当代教师的专业发展

第四节　当代教师的专业发展

1986年美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会分别发表了《国家为21世纪准备教师》、《明天的教师》两份报告，报告认为教育改革的重点在于师资水平的提高，在于教师专业素养的提升，并提出在教学专业化的基础上实现教师的专业化。由此，教师专业化成为世界教师教育发展的趋势和潮流。2004年联合国教育、科学及文化组织总干事《关于国际劳工组织/教科文组织实施〈关于教师地位的建议书〉的联合专家委员会(CEART)第八次会议的报告及公约与建议委员会就此问题提出的报告》进一步强调:“如果在教育目标和教育政策的关键问题上没有站在改革第一线的教师和教师组织的充分参与，教育系统将不可能有实现全民优质教育的希望。”^[31]教师参与教育改革并决定教育改革的成效成为世界性的共识，教师的专业发展成为促进教育发展、提高教学质量和教师社会地位的重要保障。

教师专业化发展既包括教师个体专业化也包括教师职业专业化。教师个体专业化是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师职业专业化是教师群体专业化的发展和社会承认形式，主要体现在教师专业制度上。

一、教师专业制度

教师专业制度是从教师职业的专业化角度来说的，它是教师专业化的内在保障。教师专业制度包括教师专业组织、教师资格证书制度、教师任用制、教师进修制度等。

(一)教师专业组织

专业最显著的特征之一是存在专业组织。专业组织是由具有共同理想或志趣的人组成的团体或协会，它能够给其成员提供支持或其他资源，出版相关资料，为本专业的发展和专业标准的制定而努力。世界上许多国家均有种类繁多、性质功能不尽相同的教师专业组织。教师专业组织的共同主张是改善教育与代表教师的利益，其主要活动包括:促进优质公共教育与促进教育专业成长，代表成员以集体行动来协商，影响政策与立法，以法律行动保护教师受公平的待遇等。我国的教师组织以“中国教育学会”(Chinese Society of Education，CSE)为代表;在美国，全国性的教师组织则以全美教育协会(National Education Association，NEA)，美国教师联盟(America Federation of Teachers，AFT)为代表。英国的教师组织历史悠久，组织形态相当多元，依其规模之大小，重要的教师组织包括:“全国教师协会”(National Union of Teachers，NUT)、“全国男，女教师协会”(National Association of School Masters and Union of Women Teachers，NASUWT)、“教师与讲师协会”(Association of Teachers and Lecturers，ATL)、“教师专业协会”，(Professional Association of Teachers，PAT)、“教学总会”(General Teaching Council，GTC)5种。法国早在1880年即有教师组织的出现，最大的组织团体是“初等与中等教师全国联合会”(National Union of Elementary and Middle School Teachers/Syndicat National des Instituteurs et des Professeurs d'Enseignement Général de College，SNI-PEGC)和全国教育联盟(Fédération de l'Education Nationale，FEN)等。

(二)教师资格证书制度

教师资格证书制度是以法律的形式规定教师的任职资格，确立教师的法定地位，保障资格证书持有者的权利和学校的教育教学质量，掌握行业准入权，保证教育活动的专业性和标准性。因此，实行教师资格证书制度是当今世界教师任用制的重要一环，也是促进教师专业化的基本策略。美国佛蒙特州在1782年起就对教师任职资格做出了规定。之后，教师资格证书制度在西方资本主义国家兴起。凡欲从事教学工作的人，除应具备相应的学历证书外，还要取得教师资格证书。对于申请教师资格的人员，除要求学历达标外，还要求修完规定的学分并参加全国的统一考试，考试合格者才能获得任职资格。我国在1994年的《教师法》中就明确了教师的专业地位，1995年国务院颁布《教师资格条例》，确立了教师专业的行业标准。2000年教育部颁布《〈教师资格条例〉实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施，从法律上开启了教师专业制度化的征程，从形式上结束了我国一直以来未曾真正实行明确而严格的教师任用标准的历史。

资料2-7

各国教师资格考试

在德国，教师资格的申请者要通过两次“国家考试”。第一次考试是一种学术性考试，参加者必须在大学修完6个学期的规定课程，通过第一次国家考试后，申请者还要参加一年以上的教学见习和教育实习，实习合格后，才有资格参加第二次国家考试。第二次考试是实践性考试，考试形式有教育论文、笔试、口试及授业考试。申请者只有通过两次考试，才可能获得教师资格证书。

