技术优化学习的发展历史

第一节　技术优化学习的发展历史

一、技术优化学习

（一）技术的含义

什么是技术？百度的百科辞典中是这样定义的：“技术是知识进化的主体，由社会形塑或形塑社会。如电脑等新技术的产生使人们相信技术是社会进化的决定性力量，换句话说，它是驱动改变的自发性动力。”同时，技术也是一个历史的范畴，随着社会的发展其内涵在不断地演变。

在工业化社会的早期，人们对技术的认识是肤浅的、不完整的，认为技术就是根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种物资设备、生产工具，是一种物化的具体体现。按照这样一种理解，那么我们就很容易把技术局限于有形的物质方面，而这种观点在教育技术发展的最初阶段对人们认识教育技术有很大的误导性，把教育技术与教育设备等同了，也就是我们常说的教育技术是“只见物不见人”。现在，人们对于技术的认识有了很大的改变，认为技术是通过改造环境以实现特定目标的特定方法。这里面不但有物的问题，而且还有潜藏在人的智能里面的东西，只要借助它可以达到人类的目的，都可以称为技术，所以技术和人类息息相关。由此，有学者对技术又进行了更进一步的规范，认为：“在社会进化中，技术是人类在生产活动、社会发展和科学实验过程中，为了达到预期的目的而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验等的综合体。该定义包含两方面的内容，即有形的物质设备、工具手段和无形的、非物质的、观念形态的方法与技能。”⁽¹⁾显然，这一定义使得我们对“技术”一词内涵的理解和认识更加深刻、全面。

教育实践证明，仅仅有形技术的介入并不能有效提高教学质量和效率，它需要一套完整的策略或方法来指导正确使用设备。因此，教育技术的发展需要两种意义上的技术紧密配合、精心设计。由于观念形态的技术在教育技术发展的过程中曾一度被忽视，所以教育技术史权威塞特勒（Saettler）在其最新的教育技术史专著中提出：“（教育）技术的重点在于工作技能的提高和工作的组织，而不是工具和机器。”⁽²⁾

（二）教育技术的含义

由于教育系统是社会大系统当中的一个子系统，技术与社会的交互作用，反映在教育系统领域就是教育技术研究的范畴。根据人们对技术概念的内涵的最新认识，教育技术就是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体，它分为有形（物化形态）技术和无形（观念形态）技术两大类。有形技术主要指在教育教学活动中所运用的物质工具，它往往通过黑板、粉笔等传统教具，或者幻灯、投影、电影、视听器材、计算机、网络、卫星等各种教育教学媒体表现出来；无形技术既包括在解决教育教学问题过程中所运用的技巧、策略、方法，又包括其中所蕴涵的教学思想、理论等。有形技术是教育技术的依托，无形技术是教育技术的灵魂。这才是教育技术的真正内涵。

（三）技术优化学习的哲学基础

在这一部分里，我们主要思考两方面的内容。一方面是技术给教育带来的影响问题，也就是说以技术为研究对象，是对技术的哲学思考。1877年，德国人卡普（E.Kapp）出版《技术哲学纲要》一书，他被认为是技术哲学的奠基人。20世纪以来，技术哲学经历了着重研究技术的本质和技术设计、技术发展的一般规律和技术的价值，以及技术和社会的关系等三个阶段，主要从人与自然的关系、人工自然的角度研究技术的本质和特征，分析技术的组成要素及其联系方式，揭示技术进步的内在机制。同时，探究技术发明、技术创新的方法论问题，技术在社会生产力中的地位和作用，科学、技术、经济、社会之间的协调发展，科学革命、技术革命、产业革命和社会革命之间的区别和联系等。技术在教育领域的运用同样也存在着这样一系列问题。我们知道，按照现代教育技术的理解和认识，教育技术具有非常广阔的研究和实践领域，不同学科和知识背景的学者和实践人员在不同层次上，以不同的视角对它进行了大量的探索。在这个过程中，来自于不同流派的哲学和价值观念对教育技术学有不同的理解，它们共同构成了教育技术学的哲学基础的主要来源。在构成教育技术学的哲学基础知识中，有关技术主义和人本主义的阐述，特别是两者关系的论述，是教育技术学最深层次的哲学基础。实际上，这也是教育技术在应用当中始终要把握好的两个方面，我们既不能掉入技术的泥潭，也不能无视技术的影响而片面强调人的因素，只有恰当地把技术和人的因素结合起来，才能充分发挥教育技术的潜力。

