澳大利亚学院办学历程经验

第三节　澳大利亚TAFE学院办学历程经验

近三十年来，TAFE的发展取得了显著的进步。就其发展历程来说大致经历了以下几个发展阶段：七十年代基础与变化发展时期、八十年代繁荣昌盛的黄金时期和九十年代系统重构与大力发展时期。^［1］

一、基础与变化发展时期。1973年3月澳大利亚职业教育部成立了技术与继续教育委员会。技术与继续教育委员会的成立以及两个关于TAFE的报告，为TAFE的发展奠定了坚实的基础。1976—1982年是TAFE发展的增长期。TAFE不仅被看作为重要的教育成分，而且逐渐地被人们看作为执行联邦经济和社会政策的载体。这种认识是通过增加对TAFE的资金投入体现出来的。澳大利亚联邦政府的高度重视和大力支持，为TAFE学院的发展奠定了坚实的基础，使它成为当代澳大利亚高等教育系统的第三个组成部分，并以全国统一的形式将TAFE这一称呼作为一种独特的教育形式载入国家文件中。TAFE体系的构建是澳大利亚高职教育发展的重要转折点。

二、繁荣昌盛的黄金时期。1982—1987年，是TAFE发展的重要历史时期。在澳大利亚TAFE指导委员会的努力下，于1981年11月在阿德雷得建立了TAFE研究中心，研究开发国家主干专业，促进专业内容全国统一，分享专家经验，减少专业开发成本和开发研制收集全国范围内TAFE统计数据的系统：1983年研究编制了包括4个主要分类和19个子类的职教专业分类方案，并获得澳大利亚TAFE委员会的通过；1984年研究编制出新的TAFE证书命名法模型。^［3］新的专业分类和新的证书系统的建立，标志着澳大利亚国家TAFE系统结构和理念有了新的进展。由于澳大利亚政府的重视和支持，TAFE学院不仅顺应了国家的发展，而且满足了各州的需求。从80年代开始，TAFE学院就成为澳大利亚职业教育和培训的主要提供者，在澳大利亚的职业教育与培训体系和高等教育系统中居主体地位。

三、系统的重构与大力发展时期。1987—1992年是TAFE系统结构和职能不断变化的时期。对于TAFE本身来说，主要是向“培训市场”发展，向“以能力为基础的训练”转移，向“技能综合”推进。在联邦政府层面上，国家管理体系与结构发生了主要变化。在这后一时期，联邦政府先后成立了“就业、教育和培训部”，“国家就业、培训董事会”和“职业教育、就业和培训顾问委员会”。同时，先后颁布了一些政策，如戴文森（DEVESEN）报告等。20世纪90年代初又提出了“以能力为基础的训练”的要领概念。这些是造成各州TAFE系统重构的重要原因。各州和地区TAFE系统的历史差异和随着州“就业、教育和培训部”的成立，各州均以不同的方式重构TAFE系统——第一是要把TAFE纳入就业和培训范畴，第二是把TAFE从政府职能转向商务活动和增加收入上，第三是把管理权利移交给TAFE学院。1993—1999年是TAFE发展的另一个重要历史时期。在这段期间，澳大利亚的职业教育体系发生了很大的变化，主要包括：澳大利亚国家培训局（ANTA）的成立；澳大利亚资格框架（AQF）的建立；澳大利亚认证框架（ARF）的建立；培训包（TP）的引入、实行与推广；新学徒（NAS）系统的推广；政府教育机构及VET（职业教育培训）和TAFE管理机构的调整和合并等。经过多年的动态发展过程，TAFE已经成为澳大利亚职业教育体系中的重要支柱，形成了一种在国家框架体系下以产业为推动力量的、以客户为中心进行灵活多样办学的、与中学和大学进行有效衔接的高质量的教育培训体系。

