教育的知识论基础

第二节　教育的知识论基础

在现代社会中，知识已渗透于人们生活的各个领域，成为个人生活和社会交往不可或缺的智力资源。正如理伯斯(Ribes，B.)所言:“那些缺乏知识的人眼睁睁地看着自己的命运操纵在别人的手里，由别人根据自己的利益来任意摆布。无论是对于缺乏知识的个人还是对于缺乏知识的社会团体或人民来说都是这样。成万上亿的人们由于缺乏获得知识的机会而或明或暗地从属于压迫性的统治形式。”这里所强调的主要是知识的一般性、多样性价值。就知识之于教育的价值而言，它是不可或缺的重要载体，任何形式的教育都必须借助知识才能够顺利进行。可以说，没有知识传授的教育不是教育，传授知识在任何时候都是教育的“底线”。但是，教育的功能又不仅仅在于知识的传授，而在于人的全面生成与发展。本节将对“什么是知识”、“教育思想中的知识命题”进行较为细致的考察。

一、什么是知识

什么是知识?这是一个古老而又常新的话题，古往今来，众说纷纭，见仁见智。下面主要对知识的定义、性质、分类、价值、增长等五个方面作一梳理，以便我们对“什么是知识”这一问题有一个比较全面的把握。

(一)知识的定义

在其比较宽泛的日常生活所理解的意义上，知识往往会被用来与认识、经验、信息、信念、科学、真理、文化等概念交错使用。人们总是习惯于用“知识”一词来概括一切“所知道的东西”，而且常常把知道的事情称作“所知”，即广义的“知识”。但是，当我们以学术研究的视角来打量“知识”的时候就会发现，日常生活中的各种理解和使用还是过于模糊和简单化了。

那么，究竟如何定义知识呢?《中国大百科全书·哲学卷》中有如下阐述:“知识是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。依据反映对象的深刻性和系统性程度，知识可分为生活常识和科学知识。生活常识是对某些事实的判断和描述。科学知识是通过一定的科学概念体系来理解和说明事物的知识。科学知识也有经验的和理论的两种不同水平。科学知识是全人类认识的结晶，又是人类实践和社会发展的必要的精神条件。知识与无知相对立。从无知到有知识，知识由少到多、由浅入深、由片面到全面的不断运动，是人类思维发展的基本过程。知识的发展表现为在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展。这种处在辩证运动中的知识具有历史继承性、不可逆性和加速度增长的特点。”^[9]这里，知识的本质、来源、形式、标准和发展规律等都得到了较为细致的描述，其核心思想是，知识产生于人们的日常生活、社会活动和科学研究等认识活动之中。作为认识的结果(人类认识的结晶)，知识往往用来指称认识主体对客观对象的正确反映。或者说，知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的各种信念。这显然是一种真理意味的知识。但是，我们必须强调的是，在东西方哲学史上，对于“什么是知识”这一问题的解答，哲学家们有着各种各样的回答，且主要表现为，在知识的性质、分类、价值、增长等方面存在着诸多分歧和论争。

资料6-3

国内外关于知识的经典定义

知识是一个内涵丰富、外延广泛的概念。由于其内在的复杂性和开放性，对知识作一个明确的定义是很困难的。正如罗素在《人类的知识》一书中所说:“知识是一个意义模糊的概念。”关于知识的定义很多，不同的人、不同领域的研究者各自的认识立场和研究视角不同，对知识的理解和定义也各有不同。

国内外关于知识的经典定义:

(1)我国的《现代汉语词典》中把知识定义为:“人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。”

(2)《辞海》将知识定义为:“人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。”从本质上说，知识属于认识范畴。有些学者综合了以上说法，认为“知识是人们通过学习、发现以及感悟所得到的大于世界认识的总和，是人类经验的结晶”。

(3)“知识”一词在《辞源》中有两种解释:其一是“相识见知的人”;其二与现代汉语中含义相近，“指人对事物的认识”。后者出现于清朝洪亮吉的《洪北江集》中，“孩提之时，知饮食而不知礼让，然不可谓非孩提时之真性也。至于知识，而后知家人有严君之义焉”。

(4)中国国家科技领导小组办公室在《关于知识经济与国家基础设施的研究报告》中对知识定义为:“经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，不仅包括科学技术知识——知识中的重要组成部分，还包括人文社会科学的知识、商业活动、日常生活和工作中的经验和知识，人们获取、运用和创造知识的知识，以及面临问题做出判断和提出解决方法的知识。”

国外有关知说的定义:

(1)美国传统字典将知识定义为:“通过经验或者研究获得的精通、知晓或理解。”

(2)韦氏大词典认为:“知识是人们通过实践对客观事物及其运动过程和规律的认识，是对科学、艺术或技术的理解，是人类获得关于真理和原理的认识的总和。”

(3)日本学者森田松太郎和高梨智弘认为，“知识在商业是有含义，在字典上解释则是客观明确的认识内容，对某件事有明确的认知和理解”。

(资料来源　邱均平.知识管理学.北京:科学技术文献出版社，2006:23-24)

(二)知识的性质

在哲学认识论上，知识的性质同样是一个非常难以界定的问题。因为，无论东方还是西方，一个时代有一个时代的认识，一个人有一个人的见识和解释理由。按照马克思主义认识论关于真理的基本观点，知识至少具有三对基本属性，即客观性与主观性、绝对性与相对性、普遍性与特殊性，具体意义如下:

