我国教育目的的历史演变结构图

第二节　教育的产生与发展

教育是一种和人类相伴而生的社会现象，由古至今，人们从未中断过对教育如何产生问题的思考和探索。教育的发展是研究不同地区与国家在特定的地理、文化、历史条件下如何发展教育的重大问题。

一、教育的起源

教育的起源是一个最基本而分歧又最大的教育理论问题。无论是从前的教育史界，还是我国目前的教育学界，人们都对这个问题产生了浓郁的兴趣，存在着种种不同的论述，其中影响较大的观点主要有教育的神话起源论、生物起源论、心理起源论、劳动起源论、交往起源论等。

(一)教育的神话起源论

这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人皈依于神或顺从于天。宋代朱熹在《〈大学章句〉序》中认为，人天生就被赋予仁义礼智等本性，但个人的气质不同，有的人不能明白并保全自己的本性，一旦有聪明睿智并能保全自己本性的人出现，上天就会派他做众人的教师，以帮助众人恢复本性，这就是伏羲、神农、黄帝等人以及司徒、典乐等职位出现的原因，即教师的出现、教育的产生，都体现了上天的意志。

这种观点当然是不正确的，但由于当时人类对自然和人类本身的认识水平比较低，不能科学认识包括教育在内的各种问题，往往把这些不能解释的现象归因于神。如中国的盘古开天辟地、女娲补天，西方的上帝创世、诺亚方舟济人等神话故事就是因为不能科学解释一些自然现象而构想出来的。

(二)教育的生物起源论

生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。主张生物起源的代表人物有利托尔诺、沛西·能等。法国社会学家利托尔诺(Charls Letourneau，1831—1902)在其所著《动物界的教育》一书中认为，教育是一种生物现象，教育起源于一般的生物活动。他说:“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育。”他根据对各种动物生活的观察，认为在动物世界里存在着如母隼教幼隼，母鸭带雏鸭，燕雀、欧椋鸟等各种禽类的示范与学习;兽类中的母熊教幼熊、雌象教幼象以及老兔教小兔等。他甚至说，“在脊椎动物中，人们已经可以确认存在着有意识的教育”，如鸡、狗、猴等。利托尔诺由这些观察坚定地得出结论:“从观察得到的，互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实:兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础;由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物的，被称为本能的倾向，并反复教它们具有一些新的倾向;为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复地练习并恰当地利用奖励也就够了。由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育相差无几。”

利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动物是基于生存与繁衍天性本能而产生了把“经验”、“技巧”传给小动物的行为便是教育的最初形式与发端。

英国教育家沛西·能(Sir Thomas Perey Nunn，1987—1994)1923年在不列颠协会教育科学组大会上的主席演说词《人民的教育》中指出:“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。之所以把教育称为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相应的、天生的，而不是获得的表现形式;教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”

教育的生物起源论者受到达尔文生物进化论的深刻影响，且看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源论，其开创性值得肯定。但是，这种学说完全否认了人类教育行为与动物类教育行为之间的差别，否认了教育的社会性和目的性，这是其缺陷。

(三)教育的心理起源论

心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

心理起源论的主要代表人物是美国教育家孟禄(Paul Monroe，1869—1947)。孟禄在其所著《教育史教科书》中，从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。他在其著作《教育史教科书》中写道:原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。这种原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展。

教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄的错误在于他把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，他没有认识到人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。

教育的生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了教育的起源，但它们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，都是不正确的。

