教育对学生的培养

第三节　教育对学生的培养

学生的发展是个体从出生到生命的终结，其身心诸方面所发生的一切变化，表现为个体的潜在素质转变为现实特征的过程，而教育则以其独特的形式和丰富的内容实现着学生个体身心的和谐、全面发展。

一、影响学生发展的因素

学生的发展包括生理、心理和社会性三个方面，生理发展指有机体的正常发育和体质的增强，心理发展是指认知、态度、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。社会性的发展主要是指个体对社会的认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展。这三个方面的发展相互影响、相互制约，表现出种种复杂的状态。学生的发展受诸多因素的影响，其中最主要的因素包括遗传素质、社会环境、学校教育以及学生个体的主观能动性。这四个方面的因素相互联系，共同作用于人的发展，从不同侧面促进或制约着学生发展的进程与质量。

(一)遗传素质:学生发展的物质前提

遗传素质是指人从祖辈继承下来的解剖生理特点，主要包括有机体的形态、构造、感觉器官和神经系统方面的特点。遗传素质为人身心发展提供了可能性。

首先，遗传素质提供了学生发展的前提条件。人的发展总是要以从遗传那儿获得的生理结构为其前提的，特别是神经系统的解剖特点，没有这个前提，任何发展都是不可能的。

其次，遗传素质制约着学生身心发展的过程及阶段。人的遗传素质是逐渐成熟的，它为一定年龄阶段的儿童身心发展特征的出现提供了可能和限制。儿童心理学研究证明，儿童思维与他们大脑的重量、脑电波和脑神经结构的发展有关。例如人的平均脑重量的发展在新生儿期为390克，8～9个月时为660克，2～3岁时为990～1 011克，9岁儿童为1 350克，这与儿童思维发展在这些年龄阶段上为智力加速期是一致的。

再次，遗传素质是构成学生身心发展个别差异的因素之一。人的遗传基因的不同组合构成了人的先天方面的差异。遗传素质的差异性制约着人身心的发展，如由于人的高级神经活动的兴奋与抑制过程在强度、平衡性和灵活性方面的特点不同，人也就有不同的气质和性格。

最后，遗传素质对人的发展虽有重要作用，但不能起决定作用，它必须在一定环境和教育的影响下才能转化为现实性。比如说，人们的知识、才能、思想、观点、兴趣、爱好等都是在后天的环境和教育影响下形成的。高尔顿(Francis Galton)、霍尔(Granville Stanley Hall)等人提出的遗传决定论认为儿童的智力和品质在其生命刚诞生时的生殖细胞中就已经被决定了，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起到延迟或加速这些先天遗传能力的实现而不能从根本上改变他们。这种理论看到了遗传因素是人的身心发展的物质前提，但又过分夸大了它的作用。

(二)环境:学生发展的重要外部因素

环境，一般指直接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素。这些外在因素主要包括自然环境和社会环境。

自然环境是人赖以生存与发育的物质基础，为人的生理及其机能的发育提供必需的能量。在生产力水平固定的情况下，自然环境在一定程度上决定了人的生活方式及其生活质量，进而影响人的发展水平。过去，我们比较忽视自然环境对人的身心发展的影响，实际上，自然环境对人的兴趣、性情、性格的影响是很大的，如南方人和北方人在性格、身体结构特征等方面的差异与其所处的自然环境有着一定的联系。

但自然环境对人的身心发展的影响只能是基础性的，在环境因素中，起关键作用的是社会环境。社会环境是人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。简言之，即个体所接触的物质文明、精神文明，以及在社会实践中接触到的经济、政治、文化生活和家庭生活，还包括同邻里、亲戚、朋友的交往等。社会环境是影响学生发展的重要外部因素。

首先，经过人改造的自然具有一定的社会意义。人类社会在历史发展的长河中，创造了极为丰富的社会文化，它不断以观念的形态移植于人脑中，成为人的心理发展的内容和重要源泉。人们接触的社会文化的不同，也就形成不同的心理内容和心理发展水平。

其次，人一生下来就处在一定社会关系中，在人与人之间的交往中，他人的思想、言论、行动都对人的发展产生影响。在人与人结成的社会关系中，不同的关系、地位将对人的需要、兴趣、情感、道德品质、智力及体力的发展水平和方向产生影响。

再次，社会意识形态也对人的发展产生影响。人类历史借助语言文字，以科学、哲学、道德、艺术、宗教、风俗等形式保存的社会意识，通过直接或间接方式影响着个体意识，成为心理发展的重要源泉。