(1)知识具有主观性，是因为它属于认识范畴，是一种意识现象，它不是物质客体，而是对物质客体的反映;知识具有客观性是因为它所反映的客观事物及其本质是不依赖于任何人或人的意识而独立存在的。

(2)知识的相对性主要是指它的有限性、条件性，因为人类认识的广度和深度都是有限的;知识的绝对性是指它的无限性、无条件性，因为人类认识的发展是无限的、绝对的，任何知识都是对客观事物及其本质的相对接近。

(3)关于知识的普遍性和特殊性可以从两个方面来理解:①在一定范围是普遍性的知识，在另一范围内则变为特殊性的知识，反之也一样;从时间上看，在一定阶段上是普遍性的知识，在另一发展阶段上则变为特殊性的知识，反之也一样。②知识的普遍性和特殊性是相对的，它们在一定条件下的相互转化，是由客观世界范围的极其广大和事物发展的无限性决定的。

进一步来说，知识还具有其具体性以及确定性与不确定性的特点。知识的具体性是对知识相对性的进一步阐发。知识的具体性即知识的具体的存在。知识是主观向客观无止境的接近过程，知识不是抽象的，不是凭空出现的，它总是对一定条件下一定对象的具体认识，有自己的特定的对象、范围和条件。至于知识的确定性与不确定性，则是知识绝对性与相对性的进一步展开。当然，如果从某一特定的角度来看，知识还会表现出社会性质、历史性质、意识形态性质、权力选择等。总之，当我们论述“什么是知识”或试图界说知识性质的时候，总是无法回避知识的来源和对知识的怀疑、批评。需要明确的是，现代认识论在对传统知识论继承和发展的基础上，重心已不再是“什么是知识”，而是“知识是如何可能的”，即知识是否能“达”的问题、知识的确证问题和获取知识的方法论问题。它们已经成为知识社会学、科学哲学所研究的重要内容。

资料6-4

个体知识与公共知识视角下的知识特征^[10]

(三)知识的分类

不仅哲学学科内部意见纷呈，而且不同学科之间也各有不同。历史上，不同的哲学家往往因为知识观的不同，提出了不同的知识分类标准和分类原则，因而划分出不同的知识类别。哲学家的知识分类主要是一种认识论的视角，考虑更多的是知识的来源和本质问题，所要研究的中心问题是:知识是什么?我们如何获得知识?我们认识知识的手段能经得起怀疑论者的批评吗?等等。

在哲学领域，柏拉图最早从主观方面对知识的类别作了深入的探讨。在《理想国》中，他从人的认识能力及认识过程入手，把认识过程划分为四个阶段并分别对应于人的四种感官和心灵活动，由此把认识划分为四个等级，由低到高分别是:想象、信念、理智、理性。他的学生亚里士多德(Aristotle)则将人类的知识分为三大类:理论(theoria)知识、创制(poiesis)知识、实践(praxis)知识。其实，在亚里士多德时代，以至于在康德时代(其著名的三大批判无疑是承续了亚里士多德的知识分类思想)，知识的分类往往更多地同学科分类相联系，也就是说，任何学科都或多或少地同时具有这三类知识。历史上，洛克(LockeJohn)也对知识进行了分类，他认为，观念只是知识的材料，还不是知识本身。知识存在于观念之间的关系中。在他看来，一切知识都建立在观念的基础上，知识不能超出我们所具有的观念的范围。同洛克一样，休谟也认为知识是关于观念(知觉)之间关系的知识，并且对知识作了区分，认为知识相应地可以分为两类:关于观念关系的知识和关于事实的知识。

英国科学家、哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi，1891—1976)，则根据能否清晰地表述和有效地转移，将人类的知识划分为两种，即将那些用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识可以称其为显性知识(explicit knowledge)，将那些存在于个人头脑中、存在于某个特定环境下、难以正规化、难以沟通、难以言传、难以清晰表达或直接传递、不能被系统地阐述出来的知识可以称其为隐性知识(tacit knowledge)。大致区别在于:(1)显性知识是规范的、系统的、公共的知识，其内容往往得到了逻辑上的证实或检验，而隐性知识则是难以规范的、零星的，且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起，其背后的逻辑依据往往不甚明了。(2)显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，其使用者对所使用的知识本身有着明确的认识和判断，而隐性知识则是难以捉摸、含糊不清，尚未定型的，其使用者则对所使用的知识本身不甚清晰和自觉。波兰尼证明隐性知识的经典例证是:“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的。”并据此提出了他的著名命题:我们知晓的比我们能够说出的多(We can know more than we can tell)。

进一步研究表明，库恩(Kuhn，H.)的“范式”(paradigm)概念、福科(M.Foucault)的“知识型”(episteme)概念都是对知识进行分类的独特视角。可见，知识分类研究是一个历史悠久的课题，或者说，知识分类是一个复杂而开放的问题，不可能一劳永逸地加以解决。因为人们分析的视角不同，人类的总体知识可以被划分为不同种类(类型)。不同种类(类型)知识具有各自不同的性质，这里旨在阐述的是知识的多样性、复杂性特征，关键则在于知识的分类标准和分类原则。总之，在西方哲学史上，从古到今，在知识分类问题上，更多的是分歧，而不是共识。

