技术优化学习的研究方法

时间：2023-03-07 理论教育版权反馈

【摘要】：教育技术学的研究对象是教育技术，或者说，对学习过程、学习资源的设计、开发、利用、管理和评价过程的理论和方法的研究是教育技术学的科研内容。所以，教育技术学的研究属于教育科学研究的范畴，一般的教育科学研究方法也适用于教育技术学的研究工作。教育技术是具有技术性质的领域，所以教育技术学的研究更侧重于方法、过程和资源的效果方面，以应用研究为主。

第五节　技术优化学习的研究方法

一、教育技术学的研究意义

作为教育科学中的一门独立学科，教育技术学的使命不仅是反映教育技术的现象，更重要的是描述以教育技术现象为基础的教育规律。教育技术综合了多个其他科学领域的新知识、技术、方法，这些新的知识、技术、方法不可能自动产生优化教育的效果，需要通过研究，发现规律，并进一步地开发，才能真正与教育实践优化组合并有机地融合起来。所以，教育技术学同样需要进行自己的教育科学研究，没有研究就没有发展，也不可能进步。

教育技术学的研究对象是教育技术，或者说，对学习过程、学习资源的设计、开发、利用、管理和评价过程的理论和方法的研究是教育技术学的科研内容。这是一个独立的、具有特定的范围和理论指导的研究领域。如何认识和把握这一教育科学研究的新层次——技术学层次的研究，促进教育的最优化，这里不仅有理论问题，也有应用问题，不仅涉及方法、规律，还包括实践操作的内容。例如，教育传播理论与学习资源的设计、开发、管理；人工智能技术与设计学习环境；建构主义学习理论和信息加工理论与学习过程的设计、开发、利用；现代教育理念、现代教育结构与教育技术……都是意义深远的当代教育研究领域。

教育技术学是教育科学发展的重要成果。现代教育由于教育技术的参与，改变了教育过程的模式。教育技术这个要素的加入虽然没有改变教育过程的实质，但是“改变了教育过程的模式，改变了教育过程的组织序列，改变了分析和处理教育、教学问题的思路”。所以，教育技术学的研究不能只是单纯地研究各种视听教育媒体在教育过程中的应用、各种视听教材的制作，而是要“研究现代教育过程的构成及其规律；研究基本要素的相互关系；研究教育、教学系统的设计、实施、评价”等等。所以，教育技术学的研究属于教育科学研究的范畴，一般的教育科学研究方法也适用于教育技术学的研究工作。

教育科学研究是以教育存在为对象，运用科学的研究方法，探求教育规律、创造教育新知、解决教育问题的活动过程。即我们可以把探求教育规律、创造教育新知、解决教育问题等活动看作教育科学研究活动。教育科学研究意义在于：

1.探索教育规律，解决教育问题

我国教育科学研究起步晚，因此，教育科学相对于其他学科发展不够成熟。特别是我国处于社会转型、人类知识激增、信息获取便捷的今天，教育系统遇到了许多新情况、新问题。要适应这种变化，就需要不断丰富发展教育科学理论，解决教育实践中遇到的问题。所有这些要求必须进行科学研究。只有进行科学研究，教育理论才能有新的飞跃，教育实践才能理性发展，教育事业才能不断进步。

2.进行教育实验，创造研究成果

20世纪初，德国的赖伊和梅伊曼分别发表了《实验教育学》和《实验教育学纲要》，此后，以实验法、统计方法为标志的科学的教育研究方法在世界各地兴起，极大地推动了教育科学研究的发展，涌现了一批对教育科学研究卓有建树和作出贡献的心理学家、教育学家——桑戴克的试误学习理论、皮亚杰的认知发展理论、赞科夫提出“高难度、高速度”教学原则、陶行知提出“教学做合一”的教育思想等，都与采用科学研究方法、注重教育实验有关。

