教育目的确定的依据

第四节　教育目的确定的依据

教育作为培养人的社会活动，能对社会、对人产生多方面影响，又受到多方面的制约。在中外教育史上，人们曾提出过形形色色的教育目的。有的人认为教育目的来自于理念、道德，有的人认为教育目的来自于神的启示，有的人认为教育目的源于人的生物本性。他们力图证明，他们提出的教育目的是超越社会现实的，是普遍适用的。然而，不同历史时期、不同社会、不同国家的教育目的都是各不相同的。这表明，教育目的的确立，是要受到某些客观依据制约的。

教育目的属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人提出教育目的是有其现实的社会根源的，它的内容是客观的。马克思主义经典作家认为，教育目的像人们的头脑中其他的主观意图或目的一样，都有其客观的历史原因。从根本上说，是由生产力和生产关系决定的，是来自客观世界，来自现实社会的。

另外，教育又是发现和形成人的价值的最重要、最直接的手段，教育的对象就是具体的人。因此，在提出教育的同时还必须考虑到人的因素。马克思主义的理论指导以及社会的进步，使我们对人的认识达到了前所未有的高度。我们应当充分认识到人的完善的发展对于社会发展的意义。

因此，在选择确立教育目的时，必须清楚地认识和考虑社会依据、历史依据和人的依据。

(一)社会依据

教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，就必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。

一是要根据社会关系现实及发展的需要确立教育目的。社会关系是建立在物质生产资料基础上的各种关系的总和，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、道德关系等各种关系的总称。在社会发展中，社会生产方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变革，适应新的社会关系结构和建立新的制度，无不对教育提出相应的要求。这在当今社会显得尤为突出。“人们已经注意到，现代化机构和组织原则、经济制度和管理方法，要真正有效地发挥作用，就决不能容忍为传统人所广泛具有的那些特征。”^[36]如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度认真生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用这些现代制度的人，自己还没有从心理、思想、态度和行为方式上经历一个现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。“一言而蔽之，那些先进的制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品质，无论哪个国家，只有它的人民从心理、态度和行为上，都能与各种形式的经济发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才真正能够得以实现。”^[37]可见，培养现代人是现代社会关系结构及其制度发展对教育提出的根本要求，否则，将无益于现代化制度的确立。

二是要根据社会生产和科学技术发展的需要确立教育目的。人不仅是社会的成员或阶级的成员——因而要具备一定的世界观、道德等，而且也是社会物质和精神财富的创造者。因而，培养什么样的人，不仅要反映社会关系和政治经济的要求，同时也受到社会生产力和科学技术发展水平及发展需要所制约。特别是在现代社会，生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，已经成为制定教育目的不可忽视的重要的直接因素。当今，新的经济形式和信息化已经成为社会的重要特征，社会生产、管理越来越走向科学化、知识化、信息化和智能化，对劳动者的质量水平提出了前所未有的要求。目前，很多国家都根据这种要求来重新确定教育目的，以培养能够适应21世纪社会发展的人才。

(二)历史依据

从现实的层面看，一定社会的性质与生产力水平会决定相应教育目的的制定。但是，某种教育目的的确立与当时的社会现实并不一定表现为一一对应的关系，不同的民族文化传统的积淀乃至传统的教育目的本身都对后续教育目的的制定产生导向制约作用。这就能够解释，为什么我国的教育目的与美国的教育目的在集体和个人的维度有较大的差异性。

教育目的本身具有历史继承性。教育目的的确立，一方面可以在现实的生活条件中找到它得以确立的根据;另一方面，也可以从历史上的教育目的中汲取有价值的养分。这一点在具有较长连续性的文化背景或民族中，表现得尤为突出。在教育目的的两种价值取向——从个人本位和社会本位的发展历史上，从西方某些现代教育哲学流派的教育目的观中所体现出来的宗教意识，我们不难看出中世纪教育目的的遗留。这在永恒主义教育目的观、新托马斯主义教育目的观中都有明确的体现。所以，任何价值倾向的教育目的观尽管都体现出一定的时代特色，但是它们都在一定程度上吸收了前人对教育目的的相关认识。