(四)教育的劳动起源论

教育起源于劳动，起源于社会再生产和社会生活的需要，这是马克思主义关于教育产生的基本观点。恩格斯在《劳动在从猿到人的转变过程中作用》一文中说:劳动“是整个人类生活的第一个基本条件……以致我们在某种意义上必须说:‘劳动创造了人类本身’。人类社会区别于猿群的特征……是劳动”。“劳动是从制造工具开始的”。在开始制造工具以前，人类的祖先是类人猿(古猿)，属动物的范畴。开始制造工具以后，人类的祖先已是猿人，是属于人类的范畴。猿人是人类刚刚从动物界脱离出来的最初的始祖。在人类社会的最初形态——原始社会里，所谓社会需要是指物质资料生产的需要。马克思曾说:“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡。”这句话说尽了物质资料的生产活动是人类社会最基本的活动，是人类社会赖以存在和发展的基础这个历史唯物主义的基本原理。而对于人类社会初始阶段，刚刚完成由古猿到人的转变的人类来说，则尤其如此。这是因为，在人类社会的最初阶段，生产力发展水平极为低下，生产没有剩余。在这种情况下，维持自身生存的首要问题就是解决使得生命得以延续的必需的物质生活资料问题。然而，人所以为人，至为关键的是人对物质生活资料的获取，依靠的不是动物式的本能，而是人所独有的全新形式——劳动。人类的劳动与动物的本能完全不同:人类劳动的根本标志是制造工具;人类劳动是一种有目的有计划的自觉行为;人类劳动从一开始就是在一定的社会关系中进行的，是一种社会性的活动;人类劳动不是对自然界的消极被动的适应，而是对自然界的积极改造。劳动把人从动物界中提升出来，促使人猿揖别的最终完成。为此，恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中概括指出:“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说:劳动创造了人本身。”恩格斯进一步指出:“有了人，我们就开始了历史。”这些论述说明，人类社会的历史是和人类的产生一道开始的，即人类和人类社会是同时起源的。马克思主义关于人类和人类社会起源的原理不仅适用，而且也有助于我们说明教育的起源问题。

劳动，使人积累了制造和使用工具的生产知识;劳动，使人练就了一双灵巧的手和能进行思维的头脑;劳动，使人交流思想感情从而产生了语言、文字，并逐步形成一定的社会思想意识、道德观念以及各种行为规范，这些都为人类社会的教育活动提供了条件。正是在劳动中，通过年长者对年轻人的培养、训练等教育活动，使其掌握制造和使用工具的经验、参加社会生产的知识，形成了思想观点和行为习惯等，适应了复杂的社会关系，能顺利地进行社会再生产。随着社会生产和生活的发展、变化，教育活动也日趋复杂化，成为一种培养人的有意识、有目的的社会实践活动，成为人类特有的社会现象。因此，没有劳动，就没有人类社会;没有社会再生产的要求，教育也就无从产生。所以，教育从本质上讲是依附于社会生产和社会生活需要的。苏联和我国的教育史学家、教育学家大都认同这一观点。

(五)教育的交往起源论

交往起源论认为，教育起源于人类的交往活动，主要代表人物为我国学者叶澜。叶澜在其著作《教育概论》一书中指出，“教育产生于原始社会整个社会活动的需要，它既包括原始社会作为整体的生存、延续和发展的需要，也包括作为社会成员的个体生命的生存、延续和发展的需要，既包括原始社会生产劳动的需要，也包括原始人生活和交往的需要”。“教育起源于人类的交往活动，而不是生产劳动，尽管人类社会最初的交往活动大量是在劳动中进行的，但我们依然不取生产劳动为教育的形态起源。”因为教育关系是人与人之间的关系，而劳动中的关系是人与物之间的关系。对每个人来说，一生中学习的开始并非在生产劳动中，而是在日常生活中，个人首先学习的是生活而不是生产，所以，劳动不是教育的形态起源，教育的形态只能是起源于人与人之间的交往。⁽¹⁾

郑金洲在《教育基本理论之研究》一书中认为，交往起源说与其他学说的不同之处在于它强调了对教育起源的研究，不仅只停留在从历史唯物主义原理出发进行演绎推理，满足于认识一般的水平上，而力求通过特殊来验证、丰富一般。

二、教育的历史形态

教育的历史发展是教育史学科的基本内容。教育学所以要简述教育的历史沿革过程，其目的主要是从教育与社会的联系中，洞察社会发展对教育发展的影响和制约，洞察教育发展的时代特点和变化，为阐明教育的基本规律奠定基础。教育发展主要经历原始教育、古代教育、近代教育和现代教育四个基本阶段。