3.促进教学质量的提高和教师素质的提高

教育科学研究，尤其是应用研究、开发研究，研究的对象往往指向于当前具体的问题，为解决实际问题寻找最佳的方案、途径、方法，并努力使之具有一般意义和理论价值。因而，常常在补充了已有知识缺陷的同时，还推动了教学改革的深入发展，进而带来教育质量的提高。同时，教育科学研究的过程，也是一种再学习的过程。通过科研，广大教育管理者和教师可以从主要依靠经验的经验型实践工作者逐步锻炼为能综合运用教育规律、掌握科研理论和方法的学者型实践工作者，以更高的科学素养，准确捕捉教育科学发展的主流和趋势，积极主动、卓有成效地领导和驾驭教育改革。

按照国际上通用的对科学研究分类的规定，教育科学研究可分为基础研究、应用研究和开发研究。基础研究指向具有普遍意义的规律性认识，它可以为现有教育学科体系增添新的知识，也可能对今后一段时期产生无法估量的影响。应用研究以解决当前的、实际的教育问题为目的，它将直接为教育实践提供可以使用的信息方法。开发研究是把基础性和应用性的研究成果转化为教育实践中可具体操作的模式、方案、设计和教学用具的研究。也有人认为开发研究是应用研究的一种。总体上讲，专门的教育科学研究机构注重基础研究和应用研究，而非专业化的实际工作者更注重应用研究和开发研究。教育技术是具有技术性质的领域，所以教育技术学的研究更侧重于方法、过程和资源的效果方面，以应用研究为主。

二、教育技术学的研究取向

教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化，回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势，对于我们从事教育技术研究和实践具有重要的指导意义。

1.描述与观察研究

描述和观察研究是学科发展的必经之路。任何一门学科，在其发展的初期，几乎都经历了描述与观察研究。在教育技术发展初期，由于缺乏专门的、科学的研究方法和手段，主要采用此种方法，如在使用媒体技术的过程中，根据研究者的观察，结合自身的经验和体会，对媒体技术应用于教学的效果进行描述与观察研究。

2.媒体功效对比研究

媒体功效对比研究是教育技术产生以来主要研究取向之一。每当有新的技术或媒体被引入教育领域，就会引发大量的关于“新”媒体与“旧”媒体的功能对比研究，此类研究数量之大，常常是教育技术其他研究内容所远不能及的。这些研究大多难以取得一致的、可重复验证的研究结论。目前，人们更倾向于进行媒体的优化设计，而不是比较谁优谁劣，因此这一取向目前正日益被人们所摒弃。

3.ATI研究

所谓ATI研究就是“能力—处理—交互作用”（Aptitude-Treatment-Interaction）的英文首字母缩写。此类研究将重点从媒体的物理特征方面转到媒体对人类学习内部过程可能产生的作用方面，研究人的能力与教学处理（包括媒体运用、内在条件与学习支持等）之间的相互关系。

4.开发研究

开发研究是在教育技术观念由纯硬件观转变为“硬件与软件相结合”后产生的研究取向。开发研究主要指硬件和相配套的软件（包括教学和管理平台、网络课程、教学网站、课件等）的开发。此类研究在教育技术研究中占有相当大的比例。

5.实验研究

实验研究基于主客体两分原则，建立假设，采用一定的控制机制，设法恒定或排除某些无关变量，以便着重观察与分析一些关键特征及其影响因素，以期获得有关自变量和因变量之间的关系。实验研究可以在一定程度上克服教育现场研究的局限性，可以推广到抽样的总体，能够形成大理论和普遍性的规范理论。实验研究是保证教育技术研究成果科学性的主要方法，但是由于教学情境异常复杂，使用多因素实验设计与多元统计相结合是当前教育技术研究发展的一个重要取向。

准实验研究是一种降低了控制标准的类似真实验的研究取向。准实验研究无须随机安排被试，运用原始群体，在较为自然的情况下即可进行实验，也正因为此，其可能的偏差将损害研究结果的可推广性，从而影响准实验的内在效度，但由于准实验的环境自然而现实，它在外部效度上要优于真实验研究。

