课堂学习环境分析

第二节　课堂学习环境分析

一、研究的目的

乔伊斯认为教学从本质上说就是一种环境的创造，而教学模式就是一种创造环境的方法。本项研究的目的在于从分析运用该模式所形成的课堂学习环境入手，找出支持在多媒体计算机环境下该模式运用的根据，并且发现该模式实际运用中存在的问题，提出问题解决的措施，以便我们进一步地完善阅读教学模型以及建立在此基础上的教学模式。

二、采用的方法：课堂环境量表

在课堂教学研究中，课堂环境量表是与客观观察方法相对应而发展起来的，是通过量表测量来折射教师和学生对于课堂心理环境的感觉。我们运用课堂环境量表评价教学模式，是在这样两个假设的前提下进行的：

（1）课堂环境与学生的学习成绩有着非常高的相关。

（2）学生在自己偏爱的学习环境中学习一定会取得更好的成绩。

美国的赫伯特・沃伯格和鲁道夫・莫斯是利用这一方法进行课堂教学研究的开创者。1974年，沃伯格在评估哈佛物理项目时首次采用学习环境目录（课堂环境量表的一种形式）；1987年，莫斯发表了著名的著作《课堂环境量表》，到目前为止已经发展成熟的可运用于不同层次，不同学科的课堂环境量表有将近十几种，他们是学习环境目录（LEI）、课堂环境量表（CES）、我的课堂目录（MCI）、学院或大学课堂环境目录（SLEI）、科学实验室环境目录（SLEI）等。随着计算机技术在教学中的广泛运用，又产生了计算机教室课堂环境量表（CCES）等。

我们借鉴国外的研究成果，根据我们的研究目的，编制了一个心理定向阅读教学模式的多媒体计算机教室课堂环境量表（具体量表见附录C）。这个量表有五个维度，他们分别是学习策略维度（4个）、教师角色维度（4个）、协作学习维度（4个）、独立学习维度（5个）、系统支持维度（5个）。该量表共计有22个题目。为什么选择这样几个维度？根据建构主义的学习理论，学生是自己学习的主人，是在自己已有的经验知识基础上建构新的理解，因此我们在模式的运用过程中强调要独立学习，通过外部环境的构造，让学生在心理上感受到这样一种氛围：每个人都是自己学习的主人，要为自己的学习负责。但是，强调独立学习并非否认教师的作用、学生之间协作的作用以及系统本身对于学习的支持作用。学生要适应教师角色的转变，要认识到教师既是他学习过程中的指导者、帮助者，也是他学习过程中的一个协作者；同时，学生要善于从同伴那里获取帮助，共同完成意义建构；学习者看待媒体，不仅要认识到它作为一种信息传播工具的功能，还要认识到它也是一种学习的认知工具。对于学习者自身来说，还有一个很重要的方面，那就是认知策略和元认知策略的培养和训练。在课堂教学过程中，不但要让学生掌握知识，最终完成意义建构，而且更重要的是要让学生学习到意义建构的方法、策略。

三、被试的选择

北京市东城区府学胡同小学四年级三班全体学生，共计47名；该实验课的任课教师以及全国“四结合”教改实验校中有过此类教学经历的11名语文教师，共计12名语文教师。

四、操作的程序

实验课完成以后，学生休息一段时间，之后我们将学生重新带到机房，利用我们制定的课堂量表对学生在课堂上的实际感受进行测量。隔周再次把学生带到机房，利用制定的课堂环境量表对学生在多媒体计算机教室课堂教学过程中所期望的情况进行测量。