(一)原始社会的教育

原始社会是人类的第一种社会形态，发展极其缓慢，大约延续了两百万年之久。当时，人类对自然、对人类自身知之甚少，生产工具主要采自自然或经过简单打磨的石器。人类的生产水平极为低下，实践范围有限，获得的物质生活资料在数量和种类上都比较少。这是人类还不能正确认识自然，无法正确解释风雨雷电、生老病死等现象，仅仅产生了具有无属性值的原始舞蹈和占卜知识。人们集体劳动，并集体分配食物，共同分享。没有剥削、没有阶级的原始社会的教育主要具有如下特征:

1．教育未从生产生活中分化出来，具有非独立性

原始社会的教育未从社会生产和生活中分化出来，成为独立的社会活动，这是教育处于起始阶段必然出现的特征。其主要表现是没有专门从事教育的人员和相对固定的教育对象，没有专门为教育所用的内容和场所，教育活动渗透在生产和生活之中。因此，也不可能有什么教育制度而言。这一特征使我们看到教育在初始阶段几乎完全融合在整个社会生活之中，具有十分明显的社会性。

2．生产力水平低下，教育具有原始性

教育的原始性表现为教育目的、内容、方法上的简单、粗糙和低水平。原始社会对青少年教育的目的主要是使他们获得参加社会生活的能力，因此教育的内容就着重于对体力、顽强性和生产劳动技能的提高，以及与自然斗争的经验、风俗礼仪、宗教仪式等方面的训练。智力的开发只是实践的“副产品”，并没有被教育者意识到。教育的方法也以看、模仿、做等掌握直接经验的方法为主。造成这一特征的原因是原始社会生产力的低水平，人类自身发展的低水平以及社会物质生活、精神生活的贫乏。

3．教育对象没有等级区分，教育无阶级性

由于生产力水平的极端低下，社会没有剩余产品，因而也没有私有财产，没有阶级，体脑劳动不分。教育对每个人来说，机会都是均等的，教育是原始性的普及。《礼记·礼运篇》中说:“天下为公，赞贤与能，讲信修睦。故人不独宗其宗，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长……”教育儿童是全民族和部落的事情，只是根据年龄和性别的不同，进行不同内容的教育而已。如男孩子学习打猎和军事训练，女孩子学习种植、缝衣、做饭等家务劳动。

(二)古代教育

奴隶社会和封建社会的教育虽然在目的、内容、方法上有所不同，但是，由于一定社会的教育被一定社会的生产方式所决定，这又注定他们有着许多共同的特点。所以奴隶社会和封建社会的教育同属古代教育的范畴。古代教育在发展过程中体现了以下几个方面的特点:

1．产生专门的教育机构和执教人员

随着生产力的发展，在原始社会末期逐渐出现了专门从事脑力劳动的人。这种分化，一方面促成一般意义上文明的发展，另一方面也推动了生产的发展和教育的发展。到了奴隶社会初期，教育作为独立的社会活动已经初现雏形，最具代表性的事件就是学校的出现。出现了专门从事教育活动的教师、学生及专门的教育场所，教育从生产劳动中分化出来，并逐步发展为有机的系统。学校一产生，就显示出其强大的生命力和明显的优势，成为教育的重要形式。自此之后的教育，基本上也就是专指这种正规的学校教育。学校的产生，是人类社会发展到一定阶段的历史产物，是人类文明史上的一次重大事件。

社会发展使学校的出现成为可能和必需，再加上一些具有敏锐洞察力的先哲创举，从而迈出了教育史上甚至人类文明史上重要的一步。

一是生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备。首先，生产的发展，不仅提供了大量剩余产品，而且，它的直接后果之一便是促使脑力劳动和体力劳动分离，并使一些专门从事脑力劳动的人成为专职教师。其次，生产的发展，还提供了时间保证，产生了有时间进行教育和接受教育的人。再次，生产的发展，也需要更多的能更有效地从事社会实践活动的人去推动，从而也形成了对教育的客观需要。