6.质的研究

质的研究方法是与量的研究方法相对应的一种研究方法。质的研究方法的主要目的是为了发现新的问题，寻求复杂性，进行解释性理解，关注过程，进行整体研究。运用质的研究方法可以将教师作为研究的工具，突出教师既是研究者又是实践活动的参与者的特点，教师通过对自己切身的教学实践过程的计划、行动、观察和反思，解决不断变化的教育实践情境中的具体问题，从而不断提高专业实践水平。质的研究方法有助于改变广大教师依靠教育技术专家学者的研究的惰性，促使每一个教育工作者都成为运用教育技术改革传统教育的行动者和研究者，同时，也避免了单纯的闭门造车或查找文献资料的办法来解决具体问题的弊病。

三、教育技术学理论研究范式的定位问题

在整个教育理论的方法论领域一直占统治地位的是实证主义学派，该学派强调经验分析和实验研究。从目前的研究情况来看，教育技术学面临着研究范式的转变，从几近实用主义的理论研究范式向多方位、理论抽象化/系统化方向发展，仅仅固守一种方法论立场上，比如固守归纳法或演绎法或证伪法，而不考虑其他许多思想，这对认识的进步是有害的。

作为在教育技术学理论发展初期起到非常重要推动作用的经验理论之一，程序教学理论延续了教育科学实证主义范式的传统，代表人物斯金纳运用精确科学实验的方法处理教育问题，成为科学教育的开创者，为教育技术的系统方法运用提供了重要的科学理论依据，其中任务分析、行为目标分类、标准参照评价、形成性评价和终结性评价等概念就是在斯金纳所提供的科学的学习理论的基础上形成和发展起来的，他们构成了教学系统设计的重要组成部分。可以说，现行的教育技术的理论框架基本上是在斯金纳所开创的学习理论的基础上建立起来的，是建立在实验科学和实证科学的研究范式基础之上的。实证主义认为经验证实是科学理论发展的基础，认为可以通过经验的归纳来证明某种理论。实证主义的特点不是以演绎为第一原理说明事实，而是从事实出发，根据事实进行客观的记述、说明、发现规律，它具有的这种经验论的性质，使在方法论方面不久便产生了科学主义、实验主义、操作主义、客观主义、相对主义等原理，采用观察、实验、调查、统计等方法去研究教育事实。这种思潮实际起源于现代教育理论的鼻祖夸美纽斯，他提出利用归纳法来分析和改进教学过程。之后，赫尔巴特提出以科学研究指导教学实践，将教学工作建立在科学的基础上。

教育技术概念的出现首先要归功于杜威和桑代克，但是它作为一门学科的出现要归功于斯金纳、布鲁纳和奥苏贝尔的工作。从教育技术发展的历程来看，在1920年以前，人们的主要工作在于对学习机制的探索，被誉为美国心理学之父的桑代克运用动物实验的方法以及从实验中得出实验材料，提出了学习的过程和实质在于形成情景与反应之间的联结，一定的联结需要通过试误而建立。情景与反应之间的联结是直接的、没有中间媒介的。之后形成了所谓的学习规律，并且提出利用客观的方法对教育进行测量即客观参照性测试，开创了科学教育的新纪元。20世纪50年代初，美国著名行为主义心理学家和教育家斯金纳继续桑代克的实验工作，提出了操作条件反射和积极强化的理论，据此使得程序教学成为教育技术的一个非常重要的领域。所有的这一切都说明了教育技术是建立在实验科学、实证科学的研究范式基础之上的。在此以后，教育技术在发展过程中融合了其他领域所取得的科学研究的成果，如在20世纪30年代所进行的由泰勒领导的美国课程改革运动中所采用的行为目标的编写方法以及所采用的形成性评价。20世纪40年代，战争的需求使对于教学媒体的开发和利用得到充分的发展，媒体设计和开发专家得到重视，系统工程开发的方法被引入媒体设计和开发中。在这期间，程序教学在军事领域得到了广泛的运用。军事领域人事部门用于预测对新式设备的需求的一种程序，即任务分析，与程序教学结合在一起，用于指导学习任务的分析。20世纪60年代初，由于贝塔朗菲的一般系统理论的影响，教学系统的概念形成，再加上加涅的专著《学习条件》的问世，为教育技术成为一门独立的学科奠定了理论基础。实际上，加涅的理论是在桑代克实证研究范式的基础上，利用心理学和教学论取得的成果，系统地对人类学习的内部机制，以及相应的外部教学活动机制进行规范，为教学系统的开发和设计奠定了理论基础。20世纪70年代，实证主义范式下的教学开发模式逐渐成熟。据Andrens和Goodson等人统计，到1980年，人们确认的设计模式已经有60多个。