在法国，教职申请者也要通过严格的资格证书考试才能获取任职资格。

在日本，教师许可证分为临时教师许可证(有效期为三年，只能在授予此证书的都道府县内使用)和普通教师许可证(分为二级许可证、一级许可证和专修许可证)。在此基础上，教师许可证还分为幼儿园教师许可证、小学教师许可证、初中教师许可证、高中教师许可证、盲人学校教师许可证、聋哑学校教师许可证和特殊学校教师许可证等。

美国的中小学教师资格证书分为三类，即基础证书(一般颁发给临时教师或信任教师)、标准证书(表明教师任职的专业领域)和终身证书(表明教师资格年限)。另外各州还有一些不同的教师资格证书种类。

(资料来源　张桂新，杨玉良.教师专业化与教师专业素质发展.长春:东北师范大学出版社，2002:307-308)

(三)教师任用制

教师资格证书制度和教师任用制度密切相关，但是两者是不同的。教师资格证书是获得教师职位的必要条件，但有了教师资格证书，并不意味着可以得到教师职位，决定是否获得教师职位还取决于教师聘用制度的筛选。这种情况在发达国家比较普遍。我国在1993年颁布《中华人民共和国教师法》过后，逐渐开始在全国推行教师聘任制。这与之前的教师任命制相比，前者是基于学校与教师之间的行政命令关系，而后者则体现为教师和学校在法律关系上是以共同的意愿为前提，以平等互利为原则，双方的权利和义务对等的，双向选择、各具相应权责的合同法律关系。在“教师聘任制”之下，从业者的行业准入标准得以确立、教师评价拥有了专业评价的性质、竞争机制得以建立和强化，这有利于维护行业的严肃性、优化教师队伍、提高教师专业素养，有利于促进教师专业发展。

二、教师专业发展的内容

教师专业发展的核心问题是知识问题，基于对知识的类型、知识的性质和知识获得方式的不同看法，学术界把关于教师专业发展的内容归为理智取向、实践-反思取向和生态取向。

(一)教师专业发展的理智取向

教师专业发展的理智取向的知识论假设是，教师知识是纯粹理性抽象的产物，不是教师创造的，而是专业外部的专家研究的，这种研究产生的知识是普遍的，对各种教学情境都适用。基于此假设，教师专业发展就是学习别人创造的知识，掌握各种专业知识，培养其传送知识和传递技能的过程。教育、教学过程和课程是传送知识的系统，教师是这个知识系统的操作人员。这种观点的倡导者注重对教师专业发展内容进行客观、理性的分析，建构教师专业知识、能力结构，并形成可测量、易操作的指标体系。

资料2-8

教师专业发展的内涵与指标

教师专业发展的内涵:

1.教师的基本能力:包括通用知识、教师人际关系的培养、沟通能力的训练、创造与批判思考的能力、问题解决的能力，甚至于教师与同事、家长之间的对话沟通等均是教师所应具备的基本能力。

2.专门学科能力:依教师所任教学科，分别具备的各学科专业素养，也就是教师所要传授给学生的专门学科知识，教师必须充分理解学科知识、逻辑与因果关系以及新的研究发现与知识。

3.教师的专业能力:包括课程与教学的能力(一般课程能力、一般教学能力、学科教学能力)、班级经营的技巧、学生辅导的能力、认知教育环境的脉络与教育政策、教学与评量的技巧、课程的设计与选择、教育的目标与组织的需求，乃至于教育的理论与概念等均属于教师专业能力的部分。

4.教师的专业精神:包括教师的专业精神与态度，教师个人的研究与发展，教师不断进修的精神，教师对教育的热忱，都可以是教师专业态度的表现。

5.研究能力:了解各种研究方法与步骤，能于教学情境中拟定研究计划、实施研究;发现问题与探索解决方法;将研究结果应用于改进教学与辅导中。

教师专业成长的18个指标:

1.能建构自己的教育理念;

2.能了解教育改革的趋势;

3.能了解学生的发展与学习心理;

4.能了解课程设计原理与发展趋势;

5.能正确掌握教学目标;

6.能精通所教学科的教材;

7.能有效进行教学活动;

8.能活用适当的教学方法;

9.能善用进步的教学媒体以辅助教学;

10.能充分利用教学资源;

11.能有效进行教学评量;