在环境的作用下，人逐渐实现从“自然人”向“社会人”的演进。但是，我们同样不能夸大社会环境对人影响的决定性作用。行为主义心理学家华生(John Watson)是环境决定论的典型代表，他曾谈道:“给我一打健康的婴儿和一个我自己可以给予特殊培养的世界，我保证在他们中间任意选择一个，训练成我想要培养的任何一种专家:医生、律师、艺术家、大商人，甚至是乞丐、小偷，而不管他的天赋、爱好、能力、倾向性以及他祖宗的种族和职业。”^[14]外界环境条件无论怎样，它对人的发展的影响都要通过人的主观努力和实践才能实现。

(三)学校教育:学生发展的主导因素

学校教育是环境的一个组成部分，它也可视为一种特殊的环境，具有一般环境所没有的优越之处，在人的发展中起主导作用。美国心理学家纽曼(Newman)等人发现隔离抚养的同卵双生子在智力上存在差别，这是由教育的环境形成的。

首先，学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的工作，它对人的影响深刻且系统。学校根据一定社会的需要，按一定方向，选择有培养价值的教育内容，采取有效的组织形式和方法，对学生进行系统的教育训练，引导学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面积极健康发展。

其次，学校的教育人员是受过专门训练的专职教师。“闻道在先、学有专攻”的教师根据教育的目的和任务，遵循学生身心发展规律，在充分发挥学生主体性的前提下，以帮助者、促进者、合作者、支持者的身份引导学生主动发展。在教师的指导下，年轻一代能够在德智体诸方面均得到良好发展，并实现社会化发展与个性化发展的统一。

再次，学校教育能对社会环境自发的、消极的影响予以控制和调节，通过因势利导，“长善救失”，引导学生朝着积极健康的方向发展。

最后，教育的主导作用是相对的，有条件的。它需要家庭、社会的配合，需要教育工作者遵循教育的规律办事。教育只能利用开发青少年的遗传素质，却不能改变他们的遗传素质，只能利用社会环境的某些影响，却不能决定和改变整个社会大环境。因此，学校必须争取家庭、社会各方面的配合，使各方面的影响一致，只有如此，学校教育才能真正发挥主导作用。历史上曾经出现过教育万能的理论，认为学校在人的发展过程中起决定性的作用，甚至提出“教育救国”，这种教育万能论的观点显然是不正确的，过于高估了教育的作用。

(四)个体主观能动性:学生发展的内部动力

唯物辩证法告诉我们，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。人的主观能动性是人的身心发展的动力。遗传、环境和教育的影响，只有与人的主观能动性相结合才能起作用。没有人的主观自觉活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件都不能成为发展的现实。许多研究表明，一些遗传素质相似、所处的环境与教育条件等基本相同的学生，在个体发展上却有很大差异，其重要原因在于主观能动性的发挥程度不同。这反映了主观能动性作为内在动力在人的身心发展中的重要作用。人的主观能动性是在环境和教育影响下形成的，随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性也随之逐渐增强，使人能有目的地去发展自身。但是，我们在强调发挥的主观能动性的同时，也要驳斥精神或意志万能论的主观唯心主义的错误。

二、教育对人培养的必要性与可能性

在学生的发展过程中，学校教育起着主导作用。18世纪德国著名哲学家康德(Immanuel Kant)说，“人只有靠教育才能成人”、“人完全是教育的结果”^[15]。这一观点指出了学校教育对学生培养的可能性。

(一)教育对人培养的必要性

对于人受教育的必要性，台湾著名心理学家张春兴提出两点:一是人类幼稚期长，可变性大，在漫长的幼稚期如不借教育使其身心成长产生良性变化，其人生全程将不易获得完美的发展;二是人类社会生活日益复杂，个人如不接受教育，势将因缺知能少教养而无以为生。^[16]这也正是教育对学生培养的必要性的基本涵义。

1.人的未完成性需要教育去弥补与完善^[17]