以上我们沿着历史年代的发展对教育技术的发展状况进行了简单的回顾。纵观教育技术的发展历程，我们可以认识到，虽然现代科学技术为教育领域提供了现代化的教学手段，虽然教育技术的理论基础由行为主义的学习理论转变到认知主义的学习理论，认知学习理论无疑更完整地探明了人类的学习机制，弄清了人类学习内在的心理活动规律，可是由于很难摆脱实证科学研究范式的束缚，在教育技术的理论以及实践中，只注重理性的探究发现活动，竭力刻画教育教学过程中的分析、设计、实施、评价、组织管理等环节，忽视了教学主体的个性发展、情感意志乃至潜意识活动在教育教学中的价值作用，使教育技术陷入机械化操作与控制之中。从形式上看，教育技术似乎建立在科学的、可靠的基础上；实质上，缺乏了非理性因素，使教育技术失去生机和活力，没有真正开发出教育教学过程中人的内在学习资源和潜力，这就导致教育技术在解决教育教学问题中的效果非常不明显。

四、波普尔科学哲学对于教育技术学研究范式的启示

波普尔对以实证主义为主的哲学思潮进行了反思，提出猜测—证伪—再猜测—再证伪的这一科学逼近真理的道路。波普尔将一切知识产生的过程归纳为如下这一著名的模式：⁽²⁰⁾

P1—TT—EE—P2

即：问题1—尝试性理论—评价性消除错误—问题2

1.波普尔在问题确立阶段的观点对于教育技术理论研究的启示

作为教育技术研究理论研究工作者，必须关心教学实际和理论研究的现状，用批判的眼光去发现理论和实际中的问题，要不断提高自己的理论素养，抓住问题的症结；由于问题从属于“问题情境”，虽然它产生于对某一学科相关的特定理论或问题的探讨，但是不能武断地将它局限于某个学科。波普尔指出：“所有分野和划分相对来说都是次要的和肤浅的。我们不是某学科而是某问题本身的研究者。问题可以在任何学科的边缘产生。”⁽²¹⁾这也是教育技术学科本身的特色所在。

2.波普尔在尝试性理论阶段的观点对于教育技术理论研究的启示

要组成科学性强、更接近真理的尝试性理论，首先，需要研究者进行大胆的设想，这种设想并不是凭空产生的，而是从研究者所确定的问题中产生的。而且这些设想必须能够解释问题的关键所在，并能够反驳有关当前问题的旧有理论中不合理的方面。其次，这种尝试性理论本身是可以被检验的、证伪的。不能被经验证明其真伪的理论，都是非科学的。在构建尝试性理论时必须做到语言清晰，概念、术语内涵、外延明确。如波普尔所说的“我们应该训练自己在语言表达时更清晰、精确、简单、直接”⁽²²⁾。

3.波普尔在消除错误阶段的观点对于教育技术理论研究的启示

波普尔认为，对理论的真正检验是证明它是错误的，即证伪。可证伪的理论才是科学的。因此，在理论假说形成之时就要进行证伪的批判性检验，并将这种检验贯穿于整个研究过程之中。检验方法的设计过程与问题确立过程一样，必须注重问题的本质和问题的情境。教育技术学在解决教学问题时使用了许多相关学科的理论和方法，大多只是进行证实或者纯粹解释，很少与具体的问题情境相结合，对这些相关学科的理论和方法进行批判性检验，因而对它们的理解和运用是支离破碎的、不完整的。