教育目的的确立也受到传统文化的影响，特定社会或民族的文化积淀也是教育目的确立的重要依据。任何民族都有自己独特的文化传统，表现为该民族所固有的生活方式、道德观念、价值取向及思维方式。其中，作为文化核心的价值取向对于教育目的确立的影响尤其明显。以中西文化系统中的教育目的而论，总体而言，西方社会的教育目的在总体倾向上更多地体现出民主及立足于个体的倾向;而中国的教育目的在总体倾向上更多地体现出社会控制以及立足于集体的倾向。这种表现的根源在于两种文化传统所呈现的价值取向上的差异。对于西方而言，发源于古希腊时期的那种追求民主与人格独立的文化传统，经过若干代际的演变成为一种追求“个体”性的价值取向。对于中国而言，“群体”意识经过几千年的渗透，以及浸润进社会生活的方方面面，衍变为民族文化心理结构中的“社会本位”的价值取向。所以，教育目的的确立是不能超越当时的时代，更无法超越一个民族的文化传统。

(三)人的依据

教育目的含有对人的素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。

首先，从人的身心发展特点来看，它是确定教育目的，以及教育目标和培养目标不可忽视的重要依据。如果不考虑这一点，就会导致现实的教育活动脱离学生身心发展水平，难以有效地促进学生的发展。人在发展的不同年龄阶段，其身心发展特点和水平有所不同。在把教育目的转化为各级各类教育的培养目标时，必须以此为依据，这样才能使实际的教育活动符合对学生的要求，符合学生身心发展的特点和水平，具有针对性，而不至于过低或过高、过易或过难。心理学的研究表明，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性和差异性等特点。这些都是确定各级各类教育目的时，应予很好把握的基本前提。依据这些特点，才能将各级各类教育目的从低到高整合为一个循序渐进的、相互联系、相互衔接的有机序列，为不同教育阶段实现教育活动的开展提供合适的指导。这样的目标才具有实际可行性，也能对学生身心发展起到强有力的推动作用。

其次，人的发展需要是教育目的选拔确立不可忽视的重要因素之一。人的发展，具有各方面的需要，包括物质的和精神的、现实的和未来的、生存的和发展的需要等。这些需要不只是产生于“自我生长”过程，也与个人在“生长”过程中对社会发展变化要求的意识密切相关。人对社会发展变化要求的认识，会使社会要求转化为自我发展的需要，使其围绕社会要求来设计和建构自我发展的素质。因此，需要的满足常常包括对教育的要求，这是选择和确立教育目的时必须予以考虑的。如果不考虑人的发展需要，就不能唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能很好地培养造就具有积极主动精神和富有创造性的社会主体。事实上，任何社会的教育目的，对人所应具备的素质的要求，所预期形成的素质结构，不仅体现着社会规定性，而且也总是不同程度地体现对人的生理、心理、智慧才能、人格品行及生活能力、技能等方面理想化发展的追求。人是社会的主体，正视人的主体性需求，满足人的主体性需要的教育目的，才更加有利于人的价值的提升和人的本质力量的增强，才能对培养人的实际教育赋予根本的宗旨。

从教育的价值的层面和技术的层面来看，应当充分重视人的依据对于确定教育目的的重要意义。这并不否认由生产力和生产关系决定的教育目的的客观性，并不是脱离社会来谈人的发展。人的发展所能达到的水平是由社会历史进程决定的。然而，社会的发展是由人来实现的，如果不能将时代的需要转化为具体的、恰当的面向人的教育要求，从而培养出真正的“现代人”，那么无论是教育的社会功能，还是教育的培养人的功能，都将是难以实现的。此外，有学者认为，时代或者社会是确定教育目的的客观影响因素，而教育目的确立者的个人因素则是作为一种主观因素存在。这其中包括教育目的确立者的社会政治观、哲学观、教育价值观等。教育目的既是特定时代的产物，同时也是个人选择的产物，是处于一定社会历史条件下的人们对社会发展、对个人身心发展所提出的要求的主观选择。而教育家的最终着眼点，必将在社会和个人之间。

分析思考题

1.什么是教育目的?

2.简述“自然人”的教育目的观。

3.简述“社会人”的教育目的观。

4.试评价“生长”的教育目的观。

5.简述人文主义的教育目的观。

6.简述科学主义的教育目的观。

7.结合具体情况，概括第二次世界大战后各国在教育目的上呈现的变化趋势。

8.如何理解人的全面发展学说?