二是统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件。首先，统治者为了巩固自己的政权，要对自己的领地、国家进行管理，为了维护自己的既得利益及攫取更大的利益，就必须运用“超社会公共权力”对社会进行管理，就必须培养一批忠于自己的臣民、奴隶及接班人。而最有力的武器，就是强化被统治者的思想，从而维护自己的特权地位。其次，物质生活得到满足之后，奴隶主便渴求精神生活的满足，也要一些从事精神文化活动的人来创造某种活动供奴隶主消遣。也就是说，无论“建国君民”，还是“化民成俗”都得通过教育，通过学校来培养人。正由于这一点，使得学校被奴隶主阶级所垄断，使教育具有阶级性，成为阶级统治的工具。专制机器——国家的出现及推动生产力发展的要求使学校教育的发展成为必要，因为学校教育虽然不是唯一的工具，但它是“第一的工具、首要的工具、最审慎的工具”。

三是文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件。在文字产生之前，人们可以通过口耳相传来传播经验，但这种方式效率太低，智慧的积淀停留在较低层次上，经验类化程度低。而文字产生后，使经验类化效率大大提高，积累了越来越多的类经验，经系统化后，成为文化知识，用于教育之中，通过教育来传播、传递，使教育受到重视。因而学校教育一出现，便受到大力提倡，成为最有效的培养人的活动。学校教育出现最早的地方，也正是在文字产生之处，如古中国、古埃及、古巴比伦、古印度等地。

2．教育为统治阶级服务，具有鲜明的阶级性和严格的等级性

学校一出现，就被统治阶级所把持，成为阶级统治的工具。它们为不同阶级服务，处于不同的地位。原始社会教育的统一性和共同性被破坏了，学校为少数统治者所独占，知识为统治阶级所垄断，而且，统治阶层内部的受教育权的等级性也有严格的规定。劳动者子女得不到专门的受教育机会，教育的目的、制度和内容都是为统治阶级服务的，是传播统治阶级思想意识的。

在奴隶制社会，奴隶只能从事繁重的体力劳动，在其中学习生产的技能，无权问津学校教育。在我国奴隶社会中，“学在官府”，虽然设立诸如“庠”、“序”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等学校形式，但都是为奴隶主阶级服务的，政府官吏和其豢养的学者垄断了文化教育的大权。在欧洲奴隶社会中，最具代表性的是斯巴达和雅典两个奴隶制城邦国家的学校教育。他们的教育目的是培养效忠国家、残酷镇压奴隶的武士、僧侣及雄辩家，这些人都属于统治阶层，是国家机器的操纵者或维护者。在封建社会，各级学校都被统治者所把持，且入学有严格的等级性。如我国唐代，由国家直接设定的学校有“六学二馆”。六学为:国子学，招生对象为文武三品以上官员的子孙;太学，招生对象为文武五品以上官员的子孙;四门学，收文武七品以上官员的子孙入学;律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟入学。二馆是:东宫的崇文馆和门下省的弘文馆，此二馆专收皇帝、皇后的近亲及宰相大臣的儿子。在地方设立的学校有:州学、府学、县学，这些学校的入学条件虽无严格的等级限制，但由于名额所限，只有地方官吏和富豪地主的子弟才有入学机会。至于历代的私学，由于学费的限制，贫困的农民和手工业者的子弟也是很难进去学习的。在西欧，宫廷学校为皇室子弟专设，皇室之外贵族子弟接受骑士教育，僧侣及其子弟接受教会学校教育。劳动人民的子弟基本上还是通过家传父教、师傅带徒弟等形式在生产实践和社会生活中学习生产、生活的知识和技能，接受家长和师傅的思想影响，养成热爱劳动和相互帮助等品质。

3．教育内容以伦理道德、宗教经典为主，内容封闭保守，与生产劳动相分离

奴隶社会教育内容多为军事体育教育，封建社会教育内容则多为封建伦理、宗教经典。我国古代奴隶制时期，教育内容主要为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，以此进行等级、道德及传统仪式和作战等方面的教育。欧洲奴隶社会中，斯巴达主要进行的就是军事训练，重视军事体育，奴隶主通过严酷的军事训练，使其子弟养成奴役奴隶的残忍性格。雅典则一向被看成“文雅教育”的源地，不仅使其子弟们进行军事和体操训练，而且也要到文法学校、弦琴学校学习读、写、算，接受音乐、哲学方面的教育。在封建社会，统治者严格控制着教育内容。我国以“四书”、“五经”为主要教育内容，同时传授一些天文、医学方面的知识。西欧教会学校把“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)作为主要教育内容，而在世俗封建主的学校中则以“骑士七技”(骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)作为主要教育内容。西欧教育内容还有一个最明显的特点，就是宗教思想渗透于各门学科之中，神学处于全部学科的“王冠”地位。