1.技术主义

技术哲学是诞生于19世纪末的一门新的哲学分支学科，它产生的时间虽然不长，却已深刻地影响了哲学、社会学、科学技术、文学艺术以及人们的价值观、人生观乃至生活方式。卡普在《技术哲学纲要》一书中，把技术看作是人类创造力的物质体现，把技术活动看作是人类“器官的投影”⁽³⁾。同大多数19世纪的学者一样，卡普对技术的潜力十分乐观，把技术视为文化、道德和知识的进步以及人类“自我拯救”的手段，这种技术观显然带有十分浓厚的机械论色彩，这是工业文明时代工程师乃至公众技术观念中不可避免的时代烙印，也代表了工业文明时代的技术价值观和历史观。而马克思的技术观从文化哲学、哲学人类学角度对技术本质进行透视，在本体论上把技术看作是人的本质力量之延伸，在价值论上把技术看作既可以造福人类又可能危害人类的“双刃剑”，在未来观上既反对盲目乐观，又反对一味悲观，而主张用辩证思维指导下的认识论、实践论、历史观把握人与技术之内在矛盾和人类征服自然与服从自然的外在矛盾，在矛盾的不断解决和不断深化中，自信地走向技术社会的未来。“一百多年以来，这种带有鲜明时代特色的技术观在飞速发展的现代技术和纷繁复杂的技术社会中得到了检验，并从多学科、多层面、多侧面获得了丰富和发展。这些极其重要的观念和思维方式，显然应该成为我们研究和驾驭当代信息技术，包括当代教育技术的基本技术哲学立场。”⁽⁴⁾

当今世界各国都在把推动自己国家的知识创新、科技创新作为提升整个国家综合国力的主要战略。在这个大的背景下，世界各国对教育的发展及信息技术在教育中的应用都给予了前所未有的关注，以便在国际竞争中立于不败之地。我国政府也曾经明确提出，通过推动教育信息化的进程，实现教育的跨越式发展。现在看来，这种理念给教育技术带来的影响远不及人们想像的那么深远，过度强调技术手段、强调设备，并不会给教育带来根本性的变化。随着当代信息技术向教育领域的扩展，教育活动中的高科技含量将会迅速增加，教育行业将在信息化的世界潮流中完成从劳动密集型向资本、技术密集型行业的历史性转变，但这种转变一定是一个渐变的过程，是一个顺应历史潮流的过程。

从这一角度出发，我们对于技术在教育中的应用首先应持积极的、支持的态度。但是，我们同时也应该看到，技术是中性的，有赖于先进的教学思想的引导，技术只是在思想的两翼上增加了一对功能强大的引擎。随着教育的技术含量的增加，我们要注意避免犯技术决定论的错误。在教育技术的发展历史上，由于受严密的逻辑科学及行为的影响，使得教育技术自身打上了“机械性、逻辑性、定量化”的烙印，注重严密的程序操作和外部控制，在一定程度上是把人看成了机器，按照操作机器使其高效工作的方式来设计和实施教学，结果是使教学主体丢失了自主性，抑制了学习者的发展。

我们要明确教育对象是有思想、有自我意识、有主观能动性的人，所以技术要想在教育领域获得成功必须适应它所运用的领域和教育对象。教育活动最主要的特点是：作为教育者的教师在教育活动中不能直接改变学习者的身心状态，而只有通过语言、文字、表情、神态以及技术的使用等因素来影响学习者的思想和情感，改变学习者内在的认知结构、情感意识结构，并通过这些心理结构促进和影响学习者身心健康和社会实践活动能力的发展。所以，教育技术不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循人类身心发展的规律，也就是要树立正确的学习观、师生观、知识观、课程观、教育评价观、教育管理观等，这样才能充分发挥教育技术通过优化学习过程和学习资源来提高教育质量和效率的作用。

科学技术发展在给人类带来前所未有的现代文明的同时，也给人类社会和人类自身带来了巨大的负面影响。就像教育技术领域在推动网络教育应用的同时，也要关注过度使用网络带来的问题。在这种情况下，人本主义思潮逐渐兴盛起来并得到了人们的重视。

2.人本主义

人本主义是德文Anthropologismus的意译，又译人本学。希腊文词源antropos和logos，意为人和学说。人本主义通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说，它起始于19世纪，反对把灵魂和肉体分割为两个独立的实体，反对把灵魂看作第一性的唯心主义观点。但他们所了解的人，只是生物学意义上的自然人，只是抽象的、一般的人，而不是社会的人。他们不是联系具体历史、联系社会实践来考察人，因而看不到人的社会性。到20世纪上半期，以法国萨特为主要代表的存在主义进一步发展了人本主义理论，更为突出地论述了现代西方社会中人的价值和地位、生活和遭遇、自由和命运等触动人心弦的问题，成为西方人本主义思潮中影响最大也最有代表性的流派。“存在先于本质”是存在主义的基本观点，认为人有绝对的自由，强调人要自由地进行选择，要对自己的行为负责，并认为人通过客观的手段所得到的任何知识都是假设的，真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是人们的发现，而是个人选择的产物。“存在先于本质”真正体现了对人的理解和尊重。⁽⁵⁾

