技术优化学习在我国的发展

第三节　技术优化学习在我国的发展

我国的教育技术源于欧美的视听教育。20世纪90年代以前，我们一直把教育技术称作“电化教育”。尽管我国教育技术的本质特征同世界上所有国家的教育技术是一样的，但是经过几十年的理论研究和实践探索，在理论研究、学科建设、学科实践、组织机构等方面都具有明显的中国特色。随着改革开放的深入，我国教育技术界和国外的交流日益增多，积极借鉴、吸纳了许多国外教育技术的理论和方法，不仅在名称上逐步改用“教育技术”，研究的内容、方法和实践的领域也在逐步扩展，使得我国的教育技术研究逐步和国际接轨。

一、教育技术与电化教育

在我国，与教育技术关系最为密切的一种教育是电化教育。它的历史可以追溯到1919年，那时我国就开始有人运用幻灯进行教学，这是我国电化教育起步的标志。但电化教育真正的发展时期是在20世纪80年代，我国实行改革开放之后。电化教育最成功的范例就是20世纪80年代开办广播电视大学，解决了几百万人的接受高等教育问题，培养了一大批人才，满足了社会的需求。但到了80年代末，随着电化教育运用范围的进一步扩展，人们发现我们制作的教学节目并没有在中小学教学中发挥多大作用，电教设备和电教教材使用率不高。“电化教育要三深入”（深入教学、深入课堂、深入学科）的思想就是这个时候提出的。应该讲，我国电化教育的发展在当时确实遇到了困难，而以美国为代表的西方国家的教育技术恰恰在这个时候处于蓬勃发展时期。我们从AECT 1994年版的教育技术领域定义中获得了一些启示，对教育技术内涵又做出了新的界定。

●教育技术亦称“现代化教育手段”，指在教育中应用现代科学技术；指在教育领域综合应用科学技术以及教育学、心理学、信息论、控制论、系统论等方面的原理及其方法。⁽¹⁵⁾

●电化教育就是在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化。⁽¹⁶⁾

●所谓现代教育技术，就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。⁽¹⁷⁾

从上面所列举的定义来看，我国多数专家对教育技术的理解大体上同意AECT 1994年版定义，并结合我国的国情在三个方面作了一些扩展：

●强调现代教育理论、学习理论的指导和信息技术的支持；

●把研究对象由学习过程和学习资源扩展为教与学的过程和教与学的资源；

●强调教育技术的目的是优化教与学。

我国的电化教育在本质上与国外的教育技术是相同的。两者的目的都是要取得最好的教育效果，达到教学最优化。两者都是利用新的科技成果去开发新的学习资源，并采用新的教育理论与方法去控制教育过程。但两者并不完全等同。电化教育与国外被称为视听教育（audio-visual education）的教育现象类似，电化教育是视听教育的中国化名称。

视听教育在教育历史上有着辉煌的一页，它与另外两种教育实践（程序教学和系统方法在教育中的应用）的发展相结合，产生了新的、更为全面的教育科学领域——教育技术。所以，有的学者也把电化教育称为教育技术的“昨天”内容。也正是因为它们之间有这样的历史渊源，在不严格区分的情况下，两者甚至被混称，尽管他们之间是有很大差异的。主要区别在于：

第一，在研究对象方面。教育技术研究学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价，包括与教育有关的一切可操作的各种要素的整合。电化教育研究的主要是利用新科技成果发展起来的电子教学媒体，并将这些媒体恰当地与传统教学媒体结合。

第二，在研究领域方面。教育技术的研究领域划分得比较细、广，包括所有教育媒体（所有教学设施设备、学校建筑、教室、课桌、座椅、黑板、教具等）的开发、应用与管理的研究，教学系统设计、学习者特征、学习策略和教学的评价方法等方面的研究，即学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价五个领域的理论与实践。电化教育研究领域比教育技术的研究领域范围窄，只对视听教育的理论、设备、教材、教学法、管理等进行研究。

第三，在研究方法方面。教育技术与电化教育虽然都采用系统的方法，但教育技术着眼于从整个教育的大系统到具体的学习活动和学习经验的个别化系统；电化教育则把重点放在电教媒体选择组合与教学理论教学方法运用上，更多的是把教育这个大系统中其他因素作为不变因素去研究小系统的控制与变化效果。

二、教育技术与现代教育技术

教育技术包含现代教育技术内容，使用现代教育技术这个词的情况可以归纳为两种情况：

一是我国有一些学者认为，教育技术是教育、教学过程中应用的一切技术方法、手段的总称。这种广义的观念把古代“口耳之术”、“言传身教的技能技巧”都包括在内，为了将这些传统的教学方法和手段与20世纪的媒体技术、系统技术加以区别，我们把后者称为现代教育技术。