长期以来澳大利亚各级政府、社会各界和广大职业教育工作者，重视高等职业教育在国民经济发展中的作用，致力于高等职业教育的改革，促使高等职业教育获得可持续发展。

一、确立终身教育理念，构建完整的高等职业教育体系。以终身教育理念为指导，以TAFE为办学主体，不断构建完整的高等职业教育体系，是澳大利亚高等职业教育改革的重要举措。首先以终身教育理念为指导改革高职教育，打破了“大学专为青年人而设”、“大学教育是终结性教育”的传统观念，改变了高等教育的时空观，使人们可以在一生中选择适宜的时间和地点进行学习，从而迈向学习化社会。作为市场经济国家，澳大利亚较早感受到了经济全球化的冲击，职业教育面临着保持和持续增加国家经济竞争能力而迫切需要大量高素质劳动者的压力。特别是随着科技迅速发展，产业结构的剧烈变化，新的职业不断涌现，旧的职业不断淘汰，原有工作领域的技术和手段不断变化，社会成员要求提高自身素质和实际工作能力的愿望日益迫切。适应社会需求，满足不同社会成员的各种教育需求，成为澳大利亚大力发展高职教育的根本目的。“学习—工作—再学习—再工作”的循环的终身教育模式的建立，使得澳大利亚高职教育突破了20世纪70年代以前的学历框架，沟通了学历教育与岗位培训之间、普通教育与成人教育之间、全日制与非全日制教育之间的界限，并且通过实行课程学分认证制度等形式，很好地将技术教育与继续教育、学历教育与岗位培训结合在一起。教育重点也从传统的传授知识为中心转移到了以实际工作为中心，与社会需求紧密结合的方式，使得高职院校成为社会成员终身学习场所。终身教育观念已发展成为澳大利亚高等职业教育改革的重要指导思想，并在实践中显示出强大的生命力和推动力。其次是致力于构建完整的高职教育体系。大力发展高职教育，构建高职教育体系是澳大利亚职业教育改革的重点。目前，澳大利亚高职教育主要由两类机构实施，一是独立设置的TAFE学院。全澳共有230多所TAFE院校，是澳大利亚最大的高等教育系统和职业教育主力军。二是大学设立的职业教育部，是澳大利亚从事高等职业教育的重要机构。此外，还有大量的私立高职教育培训机构。为了减少教育成本，节省学员学习时间，提高教育培训效益，澳大利亚在过去十年中大力构建大学教育、TAFE与中学教育之间的“立交桥”，加强了各类证书、文凭、学位之间的相互沟通衔接，在高中阶段也开设有TAFE课程，学分进入TAFE学院后被认可，以避免重复学习，从而扩大了高职教育的对象。澳大利亚高职教育体系化、课程结构模块化、证书、就业一体化，办学形式多样化，很好地将普教、成教与高等职业教育连成一体，加强了职前与职后、初等、中等与高等教育的衔接，使得受教育者在高中、职教与高职院校、大学和在职培训机构之间自由流动，在全国形成了以TAFE为主体的完整的终身教育体系和职业教育网络。

二、以市场为导向，能力为本位，开展教学改革。澳大利亚高职教育改革基本指导思想是：以市场为导向，满足市场需求，以能力为本位，灵活设置专业，构建具有显著特点的课程体系，采用灵活教学方法，培养高素质劳动者。首先是面向就业市场灵活设置专业。澳大利亚高等职业教育得以快速大规模发展，与其面向市场灵活设置专业，不断调整专业结构，发挥专业优势的改革分不开。澳大利亚规定高职院校专业设置必须符合以下条件：一是要有企业需要的职业岗位；二是有学生愿意学习的专业；三是学院有办这个专业的条件（师资、场所、设备）；四是有政府与行业机构从宏观布局等方面的可行性论证。澳大利亚高职专业设置和建设由企业和学院共同完成，完全根据市场要求和行业组织对人才数量及能力要求预测，由地方教育部门和行业组织审核确定。目前，澳大利亚高职教育所开设的12个专业领域，与大学专业分类基本一致，能较好满足人才类别需求。澳大利亚高职教育要面向市场及时调整专业。一是针对某岗位或岗位群而设置专业。二是设置综合专业。专业综合化是澳大利亚高职教育专业发展的重要趋势，主要体现在有些专业内涵跨学科体系，将生产职能与工艺过程相近的传统工种重新组合成新的工种，使高等职业教育的专业覆盖面拓宽，从而达到提高专业设置的综合效益。