存在主义的影响主要表现在其哲学思想上，对于教育，它并没有提出系统的理论，但以存在主义为代表的现代人本主义思潮在心理学领域引起了轩然大波。人本主义心理学的发展对教育思想产生了极大的冲击，在教育目的、教育观念、师生关系、教育内容和方法等方面都有所体现。在教育目的上，人本主义主张应以个人的自我完成为目标。教育应使一个人认识到自己的存在，形成一套不同于他人的独特的生活方式。除此之外，教育对公众、集体、社会，都不承担任何责任。在师生关系上，教师的作用不是控制学习者，而是使他们能自由地去做出选择，并追求他们所感兴趣的东西。教师应扮演促进者的角色，应具有高度的责任感。教师要创建合适氛围，帮助学习者成为全面发展的人。人本主义提倡以学习者为中心的观点，把教育对象看作是有思想、有自我意识、有主观能动性的人，他们追求尊严、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。对于教学内容，要求要从客观世界转到个人世界方面，鼓励学习者无论做什么，都要把自己的理智和情感投入进去，必须把他们所进行的任何练习和研究的任何问题都与整个自我实现的要求相结合。在教学方法上，认为苏格拉底的一问一答式教学方法是最理想的方法。因为这种方法可以使学习者自己断定什么是真实的东西，实际上这些都是人本主义的反映之一建构主义心理学的主要思想在教育领域的具体体现。

从上面的论述中，我们可以看到，人本主义思想富有时代特点，为纠正技术主义给教育带来的负面影响有十分积极的意义。现代教育采用了多媒体技术和网络技术，这些技术的发展为融入人本主义教学思想创造了条件。多媒体技术所提供的丰富多彩、富于人性的生动画面，容易使学习者全身心地把情感和理智投入到创造性学习中去。计算机网络为人们的学习创设了广阔而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，方便了学习者的自主探索、自主发现、自由交流，而且还可以共享集体思维的成果。教师由传统的单纯的知识传授者改变为学生学习的指导者、合作者和帮助者。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系，这与人本主义对教育提出的要求相一致——人需要尊严、民主、自由和平等，技术为实现这一理想奠定了基础。

二、技术优化学习的发展历史

（一）媒体教学技术——从直观教学到视听传播

一般认为，300年前的捷克教育学家夸美纽斯（Johann Comenius）是近代资产阶级教育理论的奠基人，他所提出的直观教学观点为教育技术的发展做出了卓越的贡献。至今，直观性教学原则仍然是教学原则中很重要的一条。

直观教学是通过运用真实事物标本、模型、图片等为载体传递教学信息，进行具体的教学活动。直观教学强调教室要布满图画，书本要配有插图，直观教具的呈现要放在学生面前合理的距离内，让学生先看到整体，然后再分辨各个部分，并且要设法引起和保持学生的注意。直观教学的实质是一种传授观察经验的直观技术。

视觉教学与直观教学在本质上是一致的，只不过视觉教学主要强调要利用媒体向学生提供生动的视觉形象，使抽象的概念以具体形式呈现。视觉教学重视教具和教材的选择应用。

20世纪20年代末，由于有声电影和广播录音技术的发展及其在教育领域的应用，原有视觉教学概念已经不能涵盖当时的教学实践，视觉教学便发展为视听教学。

在视听教学的研究中，代表著作是戴尔（E.Dale）于1946年所著的《教学中的视听方法》一书。书中提出的“经验之塔”理论融合了杜威的教育理论和当时流行的心理学观点，成了当时以及后来的视听教学的主要理论根据。见图1-1。

图1-1　戴尔的“经验之塔”理论

“经验之塔”的理论要点是：最底层的经验最具体，越往上越抽象，各种教学活动可以依其经验的具体—抽象程度，排成一个序列；教学活动应从具体经验入手，逐步进入抽象经验；在学校教学中使用各种媒体，可以使教学活动更具体，也能为抽象概括创造条件；位于“塔”的中间部位的那些视听教材和视听经验，比上层的言语和视觉符号具体、形象，又能突破时间和空间的限制，弥补下层各种直接经验方式之不足。