需要强调的是，教育学家、心理学家等都有自己独特的知识观，他们会从各自的学科视角(如课程论、学习论的视角)对知识进行独特的类别划分。在心理学研究领域，知识分类的主要内容则围绕着知识的习(获)得问题而展开，它是一种进化认识论的视角，但更是一种学习论的视角。从历史发展看，心理学对于知识习得的研究大体经历了三个里程碑，即:行为主义、认知主义及建构主义。其中，行为主义认为，学习是学生对外部刺激作出被动的反应，学生是知识灌输的对象。认知主义认为，学习是学生主动地在头脑内部构造认知结构，学习的结果不只是对某种特定刺激作出某种特定反应，而是在头脑内部重建认知图式。其中，当代认知心理学通常将知识划分为两大类，即陈述性知识(declarative knowledge)与程序性知识(procedural knowledge)。认知心理学家奥苏贝尔(Ausubel，D.)认为，教学就是帮助学习者进行有意义的学习活动。建构主义(认知学习论的分支)认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。学生要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反应事物的性质、规律及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不仅仅是聆听教师对这种经验的介绍和讲解。

资料6-5

知识的经典分类

1.隐性知识和显性知识划分

英国科学家、哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi，1891—1976)，根据能否清晰地表述和有效地转移，将人类的知识划分为两种，即将那些用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识可以称其为显性知识(explicit knowledge)，将那些存在于个人头脑中、存在于某个特定环境下、难以正规化、难以沟通、难以言传、难以清晰表达或直接传递、不能被系统地阐述出来的知识可以称其为隐性知识(tacit knowledge)。大致区别在于:(1)显性知识是规范的、系统的、公共的知识，其内容往往得到了逻辑上的证实或检验，而隐性知识则是难以规范的、零星的，且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起，其背后的逻辑依据往往不甚明了。(2)显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，其使用者对所使用的知识本身有着明确的认识和判断，而隐性知识则是难以捉摸、含糊不清，尚未定型的，其使用者则对所使用的知识本身不甚清晰和自觉。波兰尼证明隐性知识的经典例证是:“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的。”并据此提出了他的著名命题:我们知晓的比我们能够说出的多(We can know more than we can tell)。

2.OECD对知识的分类

(1)事实知识(Know-What):知道是什么的知识，是指关于事实方面的知识。

(2)原理知识(Know-Why):知道为什么的知识，是指事物客观原理和规律性方面的科学理论，属于我们通常说的科学范畴。

(3)技能知识(Know-How):知道如何做的知识，是直接指导人类实践的知识，是指导人们进行活动的技术、技巧、能力、诀窍等方面的知识，是我们通常说的技术的范畴。

(4)人力知识(Know-Who):知道谁能够做的知识，知道谁具有你需要的知识，知道谁是你寻找的关键人。

(四)知识的价值

“价值”这一概念是从人们与满足其需要的外界物的关系中产生的，它是揭示外部客观世界对于满足人的需要的意义关系的范畴，是指具有特定属性的客体对于主体需要的意义。一般来说，判断一个事物有无价值，是看它是否符合个人及社会的某种需要，而判断其价值大小，则看它满足个人及社会需要的程度以及这些需要本身的重要性如何。就知识的价值而言，它是人们根据自己的愿望、需要、利益等主体性标准，对知识的作用、意义、功能的揭示、反映和判断。需要强调的是，人类对知识的价值性评价活动，总是以对知识的真理性、客观性认识为基础，也就是说，知识的价值恰恰在于它应该是客观真理，能够揭示客观事物的本质和规律，人们用其指导实践便能够实现既定的目的。相反，以错误的知识(作为认识活动的结果)作为指导，人类的实践活动必然是盲目的，注定要失败。不仅如此，没有对知识的价值性评价，人类的认识活动也就失去了动力和目标。再者，知识的价值性还表现在它是主体能力的基础，是实现人的自由的必要条件。人掌握的知识愈多，能力愈强。

资料6-6

泰勒斯的故事

公元前6世纪的某一天，哲学家泰勒斯从大街上风尘仆仆地走过，衣衫褴褛，惹人注目。有一位商人走向前，指着他挖苦道:“泰勒斯，都说你是一个知识渊博的哲学家，可是据我看来，理论是没有用的。理论知识既不能给你带来金子，也不能给你带来面包，只能给你带来贫困和寒酸。”泰勒斯听了十分生气，他反击说;“我不能容忍你利用我的贫困来贬低和攻击理论的作用。我要用事实来教训你，等着瞧吧!”

泰勒斯不甘受侮。他决心化理论为力量。他运用了丰富的天文、数学和农业知识，经过周密的预测和计算，断定明年将是橄榄的大丰收年。到了冬天，他拿出所有的钱，以相当廉价的租金，租了附近所有的榨橄榄油的器具。

果然不出所料。第二年，橄榄空前大丰收，对榨油器的需求骤然剧增。可是全部榨油器已由泰勒斯垄断了。他乘机抬高租金，许多想租用榨油器的人都拥挤在泰勒斯的门前。那位曾经挖苦过泰勒斯的商人也满头大汗地在人群中挤来挤去。泰勒斯一眼就看见了他，便走上前去用嘲弄的口吻对他说:“高贵的商人，看到了吧?这些榨油器都是我用理论知识搞到手的。我要想发财，简直易如反掌，只要略施小计，就可以像你一样有钱。但是我追求的并不是几个小钱，我需要的是理论知识这一无价之宝，这是金钱买不到的伟大力量。”

泰勒斯把自己丰富的科学理论知识运用到实际生活中去，达到了预想的目的，赢得了胜利。这一有趣的故事生动、有力地说明了:知识就是力量，科学理论知识在实践中的巨大作用是绝不容轻视的。