由于古代学校教育不承担向生产领域培养人才的任务，所以和生产劳动严重脱离。“劳心者治人，劳力者治于人;治人者食人，治于人者食于人”被看成天下之通义。古代教育不仅严重脱离生产劳动，而且对学生还进行鄙视生产劳动和劳动人民的教育。如孔子认为:“耕也，馁在其中矣;学也，禄在其中矣”。所谓“君子忧道不忧贫”。故孔子把请学稼、学圃的樊迟视为“小人”。可见，当时的学校教育是不太传授生产劳动知识的。

4．教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记

无论是我国的“官学”还是欧洲奴隶社会的弦琴学校，一律采用个别教学。没有招生计划，收一个学生教一个，且每个人的教育内容和施教方法均不同，因材施教。例如，我国古代教育家孔子，他一生收了三千多学生，没有固定的入学和授课时间、地点及教材。他走到哪里，就在哪里讲学，学生的年龄、文化程度各不相同。进入封建社会后，教育规模扩大，受教育者增多，但是由于当时教育制度没有提出群体教学的要求，虽然大家在一起受教育，但组织不严密，尚未形成近现代意义上的班级教学，这种个别的施教形式，是个体生产、小农经济在学校教育上的客观反映。

教学方法只是教师照本宣科，学生必须要记住所学内容，不允许思考、怀疑，即便是个人体会也不能超越纲常伦理的社会范畴，学生的思想被囿于狭小的天地，受到严重束缚。

5．积累了丰富的教育经验，获得了初步的科学教育的认识

不可否认的是，这个时期也产生了对后世有深远影响的教育方法。如我国古代的《学记》(《礼记》中的一篇)是我国最早，也是世界目前发现最早的教育文献。全文只有1229个字，精练地概括了若干教学原则:教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时循摩、启发诱导、长善救失等，反映了我国两千多年前的教育理论水平，其中包含的教育思想对现代的教育而言仍有很大的现实意义。

此时期也出现了许多伟大的教育家及其教育思想。东方孔子的德政、启发式教育思想，孟子的仁义道德教育思想，荀子的教师思想，墨子的教育内容思想，朱熹的学习方法，王阳明的儿童教育思想;西方苏格拉底的问答术(又称“产婆术”)，柏拉图的社会封层教育思想，亚里士多德的“三育理论”，昆体良的雄辩术教育等重要教育思想也是在这一时期形成的。

奴隶社会的教育与封建社会的教育虽然在本质上没有区别，但在表现形式上，还是存在差别的:首先，在教育规模、对象、学校种类与数量上，封建社会远远超出奴隶社会;在教育制度上，封建社会形成比较完善的教育制度，而奴隶社会的教育制度尚未健全。其次，在教育内容上，封建社会的教育内容更加丰富，基本上有统一的教材。再次，奴隶社会教育为奴隶主培养人才，封建社会教育为封建主培养人才。

(三)近代教育

世界近代史是资本主义制度产生、确立、发展和基本定型时期的历史。正是在近代时期，资本主义制度逐步取代封建制度，又经过自身的发展，最终形成了资本主义的世界体系。整个世纪就是在这个体系之下连成一气，并且从农业社会进入工业社会。18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动、作坊生产被现代大工业取代，开始了蒸汽机时代的工业资本主义发展阶段。19世纪末的第二次工业革命，使生产力的发展从蒸汽机时代跨入电气化时代，整个世界的面貌发生了巨大的变化，也引起了教育的巨大变化。这种变化特别表现在教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化等方面。