唯物辩证法是我们进行教育技术理论研究必须坚持的科学研究方法，但我们并不排斥其他的研究方法，而是要以唯物辩证法为指导对其他研究方法进行批判地接收和吸取。

这里我们所探讨的证伪主义对教育技术研究的启示并不是要取消原有的研究方法，而是在原有的方法基础上增添这一方法以促进教育技术研究的发展。由于波普尔对归纳法的全面否定主要是针对自然科学研究领域，而教育科学领域研究又有其不同于该领域的许多特征，因此归纳法有其不可避免的缺陷。但是它仍是教学研究领域中不可缺少的研究方法。问题的关键在于：教学研究领域是一个复杂的、开放的巨大系统，正在分化为各种不同的研究领域和层次。在哪些理论领域内、哪些层面上可以使用波普尔的证伪法，如何在具体步骤中操作伪证法，证伪法和其他教学研究方法的关系如何处理等，所有这些问题需要我们在具体的理论研究中加以解决。波普尔哲学中的批判精神和证伪主义的态度和方法对于我们进行教育技术理论研究有很大的启示。

五、教育技术学的研究方法

教育科学研究是一个复杂的认识过程。在长期科研实践中，依据科学思维方法，人们总结归纳出进行教育科学研究的一般过程，一般说来包括选择问题、提出假设、变量识别、抽样、实验设计、论证、展开研究和研究成果的表述。

（一）选择问题和形成假设

1.选择问题

选定研究的专门问题是教育科学研究的第一步，也是重要的一步。因为问题的选择不仅规定了研究的方向和内容，同时也决定了研究工作应采取的方法和途径。

教育现象和过程是极为复杂的，需要研究的教育问题也很多，然而并非每个教育问题都有进行科学研究的价值，就是有科学价值的问题。受到主客观条件的制约，也并非所有教育问题都可以作为研究的对象。如何着手选择一个研究问题呢？首先，应该注意以下几点：

（1）把握科研方向与个人兴趣的关系。科学研究需要兴趣，兴趣是进行艰苦的科研工作的动力源泉。然而，完全从兴趣出发，忽略教育科学研究的大方向，效果常常会事倍功半。因此，科研兴趣应在教育科学研究的大方向的指导下培养和发展。我国的教育科学研究从中央到地方都有研究规划和指南，围绕着这些规划和指南选题，不仅可以得到一定的资助，而且可以集中力量有所突破。

（2）要注意理论研究与应用研究的关系。既要克服偏重理论的思辨研究对教育实践问题不够关心的倾向，也要注意应用研究急功近利、缺乏理论指导且处于低水平的现象。

（3）要注意冷题、热题与一般问题的关系。教育科学研究的冷题、热题很多，研究起来有新意，相对容易出成果；但如果热衷于追热点、选冷题，最终将导致研究成果的零碎肤浅，难以形成系统深厚的理论根基。因此，在一定时期内，稳定一个研究方向，并在这个方向不断延伸，才能在一定领域中取得丰硕成果。

（4）要把握一个好的选题的基本特点。好的选题必须有科研价值，即或在理论上要有新突破，或在实践上对教育改革有重要指导作用，或二者兼而有之；选题必须具体明确，即问题的界限清楚、针对性强；好的选题必须有可行性，即根据现有的资料、设备、人力、知识、经验等主客观条件的发展成熟程度，恰当选择提出问题的时机和角度。

（5）要注意克服选题中的几种不良倾向。一是内容宽泛，无从着手；二是主攻目标模糊不清；三是问题太小，意义不大；四是现有条件研究困难，资料缺乏。

总之，正确地选题并非一蹴而就，它不仅要求研究人员具备一定的教育理论基础，而且要从实际出发，善于观察问题、发现问题，以及通过对事实材料的分析比较，从中不断发展自己的选题能力。