(五)知识的增长

对知识增长的认识与对知识概念、属性和发展动因的理解直接相关。我们知道，在“知识爆炸”的现代社会，知识传播的方式多种多样，尤其是随着网络信息技术的发展，知识更新的周期越来越短，综合化趋势越来越强，知识正以前所未有的速度迅速增长，而且知识从理论转化为技术的步伐也变得越来越快，知识的巨大作用日益突现出来。同时，随着现代科技以及信息技术的发展，知识发现与创新的时间与空间界限全被打破，人们对知识的理解不再仅仅局限于简单的科学知识，展现在我们面前的是一个无疆界的知识时空。

在这样的时代背景下，人类实践活动的新领域——知识生产、知识创新、知识传播、知识产业化等实践活动迅速发展起来。因而知识增长的动力更应注重来自人文环境、历史传统等人文价值领域的影响因素，更应该从系统论角度，运用价值理论和组织行为学理论来理解知识增长的多种动因。其实，知识的增长问题一直是认识论的一个中心问题。众所周知，人类知识增长的关键在于知识创新。但是，一直以来人们没有充分认识到知识进步中的主体性作用。人们往往忽略了这样一个基本事实:知识是认识主体——人的创造物，因而知识的进步也必然依赖于作为认识主体的人的能动性、创造性。正如罗素在《人类的知识》一书中所言:“在我们成功的情况下，我们知识的增长好像旅行家在雾气曚昽中走近一座高山:最初只能辨清某些轮廓，甚至连这些轮廓的界限都看不分明，但是慢慢就能看到更多的东西，山的边崖也变得比较清楚了。”^[11]

古希腊哲学家芝诺用大圆和小圆来比喻人所获得知识的多少。他指出:好比大圆的圆周比小圆的圆周大，掌握较多知识的人比知识较少的人所接触到的无知范围要大，知识越多的人越会感到自己不懂的东西很多。通常所说:“学然后知不足，教然后知困。”由“一罐不响，半罐叮当”到“初学三年天下无敌，再学三年寸步难行”，虽然有些夸张，但讲的都是知识好比无垠的海洋的道理。历史上许多的科学家深深懂得知识的圆圈与圆周外无知的关系。笛卡尔说:“愈学愈发现自己无知。”牛顿说:“我不知道世人怎么看我，但是我看我自己不过是一个海边玩耍的小孩，一会儿拾起一颗比普通的更光滑的石子，一会儿又拣到一个比普通的更美丽的贝壳。真理的大海就在我面前，而我却完全没发现它。”爱因斯坦把芝诺的比喻作为座右铭，终生孜孜不倦地向外无知的空白区进击。他说:“用一个大圆圈代表我所学的知识，但是圆圈之外那么多空白，对我来说就意味着无知。而且圆圈越大，它的圆周就越长，它与外界空白的接触也就越大。由此可见，我感到不懂的地方还大得很呢。”当他七十高龄时，他写信给朋友说:“我面前尚有许多科学难题亟待努力解决。这项工作吸引人的魅力必将持续到我的最后一息。”

总之，从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质，人对事物、现象过程等的认识是一个不断深化的无限过程。作为人类认识的结果，知识的进化和增长意味着人类认识能力的不断提高，更意味着人类社会实践能力的不断进步。正是在这样的意义上，我们说，只要人类的认识和实践活动代代延续，人类的知识就必然处于一个动态的发展过程之中，且不断获得进化和增长。

资料6-7

知识的圆圈

古希腊哲学家芝诺用大圆和小圆来比喻人所获得知识的多少。他指出:好比大圆的圆周比小圆的圆周大，掌握较多知识的人比知识较少的人所接触到的无知范围要大，知识越多的人越会感到自己不懂的东西很多。通常所说:“学然后知不足，教然后知困。”由“一罐不响，半罐叮当”到“初学三年天下无敌，再学三年寸步难行”，虽然有些夸张，但讲的都是知识好比无垠的海洋的道理。

二、教育思想中的知识命题

(一)知识即美德

“知识即美德”，这一闪烁着哲学光芒的教育命题出自苏格拉底之口。他认为一切美德都离不开知识，知识是美德的基础，知识贯穿于一切美德之中;美德不是孤立存在的一些观念和准则，任何美德都须具备相应的知识，无知的人不会真正有美德。简言之，真正的德性只有一种，那就是知识;真正的邪恶也只有一种，那就是无知。为了论证自己的观点，苏格拉底对当时流行的四种美德(即智慧、正义、勇敢、节制)都进行了论述，结论是:每一种美德都离不开知识，知识是美德的本质。首先，智慧是一种美德，但有智慧的人必须善于思考，而思考离不开知识，这种知识就是辨别是非、真假、善恶的能力。其次，正义是一种美德，而这种美德的基础是能正确处理人与人之间关系、处理他人与我之间关系的知识。再者，勇敢是一种美德，而理性的知识贯穿于勇敢之中，没有理性的知识，勇敢是无益的。进一步来说，如果勇敢不是基于知识和智慧，“勇敢”到无法无天、无所畏惧，那就会变成一种可以称其为“鲁莽”的罪恶。最后，节制是一种美德，而节制离不开克制欲望、了解需求、严于律己的知识。因此，苏格拉底倡导知识与美德的统一性，认为正确的行为来自正确的思想，美德基于知识又源于知识，没有知识便不能为善，也不会有真正的幸福。他说:“金子和银子都不能使人好一些，而有智慧的人的思想却能使人富有美德。”