1．国家加强了对教育的重视和干预

19世纪以前，欧美国家的学校教育多由教会或行会主持，国家并不重视。19世纪以后，随着经济的发展，对国民进行教育的呼声不断提高，要求国家干预教育，各国先后建立了公共教育系统。比如在工业革命的发源地英国，历史上教育一直被教会垄断。19世纪30年代以后，国家加强了对教育的干预，1833年议会开始拨款资助教育，并加强了对教育的监督和管理。之后，建立了4个皇家委员会，分别对高等教育、初等教育、公学和文法学校进行调查、审议和制定改革方案，这逐渐成为英国教育行政管理的传统特点。1799年拿破仑上台，建立了法兰西第一帝国。他认为教育的任务应当是用统一的思想培养为帝国服务的人，他于1806年建立“帝国大学”，负责组织全国的教育。这种中央集权的教育领导体制，成为法国近现代教育的特点。

2．初等义务教育的普遍实施

“义务就学”(Schulpflicht)一词最先出现在1619年的德国，1619年德意志魏玛邦国率先公布了“义务就学规定”，规定父母应送6—12岁的男女儿童入学，否则政府强迫其履行义务，这就是《义务就学法》的开端。

18世纪，机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质条件。英国1880年实行5—10岁儿童的义务教育，1893年提高到11岁，1899年提高到12岁，1891年完全实行初等免费教育，19世纪80年代全国学龄儿童入学率达到90%。在美国，从1852年马萨诸塞州最先颁布义务教育法，到1918年密西西比州最后一个颁布义务教育法，义务教育在全国得到了法律保证。

3．教育与宗教分离，教育走向世俗化

与公立教育的发展相应，教育逐渐建立了实用功利的世俗教育目标，从宗教教育中分离出来。有些国家明确规定，宗教、政党不得干预学校教育。如美国18世纪80年代实行宗教与国家分离，并规定举办教育的权利属于州政府，确立了地方分权的原则，成为美国教育的一大特点。

4．创立并采用了新的教学组织形式——班级授课制

班级授课制创始于16世纪，推广于17世纪。班级授课制自创立以后，与以往个别授课的教学形式相比，这种教学组织形式大大提高了教育教学效率，能够培养更多的劳动者，也符合近代机器大工业生产对提高劳动生产率的要求，陆续成为世界各国学校教学的主要形式。

5．重视教育立法，以法治教

西方教育发展的一个明显的特点就是有法律的明确规定，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。

(四)现代教育

第二次世界大战后，世界政治、经济格局发生了很大变化，人类社会处在新的发展时期。学术界有一种流行的观点是将第二次世界大战后的社会称为现代社会。20世纪50年代之后，世界现代化浪潮滚滚向前，不可阻挡，形成一种你追我赶的壮阔景观。世界现代化发展与科学技术发展同步。“科学技术革命魔术般地改变着世界面貌。”正是科技革命的加剧，深刻地影响着现代化进程，也正是世界现代化的发展，不断将科技革命推向深入。

现代化发展中的科技竞争，本质上是人才的竞争、教育的竞争。教育成为现代化发展的重要基石。在向现代化行进的过程中，无论是发达国家还是发展中国家，都把教育的发展作为促进国家发展的关键方略。现代化既蕴涵教育现代化也依靠教育现代化。现代化的发展伴随着现代教育的大发展。20世纪中叶以来，世界教育在数量上、规模上均有空前的发展，教育制度、教育结构、教育内容、教育形式等均在发生深刻的变化。世界现代教育发展呈现的基本特征可以概述如下:

1．教育加快民主化进程

在古代社会，教育是统治阶级的特权，为社会统治阶级所垄断。人类发展到资本主义社会后，随着社会民主化进程的推进，教育上也渐渐打破了少数人主宰和垄断的专制局面，越来越多的人开始有机会接受教育。

教育民主化一方面体现在教育对象普及化范围的扩大。人人都有受教育的权利，在教育机会面前人人平等，这就是教育平等的基本内涵。正如《学会生存:教育世界的今天和明天》一书中所指出的:“机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”