12.能做好学生辅导工作;

13.能有效经营班级;

14.具有良好的表达与沟通能力;

15.能熟悉并参与学校经营;

16.能从事行动研究;

17.具有良好的教育专业态度;

18.能做好生涯规划。

(资料来源　吴焕洪.教师专业发展的内涵与指标.现代教学，2005(Z1):19)

(二)教师专业发展的实践-反思取向

与理智取向寻求教师普遍的知识、能力结构不同，实践-反思取向在教师的知识领域中明确区分了教师的信奉理论(espoused theory)和使用理论(theory-in-use)。信奉理论是指那些教师宣称他所遵行的理论，使用理论则指那些由实际行动中推导出来的理论。在教师的教育实践中，教师所做的一定和他所具有的使用理论相一致，但却不一定和他的信奉理论保持一致。这种使用理论就是教师个人依凭其生活经验、人生哲学以及人生信念，高度综合并内化学科知识、教育心理知识并运用于具体的教学实践情境中的知识形态，也就是教师的实践知识。实践知识是教师知识结构中最有价值最有效用的知识，是教师专业属性的基础。教师专业发展的核心就是教师实践知识的丰富、情感的丰富与深化，它们来源于实践，指向实践，并为实践服务。实践知识常常是隐含在影响和指导教师行为的缄默认知图式之中，不易被教师自己和他人所察觉，但是实践知识可以经由教师对自己的教育教学行为进行“反思”而得以显露。“反思”将教师个人生活与其职业生活相关联，更清晰地理解自己，理解自己的实践，进而形成影响教师行为的新的实用理论，促进其实现专业发展。

(三)教师专业发展的生态取向

生态取向的教师专业发展理论认为，文化生态是影响教师发展的重要因素，教师发展是与文化进程相互建构的一种“参与中转变”，因而应该将教师发展整合到文化和社会情境中来考察和分析，以更深入地理解文化和个体发展的内在关系，尤其是教师作为人的发展的文化本质。生态取向的教师专业发展与以上两者的最大区别在于:它超越了理智取向、实践-反思取向中主要关注教师本身的局限，强调教师发展的过程和成功与它所产生的环境十分相关，关注包括学校、社会在内的多种因素的和谐发展，尤其是文化的发展。教师专业发展的生态取向对教师专业发展的具体内容讨论不多，而是从更为宏观的角度，它更关注教师专业背景及专业发展的环境脉络，关注专业发展的方式和途径。这种观点认为，教师和其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的、层次递进的、有结构和秩序的、能够自动调节的生态系统，影响教师的专业发展。

三、教师专业发展的模式

(一)职前教育与在职培训

职前教育是由各级各类师范院校承担培养中、小学，幼儿园教师;在职培训是现有师资的在职教育，主要由教育学院、教师进修学校负责。由于历史的原因，我国教师培养与培训形成机构并存、分离的二元结构。我国在20世纪末，逐渐将师范学校纳入高等教育的范畴，同时也在逐渐整合历史形成的教师职前教育与在职培训的二元分立。在教师培养方式上，正在逐渐打破师范院校一统天下的局面。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出:“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”在国际社会上，以国际劳工组织/联合国教科文组织《关于教师地位的建议》为契机，对教师的专业性关注逐渐提高，教师专业发展趋向从“基础知识型”向“复合素质型”转变，这一转变直接影响到师范院校培养目标、课程结构、培养层次和规格。另一方面，教育改革迫使教师自主地、能动地参与社会中的教育革新。这两个方面使终身教育、回归教育的主张深入人心，形成了将教育培养与教师进修统一和连贯起来以求得教师的持续性、阶段性成长的国际动向。1975年，联合国教科文组织第三十五届国际教育会议在日内瓦召开，通过了《关于教师作用的变化及其对于教职的准备教育、在职教育的影响的建议》，这份建议书指出了教师培养与教师进修相统一的必要性，并且提出了付诸实施的可能措施。这种统一性又倡导学校领导与教师共同推进“以学校经营为中心的教师进修机制”。经济合作与发展组织在1974年的“教师政策”会议后，接着在1971—1979年又采取了一系列的行动，召开了六次以教师进修为主题的国际会议，把“以学校经营为中心的教师进修”作为中心议题。“以学校经营为中心的教师进修”的方式，正是教师在职培训的更有效的进修方式。