二是用现代教育技术概念界定教育中的现代技术，即卫星通讯技术、电视技术、计算机技术、网络技术、虚拟技术、系统技术等在教育中的应用。

两种认识都认为现代教育技术具有时期性、阶段性。显然，现代教育技术是从属于教育技术的。使用现代教育技术一词的出发点在于“学习和探讨更多地着眼于那些与现代科学技术有关的学习资源和现代学与教的最新科学理论和方法上”⁽¹⁸⁾。

综合上述情况，从学科领域的角度看问题，只有教育技术一词能够最为全面、真实地反映和说明教育领域的整体情况，能够不存遗漏或顾此失彼，可以恰当地与教育科学范畴融合起来。唯有教育技术最具代表性，继往开来，可以承续最早的人类教育发展的脉络（例如，口耳之术），能够说明领域今日之盛况，又代表未来的发展性，既包括理论界的研究，也涵盖了实践方面的所有“临床性”工作，并代表着未来整个领域在教育中的地位和在教育中的发展。我国的教育实践领域中，教育技术与电化教育、现代教育技术之间在应用方面并不存在明显的矛盾，只是在学术界存在一些争议。有分歧并不影响教育技术的普及和教育事业的发展，相反，学术争议的热烈不仅反映出教育技术是一个处于发展中的、具有鲜活生命力的领域，也会进一步促进、推动教育技术学科理论的繁荣和发展。事实上，教育技术正是这样一个既具备“基本的框架”，又在不断前进、不断丰富的领域。

三、教育技术学的学科性质

1.教育技术学是教育科学领域的一门新兴的分支学科

对于教育技术学的归属问题，国内外教育学术界一直存在着不同的看法。有人认为教育技术是一种新的教育手段或教育方法，也有人认为教育技术属于教育科学领域中的现代科学技术。教育手段是指教育者为达到一定的教育目的所采用的活动方式和方法的总称，主要指各种教育工具、教育方法和教育组织形式等；教育方法是指为实现教育目的和内容而采用的各种方式、运用的各种手段和程序的总和。经过几十年的理论和实践探索，教育技术学已经初步建立起自己的理论框架，有了本学科特有的研究对象、内容和方法以及研究和实践的队伍，并且以其独有的观察、分析和解决问题方式立足于教育学科群体之中。因此，把教育技术称为一种教育手段和方法是不恰当的，教育技术本身已经远远超出了这些范畴，并且教育技术的理论已经深入到教学过程和教学资源的各个环节。另外，从教育技术发展的历史来看，尽管技术在其中起着很大的作用，但是每一种新技术的引入都是以教育的需求即以解决教育、教学的问题作为出发点；教育技术学关注的焦点不是科学技术本身，而是现代科学技术在教育过程中运用时所蕴涵的教育、教学的规律。

2.教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科

在教育科学研究中存在三种不同的研究层次，即教育哲学层次、教育科学层次和教育技术学层次。教育技术学与教育哲学、教育科学研究的区别主要在于研究问题的层次和目的的差异，如表1-1所示。教育哲学的研究在于对教育本身进行反思，探讨教育的本质、价值、目的，提出、设计和描述人的发展理想；教育科学研究的重点在于研究教育、教学活动的内在关系和规律；而教育的技术学层次研究在于探索如何分析、解决具体教育、教学问题的办法，获取改善教学的处方，并且强调能够在相同教学情境中重复使用这种处方来解决问题，体现技术的本质——可重复性。由此可见，教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科。

表1-1　教育技术学和教育哲学、教育科学的比较

3.教育技术学是具有方法论性质的学科

上面提到，教育技术学的研究目标是影响并优化学习者的学习。由于这个任务是由教育科学的多个分支学科如教学论、学习理论等共同承担的。因此，它并不能作为教育技术学的独有属性。早在1970年，美国教育技术委员会在给美国国会递交的报告《改进学习：给美国总统和议会的报告》中有一段内容，既暴露了人们对教育技术学科性质认识上的冲突，也反映了人们对教育技术学科性质的认识正酝酿着一次新的飞跃。“教育技术可以按两种方式加以定义。在人们较为熟悉的定义中，教育技术是指产生于传播革命的媒体，这些媒体可以与教师、课本、黑板一起为教学目的服务……教育技术是由电视、电影、投影、计算机等软件和硬件所组成……第二种定义不太为人们所熟悉，这种定义超出了任何特定的媒体或设备及其各组成部分的总和。它指出教育技术是一种根据特定目标来设计、实施和评价整个教学过程的系统方法。它以对人的学习与传播的研究为基础，综合运用人力、物力资源，以达到更有效的教学的目的。”⁽¹⁹⁾