2．教育与生产劳动日趋结合

古代学校教育与生产劳动相分离，突出了教育为政治服务的特点。而现代，现代化科学技术迅速发展并且日益广泛地运用于生产，要求进一步加强教育与生产劳动的结合，加强学校与生产部门的联系，这就体现了现代教育为生产服务的特点。早在100多年前，马克思就把教育与生产劳动相结合看做是提高社会生产的重要方法和造就全面发展的人的唯一方法。目前，越来越多的国家认识到，教育具有生产性功能，是人才与科技的扩大再生产，于是各国纷纷将“科教兴国”作为国家发展的重要战略。

3．教育内容极为丰富和开放

现代社会的教育内容无论是教育内容的广度和深度，都十分丰富和广泛，是古代教育不能比拟的。而且教育内容的体现——课程、教材，无论是表现形式还是种类都十分丰富。

现代教育的内容还富于开放性和变革性，表现在根据科技与社会的发展以及学生生活与经验的变化，不断地调整课程，删减或压缩原有的课程和教材中陈旧的部分，把当代科技的新成果补充到教学内容中;同时现代教育非常重视教育对受教育者的适应性，通过加强基础、注意综合，调整选修与必修的比例，不断调整教育内容以适应现代学生的发展特征，形成合理的知识结构，发展各种智慧和个性。

4．大力加强基础教育，不断延长义务教育年限

基础教育包括学前教育和普通中、小学教育。大力加强基础教育是现代国家共同的教育行动。首先，学前教育受到各国政府的重视，学前教育机构广泛设立，很多国家将学前教育纳入国家教育系统，并重视学前教育与小学教育的有机衔接。其次，继续大力推进普及义务教育。世界大多数国家已实现普及小学教育，越来越多的国家将普及义务教育延伸到初中甚至高中阶段。“据联合国教科文组织统计，到20世纪90年代，在世界上186个国家中有98个国家规定了九年或九年以上的义务教育，有些国家更把义务教育年限延长到高中阶段。”再次，在大力推进普及义务教育的同时，世界各国都越来越重视改善基础教育的办学条件，努力提高基础教育质量。

现代教育打破了古代教育被统治者独占的局面。现代生产不仅要求培养各种专门人才，而且要求每个劳动者必须具有一定的文化知识。劳动资料的发展水平是与劳动者所具有的文化知识水平成正比的。劳动工具中所蕴涵的智力的物化水平越高，要求劳动者的文化水平也就越高。为适应这种现代生产，要求现代教育不断扩大普及义务教育范围，不断延长义务教育年限，提高义务教育质量，所以普及教育是生产的客观要求的产物，是社会发展的必然趋势。

在现代社会中，义务教育的普及率，教育年限的长短，不仅是衡量一个国家或地区教育发展水平的主要指标，而且是一个国家文明程度和社会发展水平的主要标志。

5．教育形式和手段发生重大变化

在国际教育界，现代教育被赋予三种形式，即正规教育(Formal Education，简称FE)，非正规教育(Non Formal Education，简称NFE)，非正式教育(In Formal Eucation，简称IFE)。正规教育主要指学校教育;非正规教育指社会、团体及其他非学校组织开展的主要面向成人的教育与培训;非正式教育则泛指一切非正式组织的影响人的教育活动。在现代教育中，尽管学校教育还在继续大力发展，但非正规教育也同样呈现不断发展的态势，使现代教育已交织成一个多样化、网络化的立体教育世界。

教育形式的多样化与手段的多样化是相伴相生的。从原始社会的口耳相传到古代社会的师傅带徒弟，再到科技发达的现代社会，教育手段经历了重大变革。图书、报刊、电影、电视、广播等信息量的空前增多，以及以计算机为核心的多媒体教育手段的广泛应用，人类的教育活动也变得空前活跃，学校教育利用现代教育手段把教育的触角伸向了无限宽广的时空中。

6．国际教育合作与交流日益频繁

在国际范围内，现代教育已呈现明显的国际化趋向。20世纪中叶以来，人类逐渐进入一个一体化的世界，发达的交通、迅捷的通讯、共同的市场、共同问题的出现把不同地区、不同民族和不同意识形态下的人们的命运紧紧联系在一起，“全球化”、“地球村”的发展趋势逐渐明显。但是，由于文化传统、国家利益、意识形态等各方面的差异，全球一体化的进程中充满着分歧和冲突。教育作为促进国际理解、交流与合作的重要途径，各国互派留学生、互派访问学者进行学术和教育交流，在传播和平理念、增进世界交流与合作的同时，也在培养学生具备国际视野、知识、情感和技能等方面发挥着极其重要的作用。