资料2-9

国际上的六种教师培养范式

知识范式:在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。

能力范式:20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。

情感范式:同样是在20世纪60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是“情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感、人格方面的条件。

“建构论”范式:随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。

“批判论”范式:强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场，因而主张培养教师的独立思考能力。

“反思论”范式:主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。

(资料来源　刘微.国际上的六种教师培养范式.中国教育报.［2002-01-03］:4)

(二)合作学习与同伴支持

合作学习是以学习目标为导向，以小组为基本组织形式，以学习各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种学习活动和策略体系。教师合作学习有利于激发教师专业发展的积极性、主动性，有利于发掘和利用教师的群体资源。研究发现，当一个学校内教师时常谈论自己的教学，观察彼此的教学，一起设计和准备教材，以及教师互相辅导时，这种学校中学生一般会具有较高的学业成绩，同时大多数教师也显现出较好的专业成长特性。因此，教师寻求同事间的合作与互动，时常从他人那里获取有价值的信息来提升自己的专业内涵，这是新时期教师专业发展的重要理念和途径。

同伴支持是指教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教师观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学策略，进而提高教学质量，并促进教师的专业发展。同伴支持以实践中的教师为主体，视教师同伴是教师专业发展最重要的资源之一，认为教师应该成为也有能力成为教师教育者。教师同伴支持的形式就是实践中的教师采用结对子或组成学习小组，参与多种研究学习活动，通过相互支持获得专业发展。同伴支持的实质就是教师作为专业人员，对话、探究、合作。同伴支持的目的在于促进教师专业发展。同伴支持最典型的模式是合作备课、课堂观察和反馈所构成的一个过程。^[32](见图2-1)

(三)学习型学校

学校本质上是一个学习型组织。学习型组织是一种不断在学习与转化的组织，其学习的起始点在组织成员个人、工作团队、整体组织，甚至亦发生在与组织互动的社群中。而学习是一种持续性、策略性的运用过程，并与组织成员平日的工作相结合。学习型学校的主要特征之一，即是校长与学校组织成员在系统性思考的基础之下，能透过自我超越、改善心智模式、共同学习成长，而共同探索学校组织文化的核心价值，共塑学校共同愿景。对于教师而言，学习型学校也是一种教师专业共同体，通过促进教师学习以及教师、管理者之间的互动，来最大限度地提高学校中的教学水平和学生的学习成绩。路易斯(Louis，S.D.)和克鲁斯(Kruse，K.S.)提出了对建立教师专业共同体至关重要的五个建构条件和五项人力/社会资源^[33]。五个建构条件包括:(1)为教师提供充足的时间见面，并交换想法;(2)在地域安排上，教师相互之间比较接近，以便他们互相观察和互动;(3)保证教师的权利和学校自我管理的权利，这样教师就能自由地做他们认为对学生最有益的事情了;(4)建立学校范围的交流体制，包括专门为教学、学习和其他事务召开的日常会议;(5)采用诸如团队教学等需要教师们专门发挥他们技巧的教学方法。五项人力/社会资源包括:(1)支持那些乐于提高的教师，他们愿意分析、反思、尝试新的教学方法;(2)信任并尊重学习共同体中所有成员的能力;(3)管理者的支持;(4)使教师融入组织文化的社会化过程;(5)接受建立学习共同体所需知识和技能的机会。

图2-1　教师同伴支持活动

(四)教师虚拟实践共同体

随着互联网和通信技术的迅猛发展，利用网络聚集的在线专业学习共同体成为教师专业发展的一种新的模式。这种学习共同体被称为虚拟实践共同体。教师虚拟实践共同体是一种教师与同伴进行有意义、持续交流的方便途径，参与的教师拥有共同的兴趣，关注同样的问题，面对类似的挑战，来自不同学校的教师参与到同一对话中，通过网络创设一个安全的环境来讨论工作中的挑战，互相学习。在虚拟教师共同体中，拥有不同兴趣、技能和背景的教师能够随时向他人学习;能接受一系列教育改革的观点和方法;能够发现高质量的资源，为团体做贡献。虚拟实践共同体指的是一种专业共同体，他们有共同的目标、理想和实践，遵循一定的规则进行交流、协作和解决问题，形成融洽稳定的心理关系，形成一个集合体。因此，一个虚拟实践共同体不仅包括虚拟学习环境和学习资源，同时也包括了成员与成员之间及成员与在线环境之间的交互行为等因素，图2-2简要地表示教师虚拟实践共同体的内部结构。