当然，“知识即美德”，这里的“知识”，不是指关于自然的科学知识，也不是所谓的形而上的“逻各斯”(logs)，而是人对“美德”的理性把握。在苏格拉底这里，“美德”包含了人的一切优秀品质，包括这些品质在现实中发挥作用这样一种能动性，因而可以理解为“人”的本质，是人之为人之“理念”。这样，关于“美德”的知识，实际上就是关于人的“理念”的知识，就是人的自我认识，就是“认识你自己”。苏格拉底在哲学思想上的名言就是“要认识你自己”。所谓认识自己，在他看来，就是反思自我，就是要提高自己的自我意识，认识到自己是一个有灵魂、有理性的人，人应该觉悟到人所具有的尊严，应该能够运用思考对事物作出独立的判断。正是基于这样的认识论，苏格拉底确定教育的目的在于通过认识自己达到获得知识，实现知识与道德的统一，最终成为有智慧、有美德的人。

知识即美德，但是，对于独立的个体而言，知识和美德从哪里来呢?苏格拉底的回答是:“美德由教育而来。”美德不是天生的，知识也不是与生俱来的，所以，实现人的美德，必须使人接受知识、理解知识和掌握知识，而人对知识的理解和掌握又离不开教育。这样，苏格拉底就把教育看成了美德的来源，从而也就突出了教育对于人发展的重要性。苏格拉底强调教育的重要，但是，他认为哲学家和教育者的任务不是臆造和传授知识(真理)，而应当做一个新生思想的“产婆”去接生新的思想，哲学家和教师的任务是帮助人们发现自己内心的知识(真理)以达到认识自己实现美德的目的。因此，他在讲学和辩论时经常采用谈话、问答、讨论或提问等方式来揭露对方的矛盾、讽刺对方的错误，他并不直接告诉对方自己的观点。在争辩中，使对方不得不承认自己观点的错误，从而承认自己的“无知”。他的这种方法后来被人称为“产婆术”或“精神助产术”。也正是运用这种方法，苏格拉底在辩论中进一步论证了自己的“知识即美德”、“要认识你自己”和“美德从教育中来”的命题。

经典的命题可以是永恒的。其实，探讨“知识即美德”的根本意义在于，可以使我们正确地认识教育思想中知识与美德的关系，科学地分析知识和美德在人的发展中的作用，使人在求知的过程中形成美德，使任何一种美德都具备科学知识的基础。正因为“知识即美德”，所以苏格拉底认为，“明知故犯”只是表象，实际上是不知不应犯而犯。譬如，一个人之所以偷盗，是因为他认为偷盗是好的，能给他带来好处，尽管在面对法庭时他也会像大家一样，说出“偷盗不好，不道德”之类的话来，但这只是敷衍之词。个人有知识就是有道德，而无知识就是无道德。如果他真的认识到了偷盗不好，不道德，就根本不会去偷盗了。一种行为是善还是恶，就要看它是不是在知识的指导之下。亚里士多德对“无人有意作恶”这一断言有这样的阐述:“如果人们不相信一件事是最好的事，他们就不会去做这件事;如果他们这样做了，那只是出于无知。”

总之，苏格拉底提出“知识即美德”的主要目的，在于强调知行合一、真善一体的道理。就苏格拉底的道德实践本身而言，就是对“知识即美德”的最好注释。当被判处死刑后，他多次有生的选择:他可以交付一笔赎金，换取生命，他的朋友也愿意代他交付赎金;他还可以把妻子和孩子带上法庭求情，用妇孺之情感化陪审团;在临刑前夕，朋友们又为他安排好了出逃的道路。但他认为这些行为都是与法律相抵触的不正义的行为，他在知道什么是正义之后就不能再做不正义的事。他宁可承受不正义的惩罚，也不愿做不正义的事。因为人们对他不正义的惩罚乃是出于无知，而他若做不正义的事则是出于自愿。这样，苏格拉底为“知识即美德”、“无人有意作恶”的道理而付出生命的代价，也就可以理解了。

知识与道德一直是教育的两个核心议题，撇开知识与道德，教育便不成为其为教育。今天，人们越来越清醒地认识到教育领域正确处理知识与美德关系的实际价值所在，因此，苏格拉底观点的现实意义亦愈加凸显。其实，自从启蒙时期卢梭以他卓尔不群的敏锐目光关注真与善的关系，发出“科技越进步，道德越堕落”这一振聋发聩的呼声之后，历史一次又一次地证明了苏格拉底的论断。人类知识的增长是有目共睹的，但人类道德知识的进步却似乎找不出有力的证据。教育，如果只是倾情和沉溺于所谓的科学与技能的获得，而忽视人文道德知识的涵养，忽视理想信念，忽视情感、态度、价值观，忽视作为一个完整的人的整体人格，必然以失败而告终。我们相信，正确的思想必然导致善的行为，错误的思想必然导致恶的结果。