其次是构建灵活多样的课程体系。澳大利亚高职教育非常注重课程体系建设，提供以实用课程为主的、非常广泛的正式与短期专业技能训练课程。其中，专业课程必须严格以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据设置。每一类证书和文凭需开设多少门课程、开那些专业课程、课程模块如何组合均由国家各相关产业培训理事会及其顾问咨询组织，根据产业发展需要和企业团体提供的信息和就业市场信息，以及相关岗位技能要求和能力标准而确定，并根据劳动力市场的变化而不断修订。目前，澳大利亚高职教育提供的课程数量多、门类齐全，多达1500余门。但所有开设的课程需经州教育部门和行业组织审核批准。所有课程必须在职业教育权威认证机构获得认证和注册，凡被注册的课程均实行统一名称、统一编号、统一学时数、统一能力标准和测试标准。学生修业合格即可取得国家和行业承认的资格证书或文凭。课程设置普遍采用专业基础课、专业课和实践课三结合形式，淡化理论课教学与实践教学界限，二者并重，相互结合。

第三是采取灵活多样的教学方式。澳大利亚高职教育教学改革的另一个特色就是采取灵活多样的教学方式。教学坚持一切从学生的实际出发，尤其是根据在职学生的实际设计教学。按学生实际水平分班，采取课堂学习、现场学习、不同时间学习、采用CD—ROM等媒体学习、利用互联网学习、协议学习（学生与教师商量哪些内容自修，哪些内容需老师辅导，共同做出学习安排）等教学方式，由以教为主向以学习为主设计教学模式的转变。强调加强实践教学环节，课堂教学以提高学生能力素质为原则。纯理论课较少，基础课以够用为度。理论课与实践教学真正做到融为一体。为确保教学质量，澳大利亚规定各州的高等职业院校的教学大纲必须在全国统一注册，并使用注册后的教学大纲。教材的使用也有特色，即教材数量不多，但教材配套，教材内容具体全面，与一般大学教材有区别。学生完成学业的方式采取“用户选择”，即学生可以根据自己的实际情况，选择教育的时间、地点、方式、内容、教师或考试办法等。高职院校同样重视教学实训基地、教学设备等建设，重视受聘师资的实践经验。澳大利亚高职教育在教学领域开展的以关键能力为核心的教学改革，确保了教学质量，提高了毕业生就业能力。

三、建立和完善与高职教育相关的国家职业资格证书制度。20世纪80年代以后，澳大利亚着手建立和完善与高职教育相关的国家资格证书制度，建立国家能力标准体系，从而为高职教育改革发展扫清了障碍，高职教育也据此改革了人才培养模式，从而使高等职业教育获得持续健康发展。首先是建立全国统一的职业资格证书制度。澳大利亚自90年代起逐步改革了过去中学、职业院校和产业界培训机构各自颁发资格证书的状况，逐步建立和采用全国统一的职业资格认证机制。资格证书全国统一标准，以达到行业能力标准为依据，注重职业技术的实际技能考核，依次有一、二、三、四级证书，文凭、高等文凭。各级证书和文凭之间的连续关系不受培训机构或地域限制全国通用。中学可以颁发与职业院校、大学具有同等效力的1级和2级证书；职业院校也可颁发与大学具有同等效力的文凭和高级文凭。证书和文凭培训主要是通过学分制完成。职业资格认证技术由12个义务教育后资格等级组成，其中包括6个职业教育资格等级。全国职业资格认证机制的职能是保证受教育者所取得的技能资格能够在全澳各地和世界上很多国家获得承认。澳大利亚按照资格认证制度进一步规范了高等职业教育就业市场，也为高等职业教育办学提供了质量保障和办学方向指导。