7．终身教育体系在逐步构建

20世纪60年代之后，终身教育思潮成为一种重要的教育思潮，对世界现代教育的发展产生着强烈的影响。法国成人教育专家保罗·朗格朗最早提出终身教育理论，指出接受教育应当是人一生不断反复的过程，工作与学习应交替起来，紧密联系学校、社会与家庭，以及把各种正规教育与非正规形式教育联系起来，在人们需要教育的时候能以最好的形式为人们提供最好的教育，使教育能贯穿人生，从出生到坟墓。

终身教育不仅成为一种教育理念，也在成为世界各国努力追寻的教育行动。终身教育制度获得普遍的认可，并且也引导着世界教育制度的深入变革。在世界范围内，由于终身教育的推进，教育的时空有了新的拓展。从时间维度看，现代教育不仅指儿童教育、青少年教育，同时包含成人教育、老年教育;从空间维度看，现代教育不仅指学校教育，也包含家庭教育、社会教育以及在其他种种不同场所中发生的教育;从教育形式的维度看，现代教育不仅包括职前教育，在职教育也包括服务于人类生活的种种其他教育，如闲暇教育。终身教育体系的建立，正在使人类的教育与人类生活形成多方面且是更紧密的联系。当代社会，终身教育的发展正引导着人类社会向学习型社会迈进。

总体上看，现代教育与古代教育相比较，具有高度的开放性和革命性，从指导思想、培养目标到课程标准、内容教材、方法手段直到评价标准、管理体制等都具有极大的丰富性并处在不断的变革之中，这与古代教育的停滞和保守形成了鲜明的对比。

案例分析

二战以后，特别是20世纪60年代以来，世界各国的教育取得了巨大发展:在初等教育方面，发展中国家入学儿童从1960年的21700万人增加到1990年的50530万人; 6—11岁儿童的入学率从1960年的48%提高到80年代末的77.8%。在成人扫盲教育方面，全世界文盲比例从1950年的44%降至1990年的26.5%。发展中国家只用了20年的时间(1970—1990)，非文盲成年人数就增加了2.5倍，文盲率从54.7%降至34.9%。但正如《世界全民教育宣言》所指出的，我们不容忽视这样的事实:

其一，1亿多儿童，其中包括至少6000万女童，未能接受初等学校教育;

其二，9.6亿多成人文盲，其中三分之二是妇女;

其三，功能性文盲，已成为所有国家的严重问题;

其四，全世界三分之一以上的成人，未能学习能改进其生活质量并帮助他们适应社会和文化变化的文字知识及新技能和新技术;

其五，1亿多儿童和不计其数的成人，未能完成基础教育计划;

其六，更多的人虽能满足上学的要求，但并未掌握基本的知识和技能。

同时世界面临许多问题:不断加重的债务负担、经济停滞下降的威胁、人口的迅速增长、国家之间及各国内部日益扩大的经济差距、战争、侵占、内乱、暴力犯罪、本可预防的无数儿童的夭亡，以及普遍的环境退化。这一系列问题限制了为满足基本学习需要所作的努力，而相当一部分人基础教育的缺乏，又阻碍了社会全力有目的地解决这些问题。

［摘自联合国教科文组织、儿童基金会、开发计划署和世界银行，《世界全民教育宣言:满足基本学习需要》，世界全民教育大会(World Conferenceon Education for All)，泰国宗迪恩(Jomtien)，1990．3］

结合本章所学的教育学理论，分析世界教育取得的成就及其面临的问题。

思考题

1．结合自身成长经历，谈谈对“教育”概念的理解。

2．试列举教育的起源学说。

3．谈谈对教育基本要素及其相互关系的理解。

4．古代教育的基本特征有哪些?

5．近代教育的特征表现在哪些方面?

6．现代教育的特征表现在哪些方面?

【注释】

(1)叶澜:《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第40页。