(二)知识就是力量

“知识就是力量”，是弗兰西斯·培根(Francis Bacon，1561—1626)关于知识的一个经典性命题。

培根是一位以提倡近代自然科学和科学教育而著名的重要哲学家，开辟了近代科学教育发展的道路。他著有《学术的进步》(1605)和《新工具》(1620)等，被马克思称为“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”。培根曾经尖锐地批判过中世纪经院哲学，认为经院哲学和神学严重地阻碍了科学的进步，主张要全面改造人类的知识，使整个学术文化从经院哲学中解放出来，实现伟大的复兴。他认为，科学必须追求自然界事物的原因和规律，而要达到这个目的，就必须以感官经验为依据。他提出了唯物主义经验论的原则，认为知识和观念起源于感性世界，感觉经验是一切知识的源泉，要获得自然的科学知识，就必须把认识建筑在感觉经验的基础上。他还提出了经验归纳法，主张以实验和观察材料为基础，经过分析、比较、选择、排斥，最后得出正确的结论。

就知识概念而言，历史上一直存在着经验主义和理性主义的长期对峙。经验主义强调真正的知识是对外界事物的真实反映;理性主义则强调知识的本性和人的本性，而不是现实的本性。作为近代经验论的奠基人，培根反对任何先验的观点和范畴，认为人类的一切知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。为了获得新知和确保知识的可靠性，他呼吁人们抛弃长期以来控制人们思想的“四种假象”。^[12]在《新工具》一书中，弗兰西斯·培根以“知识就是力量”等名言对科学知识的价值做了高度概括。他认为，知识是认识自然、驾驭自然的伟大力量，是改革社会的力量，也是形成完善人格的重要工具，充分肯定和强调了知识对社会、对人的形成的重大作用。他主张按照事物的本质和人类的理性能力对科学知识进行分类。他把人类的理性能力分为记忆、想象和理性三种，与此相应，他把科学分为历史、诗歌和哲学三大类，每类之下，又细分为若干项。培根根据当时的科学状况，开列了一个百科全书式的学科大纲，几乎包括了科学知识以及新技术的各个方面，这个新的学科体系对后来学校课程的科学化影响很大。总体来看，培根探索了知识发展的规律，揭示了知识的价值与功能。知识不在于思辨，而是一种力量，这是培根关于知识意义的深刻揭示。“知识就是力量”这一命题的基本内涵可以在以下三个方面得以阐释:

首先，知识是人类控制自然变化、支配社会发展的一种力量。作为人类认识活动的结晶，知识具有其天然的认识和驾驭外在世界的工具价值。众所周知，知识在认识世界、改造世界、推动人类社会进步和发展方面具有重要的使用价值。其实，从古至今，不同历史条件下的人们都一致认同知识在促进人的进化和社会发展方面的“认识价值”所在。这是由知识的本性所决定的，也就是说，价值语境中的知识是以真理(度)成分为判断尺度的，它是人类认知活动的积极成果，是真理(合规律性)和价值(合目的性)的统一。这里，作为真理性的科学知识的实践意义在于:“由于知识的创新者、实现者都是人，因此在知识经济时代，知识在本质上所体现的首先是人的存在价值，人的生存与发展的价值，这种价值的现实基础和表现形式就是人的实践地存在着。”^[13]知识行动化，行动知识化，这是作为知识行动者的人的活动的基本特征。

其次，知识可以作为个体生活的手段和资本。如前所述，知识是人们在社会实践活动中总结和提炼出来的，是知识性劳动的结果。众所周知，在信息爆炸的知识经济时代，知识具备了商品的属性，进而表征为一种具有神奇力量的东西，即通过参与交换可以招徕巨额利润，进而直接决定着个人、组织乃至一个国家的前途和命运。从培根的“知识就是力量”到邓小平的“科学技术就是第一生产力”，知识越来越清晰地表征为一种资源、一种财富、一种资本，已经成为各类劳动过程中不可或缺的生产资料的重要组成部分。这里，知识的价值是凝结在知识产品中的一般的人类劳动。在知识经济条件下，知识已经上升为第一生产要素。有人预言，在21世纪，知识将取代权力和资本，成为最重要的经济力量。当然，需要说明的是，作为商品的知识，其价值由在生产知识过程中所凝结的社会劳动量来决定，这是知识本身的内在价值。知识的使用价值则是知识在使用过程中所体现出来的经济价值，它是知识被消费的一种表现，是知识产品投入生产后的价值转移。知识的学术价值，也是知识使用价值的形式之一，表现了它在特定领域中的适用性、创造性。

再者，知识作为一种生活的智慧和态度，即知识为人的充分、全面的自由发展奠定基础。人是一种具有理性的存在者，这是其因此而与动物区别开来的根本性特征。就最日常的现实生活而言，一个没有知识或者说“无知”的人更是极其可怕和不可思议的。苏格拉底曾说过:“无知是认识自己的唯一途径。”相比于古代人，现代社会的知识总量远远大于古代社会。但是，就我们单个人的个体知识而言，相比于当今这个知识爆炸的社会而言，我们不得不承认自己依然处于一种“无知”的状态。在西方哲学传统中，追求知识的生活被视为一种哲学的生活，是所有生活中最好的生活。对哲学家来说，哲学归根结底是一种生活方式，知识是一个人支配自我的力量，其价值在于自我审视和自我把握，即依靠知识来引导生活。“未经审视的生活是一种不值得过的生活”，这是柏拉图借苏格拉底之口所留下的一句哲学经典。康德也曾经发表过类似的观点，在他看来，人是有道德、有理性的动物，道德、理性乃是人之所以为人的根本特点，只有当人在理性的帮助下接受了道德规律，才能真正成为有德性的人。这里，知识的目的是为了自我的成长，知识的效果表现在人的内在层面，所强调的是知识的个性化特征及其意义。而这些正是知识的道德价值、审美价值和信仰价值之所在。也正是在这样的语境下，我们才可以形象地说，“知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝:不仅内含有关客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。”^[14]