其次是按国家资格框架调整高职教育人才培养模式。澳大利亚经过20多年的不断研究和实践，进一步完善了国家职业资格证书制度，建立了一个全国的职业技能认证体系——国家资格框架。它是澳大利亚高职教育资历、学分转换（不同院校、学科、证书、课程的衔接）确认的国家权威机构。资格框架规定了各教育系统和其颁发的资格证书之间的关系。澳大利亚高职院校依据国家资格框架不断调整人才培养模式。如依据行业具体标准而集成的培训包要求设置课程，组织实际教学工作，并对毕业生的学习结果进行考核，合格者才能获得全国通用的证书，并凭不同等级证书参加工作或接受更高层次（包括大学）的学习。如高职院校培养机械制造专业人才，毕业后可以从事技术要求不太高的领域的工作，高中毕业生需要获得高级文凭，必须通过两年全日制总共1440学时的学习，要掌握机械制造方面的先进知识和初步的操作技能。而三级证书获得者读高级文凭，毕业后可以从事技术要求较高领域的工作，则要经过兼职1440学时的学习，掌握机械制造方面的先进知识和较高级仪器设备的操作方法。由此可看出，澳大利亚高职教育人才培养模式已不是学历模式，而是能力模式、证书模式。

四、发动企业行业参与积极高职教育，采取校企合作办学模式。20世纪70年代以来，随着澳大利亚经济快速发展，政府和社会明显感到传统的高职教育模式，对社会需求变化力不从心，培养出来的毕业生不能适应世界经济竞争需求。为此，澳大利亚在发动企业行业参与高职教育，采取校企合作办学模式，充分利用企业行业雄厚的资金、先进的设备和企业管理经验、现代化生产基地资源优势，来弥补高职教育发展中的不足，从而使澳大利亚高职教育获得可持续发展，形成了颇具特色的高职教育发展模式。首先是经费投入以企业为主。澳大利亚高职教育经费主要由联邦政府和州政府拨给。根据学院各类向政府购买教育培训任务，在校生人数及开设课程数并按一定标准拨给。而来自企行业的投资则是澳大利亚高职改革的重要成果。如1998年企业界在职业教育方面就投入占当年总投入的45.5%。原因是《职业教育法》规定企业必须承担职工和准备录用人员的职业教育费用，《培训保障法》也规定，年收入在22.6万澳元以上的雇主应将工资预算的2%用于员工进行资格培训。更主要原因是企业界人士意识到劳动者技能和知识，是决定企业国际竞争能力关键因素，对员工培训是一笔回报率很高的投资。

其次是师资队伍以兼职教师为主。澳大利亚一方面加大高职院校专职教师的培养、培训力度，依据严格标准聘任专职教师；另一方面多途径严标准聘任兼职教师，高职院校的专职教师数量明显少于兼职教师。如南悉尼学院有专职教师664人，兼职教师多达1797人。澳大利亚规定专兼职教师必须有3至5年的企业工作经历。兼职教师主要来源于企业行业的技术人员，他们不仅拥有扎实的专业知识，丰富的实践经验，而且能把企业生产、经营、管理及技术改革等方面的最新情况与学生所学的内容紧密、及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。学校组织学生到企业实习过程中，一般聘请企业雇员担任指导教师。学校也安排专职教师每学年两周到企业工作，以便让他们熟悉掌握企业最新发展动态，提高教师的职业指导能力，确保专职教师的教学不脱离企业实际。

第三是教学环节以实践教学为主。澳大利亚高职教育教学内容包括学校负责的基础课和企业负责的实践课两方面。学校通过与企业合作实施教学任务，教学工作放在学校和企业两个不同的地点交替进行。企业通过帮助学院建设实训基地，接待学生实习等方式参与学校的实践教学工作。企业非但不把接受职业院校的学生来企业实习看成是额外负担，甚至付给实习生每人每周从134至353澳元不等的额外报酬。有的企业甚至在实习期间就与其签订聘用合同，为企业发展谋求人才。企业常通过独资、合资、捐资等方式为职业院校购置现代教学设备，建设实习基地。将最先进的生产设备供给职业学院使用，甚至支持学校建立起全国范围的模拟实训公司网络供所有职业学院学习使用。发动企业参加学校的教学实习，确保了职业院校教学实习工作的顺利进行，也有利于提高学生的动手操作能力，提高了教学质量。