2.形成假设

所谓假设，指根据已有的事实和资料设想出有研究价值的问题的因果或结论。假设的功能在于，它不但是一种带有方向性的有待验证的想像，而且它还影响着确定研究活动的过程组织、研究逻辑和选择研究途径。假设不是无目的的胡思乱想，而是把大脑思索的范围限制在所研究的问题上，从而使研究人员探索的目标更加有的放矢。一旦形成假设，研究人员可以根据确定的目标，在限定的范围内有计划地设计、进行一系列的研究活动。因此，假设是教育科学研究探索的必经阶段，是准确把握教育规律的正确途径和有效手段。

（二）研究设计

一般情况下，研究设计的内容包括对研究目标、取样方式、研究方法、研究变量、数据分析的设计说明和研究计划的制定。

1.研究目标

研究假设是设计研究目标的依据，研究目标是将研究假设具体化和可操作化。研究假设是一种理论构思，对于容易证明的假设，可以采用相应的方法直接验证假设；而对于那些复杂的不容易直接验证的假设，则需要先把它设计成有序、具体、可以操作、有确定研究目标的活动，或者说，针对一定假设设计出能用可以验证和可以重复的活动实现的研究目标。研究活动的形式可以是调查、实验、观察、整理文献等研究方法中的任何一种或若干种。

一个好的研究目标和活动的设计，应该满足专门价值、研究实力、研究条件和研究兴趣四个方面的要求。专门价值是指它对假设证明的科学性、有效性、简明性和可重复性。研究实力涵盖三方面的内容：研究者的知识结构，包括知识的核心与边缘，可扩展的方向和可深化的层次；研究者的思维特征，包括思维品质特征和思维路线特征（演绎与归纳，积累与推测等）；科研的经验，包括运用各种研究方法的熟练程度和相关的经历。研究条件是实现研究目标所需要的人力物力。研究兴趣指研究者在理智选择的基础上，按兴趣进行第二次选择，它属于一种情感上的选择。研究活动是一种较之其他实践活动更需要发挥主体能动性、创造性的活动，选择了感兴趣的内容，必然能够使整个研究活动成为一种追求满足的过程，激发人的创造性思维。

2.选择变量

研究的变量是指某一群体的组成成分间，在性质或数量上可调节、操纵或测量的条件或事物的特征。例如，比较两种不同教学方法对学生学科成绩影响的研究中，教学方法、学科成绩都是研究变量。研究设计的重要任务是认真确定研究涉及的所有变量。常用的变量有：

（1）自变量和因变量：自变量和因变量源于数学。自变量是研究人员操纵的变量，因变量是我们要测量的变量。一般认为，因变量的价值取决于自变量。在上面的例子中，教学方法是个自变量，而学科成绩是因变量，被假设受教学方法的影响。

（2）控制变量：控制变量是一个与研究目标无关的非研究变量。由于它对研究结果会产生影响，所以在研究过程中要加以控制。在上例中，如果男女性别对因变量（成绩）影响的差异被确定，那么性别就是控制变量。

（3）中间变量：中间变量是可推断其存在的变量，但它不能够被控制或测量。如果它产生影响，其影响只能从研究的自变量和因变量的关系之中推断出来。还以上面的例子中“教学方法、学科成绩”的研究为例，学生的学习风格就是两者之间的一种中间变量。

任何一个特定的研究都不会只限于一个自变量、控制变量、中间变量或因变量。上面例子是为说明问题的方便，而实际研究中它还可能包括多个学校，学生按以前成绩进行高、中、低分组，等等。因此，在设计研究程序时，必须逐个地考察每个变量所起的作用，辨别关键的成分，这是提高研究客观性的重要保证。