图2-2　教师虚拟实践共同体的结构示意图①

四、教师专业发展的评价

(一)何谓发展性教师评价

教师专业发展的方向和质量是和教师专业发展的评价紧密结合的。我国的教师评价制度始于20世纪60年代，到20世纪80年代后渐趋正式。发展至今，产生了发展性、管理性、放任性和判决性四种典型模式。随着新课程倡导的“立足过程，促进发展”的评价理念的提出，发展性教师评价受到了国内外教育工作者的认可。

发展性教师评价并不是指某一种特定的教师评价方式，而是一系列能够促进教师素质发展与提高的评价方式的总称。总体说来，发展性教师评价就是根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对教师素质发展的进程进行评价解释，使教师在这种评价活动中，不断地认识自我、发展自我、完善自我，使之不断积淀、发展、优化其自我素质结构，促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。发展性教师评价的基本理念是重视教师的个体差异，强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思，主张评价主体多元化，以促进教师的专业发展为根本目的。发展性教师评价秉持发展性原则、与行政奖惩制度脱钩的原则、全员评价与全面评价的原则、双向性原则、保密性原则、民主化原则、导向性原则、定性评价与定量评价相结合的原则、单向评价和综合评价相结合的原则、信息反馈原则。

资料2-10

发展性教师评价的指标体系

发展性教师评价的指标体系由三个维度的评价指标构成:素质评价指标(反映教师基本素质的指标);职责评价指标(反映教师工作状况的指标);绩效评价指标(反映教师的工作成效的指标)。其中素质评价指标是教师实施教育教学的基础，职责评价指标是教师实施教育教学的关键，绩效评价指标是教师实施教育教学的最终目标。

(资料来源　刘尧.发展性教师评价的理论与模式.教育理论与实践，2001(12):28-32)

(二)教师发展性评价的主要环节^[34]

发展性教师评价是一个持续的循环往复的过程。其具体实施包括评价双方的初次面谈、收集信息、评价面谈和总结复查四个主要环节。

1.初次面谈

评价者与被评价教师的初次面谈是发展性教师评价过程的初始阶段。初次面谈一般安排在评价周期的第一年初。

2.收集信息

收集信息是发展性教师评价的关键阶段。收集信息的类型主要有口头信息和书面信息;收集信息的渠道主要有课堂听课、教师自我评价、广泛征求第三方意见和查阅文献资料等。

3.评价面谈

评价面谈是发展性教师评价的核心部分。在信息收集完备的基础上，评价者与评价对象在相互信任和相互尊重的气氛中面谈。在面谈的基础上，依据评价面谈的讨论记录以及讨论后制定的发展目标，由评价者与评价对象共同撰写评价报告，或者先由评价者起草，再由被评教师修改审定。评价面谈一般在评价周期的第一年末进行，时间1至2小时。

4.复查面谈

评价双方在本轮评价后的一定时间内(一般1～2年)应举行一次复查面谈。目的是回顾评价过程，探讨评价报告确定的发展目标是否妥当，了解教师是否有支持参加进修和提升业务的内在动力，以便给予教师新的指导与建议，落实实现教师发展目标的各项措施。

分析思考题

1.教师的教学权利与学术自由之间的关系是什么?

2.教师的惩戒权的界限在哪里?各个国家在有关教师的惩戒权方面的规定有什么不同?我国中小学教师的惩戒权应该限定在什么范围?

3.如何理解教师职业的复杂性与教师专业化之间的悖论?中小学教师在发挥创造性的时候受到哪些限制?

4.学习化和信息化时代对教师素养提出的新的要求是什么?

5.促进教师的专业化发展有哪些有效的评价方法?