第四是教学质量评估行业企业参与。发动企业行业参与学校教学质量评估标准的制定，评估过程的实施，评估结果的鉴定，确保高等职业院校所培养的毕业生符合企业需求，是澳大利亚高职教育改革的又一重要内容。国家和州的行业培训顾问委员会除了每年对教学质量进行定期评估外，还经常通过发动企业雇主对职业教育和培训满意程度进行调查。鉴定学生学业成绩及技术水平的考试由学校和企业联合进行。对学生的考核包括理论水平和实践能力两部分，其中，对理论的考核要求比较松，但对实践能力的考核就非常严格。考核合格者获得全国通用证书。

五、适时扩大办学规模，注重提高规模效益。澳大利亚高职教育不仅注重以内涵发展为主，而且也注重通过不断增加学校数量，扩大招生规模，采取联合办学形式，提高高职院校学生的入学比率，形成以TAFE为办学主体的高等职业教育体系，来加快澳大利亚高等职业教育大众化进程。首先是采取联合办学，增加学校数量。澳大利亚高职教育不是盲目地扩大发展，而是采取科学态度，以科学论证为依据调整、组建高等职业院校。如基于各州人口、经济发展和社会发展程度及预测十年内适龄培训人口等因素，确定高职院校的合理规模；为了克服分散办学，避免资源浪费，挖掘学校资源潜力，发挥本国高职特色和优势，采取了规模化、集团化、一校多制的联合办学形式。TAFE是一个以企业为中心的职业、行业、技术和专业培训的最大提供者，充分利用学院占地面积大、在校人数多、硬件设备资源集中、生源渠道宽、产教结合紧、经济效益好、办学规模大等资源优势形成规模效益。维多利亚和新西兰的技术学院是以一所实力最强的学院为集团核心，学院下面设若干培训学校或教学点。澳大利亚高职教育采取的不同类型的集团化办学模式，其规模大且办学效益高。政府则加强战略研究和指导，从规划、投资、就业、协调、管理诸多面进行协调。

其次是扩大招生规模，提高学生入学比率。澳大利亚高职教育采取了灵活多样的办学形式，放宽了招生限制，创造了灵活便利的入学条件，学生的入学率得以提高。澳大利亚高职院校的招生面向全民，没有国籍、民族、年龄的限制。目前，澳大利亚高职院校招生主要面向五类对象：一是高中毕业生。据统计高中毕业生进入大学学习的占30%，进入高职院校的占70%。目前，高职院校现有在校生130多万人，约有55%来自中学毕业生。二是远距离学生。澳大利亚将学校办到工厂、办公室、甚至家里，为那些需要培训又不愿回到学校学习的人提供高等职业教育。三是大学毕业生。许多大学本科生、硕士生、甚至博士生毕业后，为了找到更满意更合适的工作，也纷纷到高职院校攻读专业证书。1999年，昆士兰州有16%的大学生回到TAFE参加了学习。四是在职生。许多已经就业的在职人员，为了更新知识，提高职业技能，也进入高职院校接受与岗位要求相适应的在职继续教育。五是海外留学生。大规模的招生，为澳大利亚高等职业教育带来巨大的经济效益和社会效益，也加快了高职教育大众化进程。

总之，澳大利亚高职教育改革，一方面走以内涵发展为主道路，以终身教育理念为根本指导思想，以国家职业资格证书制度为导向，注重以关键能力为核心内容进行教学领域改革，借助外界力量，运用市场化机制，发动企业行业积极参与，形成以国家能力为标准的质量观，促使澳大利亚高等职业教育的功能、模式等方面发生质的变化；另一方面，集中资源优势，发挥特色，扩大办学规模，采用联合办学形式，加强国内国际高等职业教育之间的合作交流，提高规模效益，加快澳大利亚高等教育大众化进程。