9.试分析我国教育目的的精神实质。

10.简述我国教育目的的基本构成。

11.结合实际情况分析论述教育目的确立的依据。

【注释】

[1]马克思恩格斯全集.第23卷［M］．北京:人民出版社，1972:202．

[2]涂尔干.教育及其性质与作用［M］//张人杰.国外教育社会学基本文选.上海:华东师范大学出版社，1989:9．

[3]涂尔干.教育及其性质与作用［M］//张人杰.国外教育社会学基本文选.上海:华东师范大学出版社，1989:147．

[4]涂尔干.教育及其性质与作用［M］//张人杰.国外教育社会学基本文选.上海:华东师范大学出版社，1989:148．

[5]涂尔干.教育及其性质与作用［M］//张人杰.国外教育社会学基本文选.上海:华东师范大学出版社，1989:149．

[6]杜威.民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990:54．

[7]杜威.民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990:106．

[8]杜威.民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990:115．

[9]杜威.民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990:115．

[10]杜威.新旧个人主义——杜威文选［M］．孙有中，等译.上海:上海社会科学出版社，1997: 200-201．

[11]杜威.我的教育信条［M］//现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版社，1980:13．

[12]杜威.经验与教育［M］．北京:人民教育出版社，1991:29．

[13]瞿葆奎等选编.曹孚教育论稿［M］．上海:华东师范大学出版社，1989:28．

[14]陈友松.当代西方教育哲学［M］．北京:教育科学出版社，1982:65．

[15]哈钦斯.民主社会中教育的冲突［M］．北京:北京大学出版社，1953:69．

[16]赫钦斯.美国的高等教育［M］//陈友松主编.当代西方教育哲学.北京:北京教育科学出版社，1982:66．

[17]白恩斯，白劳纳.当代资产阶级教育哲学［M］．北京:人民教育出版社，1964:92．

[18]白恩斯，白劳纳.当代资产阶级教育哲学［M］．北京:人民教育出版社，1964:89．

[19]奥恩斯坦，A.C..美国教育学基础［M］．刘付忱，等译.北京:人民教育出版社，1984:113．

[20]华东师范大学教育系，杭州大学教育系编.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京:人民教育出版社，1980:298．

[21]白恩斯，白劳纳.当代资产阶级教育哲学［M］．北京:人民教育出版社，1964:115．

[22]白恩斯，白劳纳.当代资产阶级教育哲学［M］．北京:人民教育出版社，1964:113．

[23]扈中平.教育目的论［M］．武汉:湖北教育出版社，2004:122．

[24]华东师范大学教育系，杭州大学教育系编.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京:人民教育出版社，1980:324．

[25]普莱西，等著.程序教学和教学机器［M］．刘范，等译.北京:人民教育出版社，1964:82．

[26]华东师范大学教育系，杭州大学教育系编.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京:人民教育出版社，1980:323．

[27]瞿葆奎主编，徐勋等选编.教育学文集教学［M］．北京:人民教育出版社，1988:511．

[28]华东师范大学教育系，杭州大学教育系编.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京:人民教育出版社，1980:392．

[29]华东师范大学教育系，杭州大学教育系编.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京:人民教育出版社，1980:405．

[30]滕大春.外国教育通史.第6卷［M］．济南:山东教育出版社，1995:89．

[31]滕大春.外国教育通史.第六卷［M］．济南:山东教育出版社，1995:106-107．

[32]参加国家教育发展研究中心编.发达国家教育改革的动力和趋势第四集［M］．北京:人民教育出版社，1992:546．

[33]参加国家教育发展研究中心编.发达国家教育改革的动力和趋势第四集［M］．北京.人民教育出版社，1992:542．

[34]筑波大学教育学研究会编.现代教育学基础［M］．钟启泉，译.上海:上海教育出版社，2003:149．

[35]吴式颖主编.外国教育史教程［M］．北京:人民教育出版社，1999:668-690．

[36]英格尔斯.转引自十二院校编.教育学基础［M］．北京:教育科学出版社，2002:61-62．

[37]英格尔斯.转引自十二院校编.教育学基础［M］．北京:教育科学出版社，2002:61-62．