从生物学意义上讲，人生来便是未完成状态的或有“先天缺陷”的生命有机体，因而需要教育去弥补、修复、完善。德国生物人类学家格伦(ArnoldGehlen)认为，从人的生物学领域来看，人与动物的最大区别在于人的未特定化或非专门化。动物在体质上的特定化使它们可以凭借某种特定的自然本能在特定的自然链条上成功地生存，而人的体质和器官则呈现出非特定化的特点。非特定化的直接生物学原因就是人与一般生物相比在基因编码系统的开放程度上有很大差异。植物以及更低级的生物其DNA编码是特异的、封闭的，而动物的基因编码有两重性。动物的DNA编码有一部分是特异的、封闭的，而另一部分则是未特定化的、开放的。基因中的开放部分要通过与后天环境相互作用才能完成编码。特异性编码可以遗传，而开放性编码是不能遗传的。人的特异性编码与开放性编码相比比较脆弱，以至于除了保障躯体发育的指令以及决定少量的本能行为的特异性信息之外，人的基因系统中绝大部分是开放的，都需要吸收后天的信息才能最终完成编码。自然的造化决定了人的未完成性，使得人不能像其他动物一样依赖天生的本能，人为了生存，必须在环境中展开自主的活动，通过自我完善走向成熟。因此，未特定化一方面使人的成长需要帮助，同时也使人摆脱了本能的控制而获得自由。因此，自由创造成为人的基本特征，也成为人可接受教育的基本条件。

2.人的类群化需要教育去教化和引导

从社会学意义上讲，人是一种高度“类群化”、“团体化”、“社会化”的生命，更需要教育和社会实践去教化、引导和养成。个人具有自己的种种独特性，但同时又表现出人类种族的一切特征，人的个体人格取决于人人共有的人类存在的种种特性。马克思主义哲学在继承人类认识成果的基础上，主张从“从事实际活动的人”的角度去规范人的本质。^[18]作为“从事实际活动的人”，就是处在人类社会实践的历史发展阶段上的“具体的人”，这种“具体的人”是由许许多多独特的、丰富的个人组成的，其实质是将人的自然属性、社会属性、思维属性在实践活动中具体统一起来的人。而教育的本体价值在于提升人的主体素质，促进人的自然素质、社会素质和思维素质的协调发展，可以说，人类自身的发展、人类文明的演进主要是由教育来维系的，现代人类社会更需要通过教育实践不断提高人的价值，丰富人的意义，促使现代社会成员保持和发展人性的感受、激情、快乐、创造力与人格尊严。德国哲学人类学家兰德曼(Michael Landmann)曾指出文化是人的第二天性，人具有学习的潜能，通过学习可以获得超越个体第一自然和第二自然，即类群体的能量——文化。教育是文化保存、传递、交流、创新的重要手段，同时也是实现人的文化的重要途径。

(二)教育对人培养的可能性

人不仅具有接受教育的必要性，而且也具有接受教育的可能性，即接受教育的条件。

1.完整的大脑是人学习的基础

从生理学上讲，人的大脑半球的皮质是一种层状组织结构，由数量极多、不同类型的神经细胞即神经元排列组成，而且神经元之间具有非常复杂的有机联系。人的大脑的各部分通过神经元连续不断地相互交接，形成一个个非常复杂的神经通路网络，大脑内若干核团及其纤维束的协同作用组织和协调一切复杂的思维和行为，由此构成生命的基础，也构成人学习的基础。

2.丰富的智慧潜能是人学习的重要保障

从心理学上讲，人具有丰富多彩、无法估量的感知能力、观察能力、记忆能力、思维能力、想象能力，人的智慧潜能是无限的。我们可以对宇宙、人生、社会进行思考，可以将过去、现在、未来纳入自己的精神世界，这些都是依靠我们灵活的认知系统才成为现实，而我们因此成为“万物之灵”。人类丰富的、多元化的智能为人的终身学习与可持续发展提供了重要保障。

3.便捷的教育条件是人学习的有效资源

从社会学上讲，人是社会经验的学习者，每一个人都可以而且必须学习同类的经验，人受教育的过程就是学习同类经验的过程，正如美国实用主义教育家杜威所倡导的“教育即个体经验持续不断的改造的过程”。教育是一种系统、高效、快捷的经验学习和交流方式，它可以超越时间、空间、地域、环境等方面的限制，从而使每个人都能大量地获得人类的知识、智慧。

三、学校教育对学生培养的有限性

随着教育在社会中的地位从边缘到中心的转移，教育与社会发展的内在关联决定了社会对于教育的依赖性，教育的发展成为经济社会实现可持续发展的重要依托，新的社会形态观和社会发展模式极大提升了教育的地位。^[19]作为主导的现代教育形态，学校教育日益受到人们的高度关注，而由于人们对教育的有限性缺乏理性思考，把教育视为学校的“专责”，对学校教育给予过高期望、过分依赖，无限扩大学校教育的功能，甚至出现“学校教育神奇化”倾向，结果使得学校教育不堪重负、屡遭责难。

