现场行为及其行为方式的素材搜集过程。通过职业分析，通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群，一个职业群对应一个专业，即德国所称的“培训职业”，既可以清楚地了解到构成任何一种职业的主要活动内容，明确地分辨出支撑该职业的知识与技能；同时又能够确定相邻社会职业的技能知识联结点，为社会职业归类及职业群的确定奠定了基础。同时，也为职业教育的专业设置提供了依据。随着科学技术的进步，产业结构的不断变化，社会职业出现了综合趋势，许多传统的职业逐渐消失，新兴的职业、交叉的职业不断出现，客观上要求职业教育的专业设置必须与社会经济的发展动态相适应。

其次是以岗位技能与职业能力为中心的人才培养模式。《联邦德国职业教育法》明确提出：“职业培训的目的是通过系统的培训计划，为某一职业提供广泛的基础训练，并传授熟练从事这一职业所必需的技能和知识。”企业和学校都紧紧围绕这一教育方针开展职业教育。教学内容包括专业知识和普通知识，专业课程大约占60%，普通教育课程占40%，教学以实践和实训为主；大部分企业每年提供6%左右的工作岗位供学生入学选择，学生大部分时间是在企业学习培训。大企业多数拥有培训基地和专职培训师，根据学生学习的进度，在不同的岗位进行实践性操作。除技能外，还加强职业素养和管理能力的培养，由企业内专人负责组织与考核，实践教学由企业内部具有很高技能，且通过国家统一考试的师傅担任。此外，每个州还建立了由政府或行业协会建立的技能培训中心，对学校学生的技能进行专门的再提高培训，并承担转岗人员、进修人员、师傅级专业技能人才的培训。项目是教学的基本载体，教师把学生应该掌握的理论知识和实践能力分解为若干个专题，设计出一个个项目教学方案，一个一个地解决，强调理论知识、实践经验、操作技能以及活动方式的同步、打破了传统的先系统知识传授、再实践操作的教学模式。学校的理论教学与企业的技能培训不是机械地分工，而是合理地渗透和完善地结合，教师授课没有固定的专业教材，教学大纲是联邦统一规定的，但具体的教学计划由学校自主制定，教师要到相关企业进行广泛的调研与咨询，确定教学内容和计划，再与企业进行磋商最终确定，使教学真正跟着企业走；教室与实习实验场所合并，实行知识与技能同步式一体化教学，一边上课，一边实习，充分采用仿真模拟教学和现代信息技术教学，从而实现具体能力和素质培养的目标。

第三是培养目标以职业能力为本位。培养目标以职业能力为本位是现代社会对职业教育提出的新要求。为了培养适应现代社会企业要求的技术工人，“双元制”职业教育不仅注重综合职业能力的培养，而且还特别强调关键能力的训练。关键能力是指与纯粹的专门的职业技能和职业知识无直接关系，超出职业技能和职业知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象，它强调的是，当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具有的这一能力依然存在，劳动者不会因为原有的专门知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不适应而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中很快地重新获得的职业技能和知识。关键能力包含的具体能力很多，但最重要的是独立学习、独立计划、独立实施、独立控制与评价的能力。

第四是课程设计以职业活动为核心。“双元制”课程模式充分体现了以职业活动为核心的设计思想，即以职业活动为中心选择课程内容，以职业活动为核心，基于宽厚的专业训练基础，具有综合实践性的阶梯式课程结构。所有理论课都综合为三门课：专业理论、专业制图和专业计算，覆盖了专业所需的所有理论，知识面广、深浅适度，综合性强，有利于培养学生的综合分析问题和解决问题的能力。而所有课程又都分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次呈阶梯式逐渐上升。无论哪一阶梯的培训，三门专业课始终都是围绕职业实践活动从泛到精、由浅入深开展的。职业技能、职业能力训练与生产实习是一种典型的实践活动，具有明显的过程属性，实践课程的选择与编排更注重直接性的职业经验。职业技能训练通过完成一系列的工件制作来实现，而每一工件都是该职业中的具体职业活动。这样通过以职业活动为核心的培训过程，就能达到培养学生掌握有效职业技能和职业能力的目的。

第五是教学活动以受培训者为主体。自20世纪70年代以来，德国职教界开始探索以受培训者（Auszubildende）——职业学校学生为主体的教学活动的组织形式与方法。无论是理论教学还是实训教学均体现了以学生为主体的思想。理论教学由传统的讲授法向启发式、讨论法、小组学习法等转变。实训教学由传统的四级教学法向项目法、引导性课文法、项目应用法及学习岛等过渡。教学活动的组织由以教师为主体转向了以学生为主体。以学生为主体的教学活动，改变了传统教学中教师与学生的地位，在教学过程中教师不再主要是知识的传授者、讲解者，而是指导者与咨询者；学生不再是被动地接受者，而是主动地获取者，其主动性和积极性得到了充分的发挥。例如：针对某个“项目”，学生可以根据已有的和新获取的知识、技能和经验制定出若干不同的实施方案，而在这些方案的制订与实施中，不仅学生的专业技能得到了训练，而且学生的独立工作能力、创造能力、与他人合作的能力以及综合能力等均得到了全面的培训和提高。

四、基础能力建设经验。德国每一处职业学校和培训场所中的实训设施都十分完备先进，教室中都配有实习教学所需的教学设备，建成“理论技能一体化”教学环境。实训设施来源主要有以下渠道：一是政府投资建设，保证了实训教学的需要；二是企业向学校或培训中心提供经费和设备赞助；三是行业协会建设的区域性、跨企业的培训中心，融会了当前最先进的设施设备；四是企业自身的设备，有一半以上的企业直接进行或参与职业培训，学生在工位上直接使用企业的设备，既能使学生受到很好的实践训练，又解决了职业学校实训设施不足的问题，也让学生时时处处接触到最先进的实训设施设备。在德国要取得职业学校教师资格或企业师傅资格都有严格的程序，并强调职教师资的实践经历和能力，必须为综合大学的毕业生，最少学习两个专业，接受过3—4年的职业教育，经过教育学的培训后通过第一次国家资格考试，然后再经过2年的带薪实习后，参加第二次国家资格考试才能取得教师资格，享受国家公务员（雇员）待遇；企业的指导教师即师傅，必须是接受“双元制”职业教育培训，并在企业相关专业方向工作，然后再经过3年培训取得工商联合会考试，取得师傅资格后才能担任对学生的培训指导教师。