(三)什么知识最有价值

什么知识最有价值?斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)早在19世纪就提了出来并给出了确切的回答:科学知识。

在斯宾塞看来，最重要的问题并不在于知识有无价值，而在于其比较价值，其中，具有最大比较价值的知识是科学知识。“这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民都合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”^[15]斯宾塞指出，在科学教育与古典教育之间的争论中，首先要解决知识的比较价值问题。在一切教育问题中，这是最为重要的问题。由于学生的学习时间是有限的，因此就更加需要对知识的价值进行比较，从而把有限的学习时间花在最有价值的知识学习上。价值最大的给予最大注意，价值小些的就注意少些，价值最小的就最少注意。在科学知识最有价值的前提下，确定知识的比较价值就是确定哪些科学知识对我们最有用处。斯宾塞认为，由此出发，知识的比较价值可以确定为下列一个次序:关于直接保全自己的知识;关于获得生活必需品养活自己的知识;关于家庭幸福所需要的知识;关于社会福利的知识;关于培养各种艺术爱好的知识。这个次序应该是安排学校课程内容的基础和出发点。

正是建基于“科学知识最有价值”这一理论假设之上，斯宾塞提出以人类生活为基础，制定以科学知识为核心的课程体系:(1)为直接保全自己的活动做准备，学校应开设生理学、解剖学。这是阐述生命和健康规律，并使他们保持精力充沛和具有饱满情绪的知识。(2)为间接保全自己的活动做准备，学生必须学会获取生活资料和谋取职业的本领，除读写算外，学校应开设逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。这些都是与生产活动有直接关系，可以提高生产活动效率和赚取最大利润，从而间接地保全自己的知识。(3)为抚养教育子女做准备，应开设教育学、心理学等。这是为了正当地履行父母的职责所需要的知识。(4)为将来尽公民职责做准备，应开设历史学和社会学。这是作为一个社会公民合理地调节自己的行为和履行社会义务所需要的知识。(5)为能善于在闲暇中满足个人爱好和感情的需要，应开设文学和艺术等课程。这样，根据人类生活的五种主要活动的重要程度，便可以把各种教育排列成一个合理的次序，那就是:准备直接保全自己的教育;准备间接保全自己的教育;准备做父母的教育;准备做公民的教育;准备生活中各项文化活动的教育。这样，斯宾塞便比较系统地构建了他的“教育预备说”。他指出，“怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完满地生活?这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责;而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”总之，斯宾塞认为，教育就是教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识，学习科学知识是一个人完满生活的最好准备。

在“科学知识最有价值”和“教育预备说”的基础上，斯宾塞对传统的古典主义教育进行了无情的批判。斯宾塞指出，在当时的英国学校教育中，“装饰主义”的传统习惯势力十分强大，以至教育中装饰胜过了实用。在古典主义教育传统的影响下，英国学校教育所考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么最能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气。由于古典主义教育的传统习惯势力，学生在学校里所学的内容除读写算外，大部分都同生产活动无关。为了受到所谓的“绅士教育”，以及获得某种能受人尊敬的社会地位，学生必须死记硬背拉丁文和希腊文。然而，斯宾塞认为，学生在他整个一生中，十之八九用不到拉丁文和希腊文，这是大家都熟悉的老生常谈。由于学校教育所追求的是装饰先于实用，课程内容的安排很少考虑是否真正对一个人的心智发展和社会进步有好处。尽管科学知识已是近代社会生活成为可能和继续发展的基础，但是人们并没有注意这个事实，而因司空见惯而忽略了。斯宾塞认为，学校课程中忽视比其他一切都重要的科学知识学习。崇尚古典主义教育的英国教育制度的根本缺点就在于:“它为了花而忽略了植物，为了想美丽就忘了实质。”^[16]

总之，人类历史的实际进程和基本方向直接取决于人类知识增长的整体状况。如果我们不能够科学、理性地把握人类整体知识增长的未来趋势，我们也就不可能预见人类文明的必然走向与可能前景。如果我们不能够判断什么知识对于21世纪的公民最有价值，我们也就无从对新世纪的教育实践进行批判、规划和引领。斯宾塞关于“什么知识最有价值”的追问及其解答，发人深省，是课程发展史上的一个重要里程碑，它标志着课程研究的正式开始。但是，当“科学”在现代课程领域大行其道时，古典的“人文主义课程”就不可避免地受到怀疑、批判乃至走向衰落。或者说，当以传授实用知识和技能为宗旨的科学教育课程观产生时，“人文”让位于“科学”也就成为历史的必然。斯宾塞无疑是科学主义课程观的最主要的代表。但是，他过分强调自然科学教育的同时，却忽略了人文科学、审美和道德教育，忽略了人文与科学之间的内在联系，略有“功利”和矫枉过正之嫌。但无论怎样今天面对现实的困惑与未来的挑战，我们究竟需要教给学生哪些知识?答案依然存在于对“什么知识最有价值”这一问题的仔细体味之中。

(四)谁的知识最有价值

课程是教育的心脏，知识是课程的内核。只要教育存在，就无可回避知识的选择问题。人类的知识浩如烟海，纷繁、复杂而多样。为了教育功能的充分发挥，为了教育活动的便捷、有效，为了教育目标的顺利达成，人们不得不对无限多样的人类知识总体进行精心的选择、组织乃至控制。或者说，受制于教育时空的特殊情境，人们必须对不同类型知识的多方面价值进行仔细的鉴别和筛选，否则，便无法保证学校课程知识的合理性、合法性和可靠性。正是在探讨课程的知识准入机制的过程中，“谁的知识最有价值”这一问题应运而生。