学校教育应当肩负起促进学生健康成长与全面发展的重任，应当成为促进社会文明进步的先导性力量。这既是教育的内在逻辑，也是学校的使命。但这并不意味着学生成长与发展中的所有问题都能在学校中并通过学校教育得以解决。在社会科学技术日新月异、人们的生存方式多元化、生活水平不断提高的今天，在终身教育从理论变为现实并迅速发展的现代社会，教育的价值已经不能完全由正规的学校教育来完成，学校教育对学生的培养具有一定的有限性。

(一)学校教育只是影响学生发展的因素之一

对于学生而言，影响其发展的因素包括遗传素质、环境因素、学校教育、个人主观能动性的发挥。具体而言，在这些因素中，遗传因素为学生发展提供物质基础;家庭因素影响着学生的主要性格特征和行为方式;学生社会化程度和水平主要依靠个体在社会生活和实践中通过与他人的交往形成和提高;学校教育对学生多方面素质发展起重要作用;而学生的主观能动性是其素质发展的关键，遗传、家庭和社会的影响、学校教育的作用最终都必须通过个体主观能动性的发挥来实现。因此，在促进学生发展的众多因素中，学校教育只是促进个体发展的一个部分或环节。

(二)学校教育的影响范围是有限的

从教育系统赖以运行的空间特性来看，我们可以把教育的形态分为家庭教育、学校教育、社会教育，学校教育以其自身的优越性成为主导性的现代教育形态，它不仅对学生的全面和谐发展中起着积极的导向作用，同时也对家庭或社会环境的教育或影响起着引导或整合作用。但由于学校、家庭、社会在教育理念、目标追求、价值取向及侧重点等方面各有不同，形成了学生在不同场所接受教育影响的显著差异。学生在知识学习、能力培养、健康人格塑造和良好行为习惯养成等诸方面的问题，绝不是学校所能完全解决的，也远非学校单方面的力量所能企及的。事实上，家庭或社会教育，无时无刻不在影响着学生，并不可避免地反映到学校教育的方方面面，构成对学校教育权威和教师角色感召力的现实挑战。而这种影响学生的家庭或社会教育往往是学校教育无力干预的，学校教育的影响力在学校之外的场合多有力不从心之憾。

(三)学校的承责能力是有限的^[20]

教育是一种广泛存在于社会生活中的现象，包括家庭、学校和社会教育在内的每一种教育都有其独特的作用和功能，仅仅依靠某方面的影响或力量，不可能完成所有对人的教育任务。学校决非教育责任的唯一承担者。学校教育要取得成功，需要两个先决条件:第一，学校教育体制的各级人员和学校的服务对象必须清楚地了解学校的使命。第二，必须建立一个与发展和支持现有的学校体制的联盟相似的新联盟，而且这个新联盟所支持的要超出学校的范围。它必须包括社区里提供和支持教育的所有单位，这不仅包括家庭、学校，也包括商业、企业、电视、新的信息加工手段和所有其他新兴的通信技术以及那些教育潜力还没有得到开发利用的文化资源。教育如此重要，涵盖面如此之广，教育的任务不能只留给学校。

(四)学校教育过程是有限的^[21]

引导人生命的成长和潜能的发展是教育的终极价值追求。从个体的生命发展历程看，个体成长发展各阶段活动的中心场域不断发生位移:即由家庭到学校再到社会。学校教育只是个体生命成长与发展历程中特定阶段的影响要素之一，只是个体生命历程中的一种经历和一个重要的阶段，而不是生命历程的全部，也不像家庭与社会影响一样伴随着个体的整个生命历程。空间上，个体生命的价值和意义是在家庭、学校和社会等多维空间中展现的;时间上，个体生命意识的培育、生命品质的提高、生命意义的实现是贯穿一生的事情。入学之前或步入社会之后的更长阶段是在学校之外的家庭或社会中生活。家庭、学校和社会教育对学生的影响互渗互透，共同构成学生成长和发展的力量。学校教育重在对学生未成熟期这一特定阶段的教育或引导，在引导学生成长与发展、在基于成全人或成就人意旨上所能发挥的作用是有限的。过高估计学校教育对学生成长与发展中的作用，容易误入“教育万能论”的歧途，使学校教育遭受不堪承受之重的窘境。