我们也测量了任课教师以及11位有过此类教学经历的语文教师对课堂教学环境的实际感受情况。

五、数据处理

（一）课堂环境量表的可靠性和有效性

表6-4　内部一致性信度（Alpha系数）和区分效度（子量表均值之间的相关系数）

（SA：学生实际感受；SP：学生期望；TA：教师实际感受）

（二）学生实际感受与学生期望的课堂学习环境在各个维度上的比较

将测量得来的数据，利用相关样本的T检验法进行分析处理，结果如下：

根据分析结果：在t＝3.79，df＝46的情况下，在学习策略维度，学生实际感受与期望之间形成非常显著的差异。

根据分析结果：在t＝1.20，df＝45的情况下，在教师角色维度，学生实际感受与期望之间，在任何水平上都没有形成显著差异。

根据分析结果：在t＝2.41，df＝46的情况下，在协作学习维度，学生实际感受与期望之间，在0.05水平上形成显著的差异。

根据分析结果：在t＝0.57，df＝47的情况下，在独立学习维度，学生实际感受与期望之间，在任何水平上都没有形成显著差异。

根据分析结果：在t＝2.22，df＝46的情况下，在系统支持维度，学生实际感受与期望之间，在0.05水平上形成显著差异。

我们把学生实际感受和期望在各个维度上的得分在图上标出来，如图6-2所示。

（★★非常显著　★显著）

图6-2　学生实际感受与期望到差异

（三）学生实际感受与教师实际感受的对比

将测量得来的数据，采用独立样本的T检验法进行数据处理，结果如下：

根据分析结果：在t＝－0.47，df＝57的情况下，在学习策略维度，学生实际感受与教师实际感受之间，在任何水平上都没有形成显著差异。

根据分析结果：在t＝－1.71，df＝56的情况下，在教师角色维度，学生实际感受与教师实际感受之间，在任何水平上都没有形成显著差异。

根据分析结果：在t＝－2.49，df＝57的情况下，在协作学习维度，学生实际感受与教师实际感受之间，在0.05水平上形成显著差异。

根据分析结果：在t＝－2.88，df＝58的情况下，在独立学习维度，学生实际感受与教师实际感受之间，在0.01水平上形成显著差异。

根据分析结果：在t＝－1.65，df＝57的情况下，在系统支持维度，学生实际感受与教师实际感受之间，在任何水平上都没有形成显著差异。

我们把学生实际感受和教师实际感受在各个维度上的得分用图标出来，如图6-3所示。

（★★非常显著　★显著）

图6-3　学生实际感受与教师实际感受的对比

六、结果分析

（一）学生期望与实际感受对比情况分析

从图6-2所示的学生期望和实际感受的对比情况看，在五个维度上都有差异，总的来说学生期望的得分都高于实际感受。形成了显著差异的，有三个维度——学习策略维度、协作学习维度、系统支持维度。其中学习策略的差异是非常显著，协作学习和系统支持维度的差异是显著。导致这一情况发生的原因有两个：

第一，教师在按照这一模式实施教学时，只注重教师角色的转变，忽视对学生独立学习的指导和帮助。我们所建构的这一模式强调独立学习，强调意义建构，使学生深切感受到学习策略的重要性；但是在实际的教学中，学生并没有获得这方面的支持或指导，与他们所期望的有差距。这是我们这一模式在实施过程中存在的一个缺陷。因此，在改革中，我们既要注重从形式上，把传统的“以教师为中心”的教学模式，改变成以“学生为中心”；又要注重从内容上，给学生以更多的学习策略方面的支持和指导，真正实现以学生为中心。我们要在理论的指导下，在实践中总结、开发出更多阅读学习策略，在教学中贯彻实施，否则这种改革只能是形式上的改变。

第二，计算机物理环境的限制。由于我们没有开通学生之间即计算机点对点交流，使得学生之间的协作学习活动受到了限制。而且这一阶段在整个教学实施过程中所占的比重不大，所以影响了学生协作学习的开展。因此，协作学习对于学习策略掌握的作用不如设想的那样显著，没有充分发挥出协作学习的优势。

我们在多媒体计算机教室运用该模式所展开的课堂学习环境，学生期望得到更多的学习策略方面的支持。对此，一方面可以通过多媒体教学软件系统的支持而达到，另一方面也可以多开展协作学习，通过协作掌握学习策略。

（二）学生实际感受与教师实际感受对比情况分析

从图6-3所示的学生实际感受与教师实际感受比较情况看，教师在这五个维度上的得分均高于学生。作为教学模式的实施者，教师在这几个维度上得分高于学生是正常的，如果教师的得分低于学生的得分，反而不正常。在独立学习维度和协作学习维度上，教师和学生在0.01和0.05水平上形成显著差异。

在这两个维度形成显著差异的原因有：

第一，教师从传统教学的经历出发，认为在这种环境下运用该模式已经为学生的独立学习和协作学习创造了比传统更加优越的条件，是从对比的角度出发看待这一问题的；而学生是从对自己学习的作用角度出发看待这一问题的。

第二，造成这一差异的原因可能是学生自身的问题，包括学生的理解能力，以及对这种环境的适应能力。

第三，造成这一差异的原因也可能是教师的教学控制能力，也就是说在这种环境下运用新模式的教学驾驭能力在起作用。

第四，从前面的分析我们可以看到，我们在该模式的运用中强调协作学习，是因为它在学习策略、学习效果方面的巨大作用。学生实际感受与期望的对比中所反映出来的学习策略的差异，说明学生在这种环境下，期望得到更多的认知策略和元认知策略方面的帮助。教师与学生实际感受的对比情况中反映出来协作学习维度上的显著差异，说明教师认可的这种协作学习，并没有被学生认可。或者更进一步说，教师在贯彻利用协作学习帮助学生掌握学习策略方面意图不明确，没有被学生所接收。协作学习活动流于表面，没有真正落实到学生的学习过程中。根据我们所构建的模型，学生者对于学习过程的认知能力和自我监控能力是核心，缺乏这种核心，就不能称其为真正意义上的独立学习或自主学习。

第五，在传统教学中长期形成的竞争性结构，影响了合作性结构的认识和实施。这一方面不但影响教师，也影响学生。