从总体上看，视听教学的概念与视觉教学并没有太大的差异，没有本质的飞跃，只是把原来的视觉教具扩充为视听教具，强调利用视听设施提供具体的学习经验，继续把视听教材看作教师教学的传递工具和辅助教学工具，不强调完整的教学过程。

随着媒体技术的进一步发展，大众传播理论被引进视听教学领域以后，视听教学运动向一个崭新的方向发展，教育技术的观念也从静止的媒体论走向了动态的过程论。

传播学的产生是自然科学和社会科学趋于整体化的反映。教育是培养人的，泛指一切增进人们知识、技能，改变人们的意识的活动。在生产和阶级斗争中积累起来的经验、知识、思想和技能必须由前人传授给后代，使后代适应现有的社会生活，推动社会的进一步发展。如把教育的内容加以抽象视作信息，那么教育在本质上是一种信息传播活动。

贝罗大众传播模式（SMCR）是香农—韦弗模式在社会学方面的一个发展。该模式把传播过程各要素的特征描写得很明确。贝罗（David K.Berlo）在他的传播模式中把传播过程的要素分解为四个基本要素：信息源、信息、通道和接受者。如图1-2所示。

图1-2　贝罗大众传播模式

对于信息源和接受者，要考虑他们的传播技术、态度、知识水平和他们所处的社会系统以及他们所具备的文化背景等对传播过程的影响。

影响信息的因素有三点：符号、内容和处理。符号包括语言、文字、图像、音乐等。内容是为达到传播目的而选取的信息的成分和结构。处理是指传播者对信息选择及安排符号所做的各种决定。

通道指传播信息的各种媒体，包括视觉媒体、听觉媒体、触觉媒体、嗅觉媒体、味觉媒体。如书籍、报纸、广播录音、电话、电视、电影以及人的感官等。

上述界定说明了视听传播的目的、性质及研究对象。视听传播论把对媒体教学效果的研究置于整个教学过程的宏观框架中，完全改变了传统视听教学论对视听媒体进行孤立研究的方向，彻底改变了传统视听教学的理论构架，即不再把研究的重点放在使用形象化的视听教材作为辅助手段以提供具体的学习经验方面，而是放在研究完整的教学传播过程及教学系统方面，从一个全新的角度来认识教育技术这一领域。因此，从理论演变的角度来看，由视听教学发展为视听传播，是教育技术史上一次重要的变革。

从视觉教育到视听教育再到视听传播，在教育技术实践中形成了特殊的实践哲学和模式——利用任何资源促进学习，即借助媒体辅助传播教学的模式。

（二）实现个别化教学的教学技术——程序教学

个别化教学是一种适合学习者不同需要和特点的教学。在夸美纽斯提出班级授课制以前，个别化教学一直是教育的基本形式，主要是通过教师与学生的面对面交流而实现。

程序教学就是将教学内容按一定的逻辑顺序分解成若干小的学习单元，编制成教学程序，由学习者自主学习。程序教学的特点是：小的学习步骤；自定学习进度；积极反应；即时反馈等。

一般认为，普莱西（S.Pressey）是世界上第一台教学机器的发明人和使用者。但是，程序教学的兴起并受到教育界的普遍重视，应主要归功于斯金纳（B. F.Skinner）、克劳德（Borman Crowder）、普莱西等人，特别是1954年哈佛大学行为主义心理学家斯金纳发表了《学习的科学和教学的艺术》一文，唤起了人们对程序教学的极大热情。按照行为主义关于操作条件反射和积极强化的理论，斯金纳设计了便于及时强化的程序教学机器和便于进行程序教学的程序。程序教学的模式有两种：直线式程序和分支式程序，如图1-3所示。

在直线式程序模式中，所有的学习单元由浅入深，以一对一的方式组织起来，每一个学习单元都有一对“刺激—反应”，学习者只要做出正确的反应就能获得强化，并被允许进入下一个学习单元；直线式程序模式比较机械，必须按照教材程序规定的顺序进行学习，程序只提供反应正误的反馈信息或答案，而不提供补充学习材料，因此，对学习能力强的学生缺乏挑战性。在分支式程序模式中，学习的信息量大且带有分支，允许学习者对学习单元进行选择。不同的反应将把学习者引导到不同的学习页面上：正确的反应将学习者引导到新的学习单元，错误的反应将学习者引导到相应的补充学习单元中。分支式程序模式的优点是学得快的学习者可以沿着主路径更快地学习，而不必通过所有的学习单元。程序教学也常常根据学科内容将两种模式结合使用。比较有影响的程序教学模式有普莱西的“直线程序—多重选择反应”程序教学模式、斯金纳的“直线程序—构答反应”程序教学模式、克劳德的“分支—多重反应”程序教学模式等。这些模式既可以用程序教学机器来实现，也可以用程序课本的形式实施。