教育技术学的学科特点在于达到既定目标（即优化学习者的学习）而采用的方法——系统方法，所着重研究的是运用“系统方法”解决教育、教学问题的具体操作过程、操作方法和方法论。教育技术学知识体系的核心思想就是“系统方法”。所以，教育技术学是具有方法论性质的学科。

除此之外，教育技术学还具有明显的应用性学科和综合性学科的特点。在此不再展开论述。

四、教育技术学的学科建设

我国的教育技术（电化教育）专业始自1984年。1986年，国务院学位委员会正式批准三所大学（北京师范大学、华南师范大学、河北大学）设立硕士学位授予点，明确了教育技术学是教育科学的分支学科；1993年，国务院学位委员会批准在北京师范大学设立教育技术学博士点。到现在，已经有三十多所师范院校和非师范院校设立本科（或专科）教育技术学专业，十余所高校被批准建立了教育技术学硕士点，四所高校设立了教育技术学博士点，从而形成了一个包括专科、本科、硕士点和博士点的完整的教育技术学专业体系。这在世界上也是少有的，即使在教育技术最发达的美国也只是以研究生教育为主。

进入20世纪90年代以来，开办教育技术专业成了我国教育领域的一个热点，原来主要是师范院校办教育技术专业，现在许多综合大学和理工大学如北京大学、清华大学、浙江大学、上海交通大学等也都开设了教育技术专业。

五、教育技术组织机构的发展

我国教育技术事业的发展始终有严密的组织机构。1978年，经国务院批准，教育部首先成立了电化教育局和中央电教馆，之后各个省市的教育行政主管部门相继成立了各级电化教育机构，并形成了比较完整的体系和网络。这些机构具有行政和业务的双重职能，它们在中央电教馆的统一领导下，开展并指导电化教育工作。1978年，在邓小平同志的直接关心下，我国创办了中央广播电视大学，经过20世纪80年代的建设，目前已发展成为较完整的远距离高等教育系统，包含44所省级广播电视大学、456所地（市）级广播电视大学、370所省级广播电视大学直接管理的工作站和1886个县级工作站（《中国广播电视大学教育统计年鉴》，1997）。除此之外，全国的各级各类学校还建立了数以万计的电教专门机构，如学校电教馆、电教中心（教育技术中心）、电教组等，而近几年有许多大专院校的电教中心都改换了名称，这标志着教育技术的观点被广泛接受。

综上所述，我国是以国家意志、政府行为推动这项事业的前进。有统一的组织和领导是我国教育技术取得辉煌成就的保证，并将继续从根本上保障我国教育技术事业的持续稳定发展。

六、当前我国教育技术发展中存在的一些问题

20世纪80年代以后，我国的教育技术无论在理论构建、学科建设方面，还是在组织机构的发展方面都取得了丰硕的成果，但在其发展过程中也存在一些问题。

1.重“电”轻“教”，重“硬”轻“软”

我国的电教工作者往往忽视对学科教育、教学活动过程的深入学习与研究，总认为这是学科教师的事，电教工作者的任务只是维修和保管好电教设备，结果使电教工作者降格为学校中的“设备维修工”和“仓库保管员”，甚至在学校编制上都进不了教师系列，只能算作“教辅人员”。这一问题还表现在教学资源的建设上重硬件建设（包括网络硬件）、轻视软件建设，忽略教师培训等问题。很多单位硬件配置精良，却没有适当的软件教材可用；许多教师不了解操作硬件设施的技能和相应的软件教材设计制作的方法和技术，使用很多钱买来的设备成为虚设。这种情况随着社会信息化和教育信息化发展的进程正在开始改变。

2.重“教”轻“学”，重“服务”轻“指导”

我国各级各类学校的是以教师为中心的教学模式，这种模式的特点是：教师是整个教学过程的主宰，学生是被动的刺激接受者即灌输对象，教学媒体是辅助教师向学生灌输的工具，教育技术人员要一切围绕教师这个中心。以“教”为主的教学模式有利于教师主导作用的发挥，但长此以往，就使得教育技术的指导作用慢慢消退，甚至连给它生长的机会都没有。信息化的社会环境与对学生学习规律的研究成果相结合，正在创造出各种高水平、个性化、高效益的崭新学习模式。尽快适应和驾驭这种新的学习环境与学习模式，方能在当今世界教育竞争中胜出。正是在这样的教育观念指导下，教育技术的AECT 1994年版定义中把教和学统一了起来，把现代教育技术的立足点牢牢扎根于学生的学习活动之中。只有这样，才能使教育技术从一个配角成为教育大舞台上的一个主角。