20世纪70年代，作为当代美国的课程理论学者和教育社会学家，阿普尔在其代表作《意识形态与课程》中，明确地提出了“谁的知识最有价值”的问题。阿普尔以知识社会学的视角考察了知识、课程与意识形态的关系，指出“应当教什么”的问题并不能仅仅被视为一个纯粹的技术问题，在本质上，它还是一个政治和伦理的问题。为了阐明这个问题，阿普尔从关系论的角度来理解教育，把教育与更广泛的社会不平等联系起来，从而发现了学校以及课程是如何完成意识形态的再生产这一社会职能的。他认为，知识已经成为社会阶层的分层标志和各派政治势力争夺影响力的筹码。正因为意识到知识是意识形态的一部分，而且被统治者和社会中既得利益者以某种符合其利益的方式筛选进社会，阿普尔指出:在整个可能获得的知识领域中，只是有限的部分被视为法定知识和“值得”传递给下一代的知识而进入课程，而且，一项知识无论对社会发展有何价值，无论在现存知识总体中处于何种地位，无论是否符合受教育者身心发展的需要，都要经过社会主导价值观的“过滤”，最终才能成为学校课程中的一部分。

至此可见，知识与课程是两个具有天然联系的逻辑概念。无论怎样看待知识，也不管如何理解课程，知识与课程的关系始终是课程变革史上的关注焦点。从苏格拉底的“知识即美德”到培根的“知识就是力量”，到斯宾塞的“什么知识最有价值”，再到阿普尔的“谁的知识最有价值”，我们可以清楚地发现知识与课程的关系的转变，即知识在课程中的性质由“价值中立”发展到“价值负载”，这是课程发展史上的重大进步。工业社会的教育知识观是“什么知识最有价值”和“知识就是力量”，后工业社会的教育知识观则是“谁的知识最有价值”和“知识就是权力”。在知识经济社会，社会的不平等很大程度上导源于权力分配的不平等，而权力分配的不平等很大程度上导源于知识分配的不平等。因此，任何课程都不是中立的，恰恰相反，任何课程都是一定的教育文化观和教育知识观的具体反映，都是特定利益群体的立场、观点和诉求的具体反映。

从2001年开始，为了全面推进素质教育，我国开始了新一轮基础教育课程改革。在新课程改革的过程中，有两个闪光点:其一是课程知识观的变化，即从对“什么知识最有价值”的执著追求到对“谁的知识最有价值”的深层拷问;其二是将人的生命价值上升为教育的最高旨趣，即回归生活世界、塑造“完整的人”的教育理想得到了进一步张扬。由于知识观的深刻变革，人们开始从多个视角去审视知识的不同形态:存在论、生存论、结构论、解构论、建构论，等等。阿普尔“谁的知识最有价值”问题的提出(以下简称“阿普尔问题”)，让人们已经习惯了的“斯宾塞问题”真正面临一场被解构的危险。从“斯宾塞问题”到“阿普尔问题”，引发了课程知识观上的一场深刻变革:那些曾经被认为是绝对的、普遍的规范和真理，正在受到人们的质疑。在阿普尔的视野中，知识总是与某个人(或群体)从某一角度对事物的看法有关，有各式各样的“眼睛”，就会有各式各样的“真理”。在知识和知识观问题上，不同的人必然走上各自朝圣的路，因此，多一些宽容，多一些理解，多一些沟通，多一些对话，必然成为探索真理与自我认识的有效途径。

资料6-8

对话是探索真理与自我认识的途径

苏格拉底的对话是他生活中的基本事实:他经常和手工艺匠、政治家、艺术家、智者与艺妓讨论，他像许多雅典人一样，将生命消磨在街头、集市、运动健身房和餐宴上，这是一种与每一个人对话的生活，但这种对话对雅典人来说是极其新鲜而不寻常的:一种在灵魂深处激动、不安和压抑的对话。如果说对话是自由不羁的雅典人的生活方式，那么现在作为苏格拉底哲学的推理方式则有所不同了。因此，只有通过人与人的交往，只有了解事物的本性，才能获得真理。为了追求真理，苏格拉底需要群众，而且他确信群众也同样需要他，尤其是青少年，因此苏格拉底决心献身于青少年的教育事业。

苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进。师生在似是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑。当基本知识清楚于胸之后，真理就清晰显现出来，而成为维系群众精神信仰和安身立命的纽带和本源。苏格拉底死后兴起的对话式的散文创作，就是依据这一道理，而柏拉图就是这类创作的导师。

在一筹莫展的“思”的痛苦中，会产生自己独立的判断力，在米诺篇(柏拉图的《对话录》)中有这样一个例子:有一个奴隶，最初他对一道数学题有绝对把握，经过反复提问质询以后，他陷入了进退维谷的窘境，从而猛醒自己的可笑和无知，经进一步的追问，他顿然感悟从而获得了正确的答案。根据这一实例，用对话的形式可以辨明真理。两位对话者并不知道真理在哪里，其实真理却已经在那里，两位对话者绕着真理转，并被真理所引导。

(资料来源　［德］斯贝尔斯著.什么是教育.邹进，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1991:11-12)

对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。