图1-3　程序教学的两种模式

由于计算机具有人机交互、动态模拟、高速运算、控制灵活等特点，其性能大大优于早期的程序教学机器，这就使人们重新燃起通过计算机进行个别化教学的兴趣。早期的计算机辅助教学继续遵循程序教学的原则和方法——主要是行为主义的学习理论，特别是在计算机辅助教学系统设计中，通过编写基于框面的、小步骤的分支式程序来完成个别化教学一直是计算机辅助教学系统开发的主要模式。按照这种思想开发的课件，各框面之间的联系是固定的，虽然允许学生自定步调进行学习，但缺乏应变的灵活型，整个学习过程完全由计算机程序控制。

20世纪70年代末和80年代初，认知心理学逐渐占据统治地位，计算机辅助教育的理论基础也由行为主义学习理论转向认知学习理论。在计算机辅助教学系统设计中，人们开始注意学习者的内部心理过程，开始研究并强调学习者的心理特征与认知规律，不再把学习看作是对外部刺激被动地做出的适应性反应，而是遵循认知的信息加工理论；把学习看作是学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好，利用自己的原有认知结构，对当前外部刺激所提供的信息主动做出的、有选择的信息加工过程。

到20世纪90年代，一方面，计算机多媒体技术、网络通讯技术、人工智能技术进一步发展并交叉整合，另一方面，建构主义的学习理论和教学理论逐渐成熟。在这种情况下，人们开始利用多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术构造基于建构主义的教学系统。学习者在这种教学系统中既可以进行个别化学习，也可以进行协作学习、小组学习和群体学习。由于计算机不再只作为一种辅助教学的工具，而是作为认知工具、情感激励工具以及协作和交流的工具，并可以作为导师、伙伴、工具存在，因此，计算机辅助教育这个概念已不能完全反映计算机在教育中的作用，目前，国际上更倾向于使用计算机教育（computer in education）这个名词。尽管如此，计算机辅助教学仍是计算机应用的主要领域，个别化教学是计算机辅助教学的基本功能。

（三）教学系统设计方法的形成

教学系统设计方法是一种系统地设计、实施和评价教与学全过程的方法，见图1-4。它是在程序教学的开发模式、行为科学和一般系统理论的影响下逐渐形成的。

系统方法在教育中的应用涉及以下五个步骤：

●使用精确的术语来确定系统的目标；

●确定为实现系统的目标必须执行的功能；

●决定如何以最优的方式执行这些功能；

●把各种资源组成一个有机的、协调运行的系统；

●对系统的运行效率进行检查，根据存在的问题以及外部环境的变化对系统做出必要的调整和修正反馈。

图1-4　系统化教学

教学系统方法作为美国教育技术发展史上的一个重要阶段，并没产生一个统一的定义或理论模型。通常人们把教育技术委员会（Commission on Instructional Technology）在给美国国会递交的报告《改进学习：给美国总统和议会的报告》中关于教育技术的定义作为20世纪60年代后期教学系统方法的代表性论述：“教育技术的第二种定义不太为人们所熟悉，这种定义超出了任何特定的媒体或设备及其各组成部分的总和。它指出教育技术是一种根据特定目标来设计、实施和评价整个教学过程的系统方法。它以对人的学习与传播的研究为基础，综合运用人力、物力资源，以达到更有效的教学的目的。”⁽⁶⁾这个定义在20世纪70年代初得到了美国教育技术界的普遍接受，可以说，这是促成当时教育技术领域的专业组织视听教学部（DAVI）改名为教育传播与技术协会（AECT）的重要原因之一。除此之外，教学系统方法还直接促进了教育技术学的核心——教学设计理论与方法的形成与发展。也由于该定义的影响，美国AECT组织了一个定义与术语委员会，开始对教育技术的内涵展开更深入的理论研究，标志着教育技术学理论研究和实践发展的逐步深入。

教育技术的形成与发展可从三个主要方面追溯：一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的应用；二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学技术的形成；三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心——教学设计学科的诞生。

这三个阶段的发展并不是相互替代的，而是相互之间有重叠的地方，应该说是三条小河最后汇总到教育技术这条大河之中。

到了20世纪90年代，教育技术才逐渐成为一个系统而完整的、具有明确的学科定义的一个相对成熟的学科。其演变过程如图1-5所示。

图1-5　教育技术学的历史演化进程