3.抽样

一些教育科学研究活动可以包含整个总体的所有个体，但是受时间、财力、物力和精力的限制，以总体作为研究对象往往是不可能的，而且也是不必要的。通常采取的方法是从一个总体中选取一部分作为研究对象，这就是抽样。抽取的那一部分样本数量的多少叫作样本容量。进行教育科学研究，总是想把研究得到的结论，能普遍应用到同类情况甚至更大的范围中去，因此，样本必须具有典型代表意义。确定抽样的科学方式、样本容量等是研究设计的重要内容。为了保证抽样的科学性、代表性，应遵循四个方面的基本要求：

（1）要明确规定总体界限。总体界限就是实验结论将要应用推广的范围，结论推广到哪一个范围，就要在哪个范围内抽样。比如要进行“初中学习困难学生教育研究”，抽样的对象是什么呢？是重点中学初中生还是一般中学的初中生？是哪个年级或年龄的初中生？“困难学生”的含义是什么？这些都需要事先考虑清楚。

（2）要随机抽样。也就是说总体的每个个体被选入样本的概率都不为零。换句话说，总体的每个个体都有机会被选入样本中，从数量上保证样本能够代表它所属的总体。

（3）要正确估计抽样误差。抽样误差值的大小是反映样本代表性的重要指标，抽样误差值越小，样本越具有代表性。因此，要注意抽样误差值的测定，并努力使误差控制在最低程度。

（4）要保证样本的合理容量。一般来说，随机样本的容量增加，相应抽样误差就会逐渐减小；可是，样本过大又不利于进行工作。所以，有时还需运用一些统计分析。另外，抽取的样本是否有代表性，最终还必须做统计学上的显著性检验。这里限于篇幅，就不多作介绍了。

4.研究方法

选择研究方法是研究设计的重要内容。教育科学的研究方法可以分为思辨、实证、数学统计、符号四种类型。在确定研究方法时，可供选择的搜集事实与数据的方法有多种，如实验法、谈话法、观察法、问卷法、测量法等。而每种方法又可采用不同的设计方式，例如，实验法有实验室的实验设计与现场的准实验设计之分，观察法有时间取样和事件取样等不同方式的设计。各种研究方法都有其优点、局限性和其特定的适用条件，同时，其各自的搜集事实资料与数据的形式、类型和设计方式也不同。在研究设计时，应根据研究目标、研究对象的特点（如儿童与成人之间）、研究的主客观条件（如研究者的科研素养、研究的时间、人力、经费）、各种方法的优缺点与适用条件，选用最适宜的方式。由于同一研究课题往往可以用多种方法搜集数据，而每种方法又有其优点与不足，因此，提倡对同一项研究设计多种方法，以取长补短，提高研究的整体信度、效度。

【注释】

(1)何克抗、李文光：《教育技术学》，北京师范大学出版社2008年版，第2页。

(2)转引自[美]巴巴拉・西尔斯、丽塔・里齐：《教学技术：领域的定义与范畴》，乌美娜、刘雍潜等译，中央广播电视大学出版社1999年版，第29页。

(3)吴国盛：《技术哲学经典读本》，上海交通大学出版社2008年版，第3页。

(4)桑新民：《技术—教育—人的发展》，《电化教育研究》1999年第2期。

(5)冯国桢、张建民：《试析萨特的“存在先于本质”》，《青海师范大学学报（哲学社会科学版）》1988年第3期。

(6)尹俊华：《教育技术学导论》，高等教育出版社1996年版，第5页。

(7)吴遵民、[日]末本诚、[日]小林文人：《现代终身学习论：通向“学习社会”的桥梁与基础》，上海教育出版社2008年版。

(8)珍尼特・沃斯、戈登・德莱顿：《学习的革命》，上海三联书店1998年版。

(9)A dapting Universities to a Technology Society，1974，p.32.

(10)E.Ashby.Technology in Education.http://www.docstoc.com/documents/within higher education it has become the normal practice to offer.

(11)章伟民、曹揆申：《教育技术学》，人民教育出版社2000年版，第6页。