【注释】

[1]杨昌济.杨昌济教育思想简论［M］．长沙:湖南教育出版社，1983:21．

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］．华东师范大学比较教育研究所，译.北京:教育科学出版社，1996:200．

[3]国家教育发展研究中心编.发达国家教育改革的动向和趋势(二)［M］．北京:人民教育出版社，1987:283．

[4]国际劳工组织，联合国教科文组织.关于教师地位的建议［EB/OL］.［2010-06-15］．http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495c.pdf．

[5]国际劳工组织，联合国教科文组织.关于教师地位的建议［EB/OL］.［2010-06-25］．http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495c.pdf 2010-6-15．

[6]［日］筑波大学教育学会研究会.现代教育学基础［M］．钟启泉，译，上海:上海教育出版社，2003:454．

[7]H.O·格林伦.课堂教育心理学［M］．章志光，等译，昆明:云南人民出版社，1983:694．

[8]袁振国.当代教育学［M］．北京:教育科学出版社，2004:84-85．

[9]王枬.教师发展:从自在走向自为［M］．桂林:广西师范大学，2007:185，193．

[10]王枬.教师发展:从自在走向自为［M］．桂林:广西师范大学，2007:186．

[11]陈鹤琴.陈鹤琴教育文集(下)［M］．北京:北京出版社，1983:141．

[12]［日］筑波大学教育学会研究会.现代教育学基础［M］．钟启泉，译.上海:上海教育出版社，2003:452．

[13]［日］筑波大学教育学会研究会.现代教育学基础［M］．钟启泉，译.上海:上海教育出版社，2003:474．

[14]［美］大卫·G·阿姆斯特朗，肯奈斯·T·汉森，汤姆·V·赛威治.教育学导论［M］．李长华，李剑，汤杰琴，译.北京:中国人民大学出版社，2007:8-10．

[15]［日］筑波大学教育学会研究会.现代教育学基础［M］．钟启泉，译.上海:上海教育出版社，2003:451，452．

[16]Lieberman，M..Education as a Profession［M］．Prentice-Hall，1965:2-5．

[17]［日］市川昭武.作为专业的教师［M］．明治图书，1969:79．

[18]［日］市川昭武.作为专业的教师［M］．明治图书，1969:75-78．

[19]陈桂生.普通教育学纲要［M］．上海:华东师范大学出版社，2009:347．

[20]中共中央，国务院.中国教育改革和发展纲要［EB/OL］.［2010-06-19］．http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/34/info3334.htm，1993-2-13．

[21]中华人民共和国教育部.面向21世纪教育振兴行动计划［EB/OL］.［2010-06-19］．http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/37/info3337.htm，1998-12-24．

[22]［美］大卫·G·阿姆斯特朗，肯奈斯·T·汉森，汤姆·V·赛威治.教育学导论［M］．李长华，李剑，汤杰琴，译.北京:中国人民大学出版社，2007:50．

[23]联合国教育，科学及文化组织总干事.关于国际劳工组织/教科文组织实施《关于教师地位的建议书》的联合专家委员会(CEART)第八次会议的报告及公约与建议委员会就此问题提出的报告［EB/OL］.［2010-06-15］．http:unesdoc.unesco.org/images/0013/001336/133692c.pdf．

[24]中华人民共和国教育部.面向21世纪教育振兴行动计划［EB/OL］.［2010-06-19］．http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/37/info3337.htm，1998-12-24．

[25]冯文全.现代教育学新论［M］．成都:电子科技大学出版社，2007:143-145．

[26]联合国教科文组织国际教育局.教育展望［R］．2001，114(2):44．

[27]1966年国际劳工组织/联合国教科文组织.关于教师地位的建议［EB/OL］.［2010-06-25］．http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495c.pdf，2010-6-15．

[28]叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］．教育研究与实验，1998(1):43-48，74．

[29]顾明远.教育大辞典(增订合编本·上)［M］．上海:上海教育出版社，1998:716．

[30]申继亮，辛涛.论教师教学的监控能力［J］．北京师范大学学报:社会科学版，1995(1): 67-75．

[31]联合国教育、科学及文化组织总干事.关于国际劳工组织/教科文组织实施《关于教师地位的建议书》的联合专家委员会(CEART)第八次会议的报告及公约与建议委员会就此问题提出的报告［EB/OL］.［2010-06-15］．http://unesdoc.unescoorg/images/0013/001336/133692c.pdf．

[32]王少非.同伴指导——新课程背景下的教师专业发展［M］．上海:华东师范大学出版社，2005:175-178．

[33]Kruse，S.D.，Louis，K.S.，Bryk A..An Emerging Framework for Analyzing School-based Professional Community］［C］//Louis，K，S.，Kruse，S.D.，eds..Professionalism and Community:Perspectives on Reforming Urban Schools.Thousand Oaks，CA:Corwin，1995．

[34]连榕.教师专业发展［M］．北京:高等教育出版社，2007:238-243．