福建中小学教师评价及基础教育教师绩效测评体系研究

福建中小学教师评价及基础教育教师绩效测评体系研究

王豫生^[1]　林斯坦^[2]

教育评价是一种伴随着教育的产生而发生的一种社会活动。教师评价是教育评价中的一个重要的组成部分。它是根据学校的教育目的，以及社会对教师在诸多方面的一系列要求，运用有关的评价理论和方法手段，对教师个体的发展要素、教育教学的过程与实际成效进行价值判断的活动。教师评价的种类和形式是多种多样的，既有综合性的评价，也有单项或专项的评价；既有面向教师教育教学成果或针对教师教学行为的评价，也有判断教师水平和素质的评价。

一、福建中小学教师评价中的问题、变化及改革的构想

与全国的学校教育一样，从大的方面讲，福建省的教师评价有学校组织的一年一度对教师进行的年度考核，人事和职称部门组织的教师资格考试，教师的职称评审，各级教育主管部门组织的先进教师、骨干教师、教坛新秀、学校的学术带头人、先进班主任和“名师评选”，以及省政府组织的“特级教师”评选等；从小的方面讲，还有各级教育业务部门、学术团体组织或学校组织开展的教育教学技能评比和奖项，如课件奖、说课奖、论文奖、科研成果奖。当然，当前还有随着绩效工资的推行而产生的教师的绩效评价等等。本文探讨的主要是综合性的、一般意义上的教师评价。

（一）福建及我国中小学教师评价的历史回顾

应该说，自教师诞生的那一天起，教师就一直接受学生、家长及社会的评价。中国历史上第一部教育学专著《学记》就着重阐述了有关教师资格、教师素养等方面的观点。当然，在相当长的时间里，中国并没有专门针对评价的理论概括、指标体系和科学的方法论，更没有正式的教师评价制度。究其原因固然很多，但有三点是主要的:一是教师是一个复杂的个体，他有着自己的个性和风格，什么样的教育教学行为是最好的，能最有效地作用于学生的学习，没有一个绝对的标准；二是作为学生，无论从个体上讲还是从群体上讲，也是非常复杂的。面对智力高低、兴趣大小、努力强弱且个性迥异的不同学生，让他们通过教育教学都能得到发展，教师难有一定之规；三是教育教学本身过于复杂。它的过程和成效不仅取决于教师和学生，还在相当程序上取决于环境、课程教材等等外部因素。这在国外也是如此。如为了提高教师的工作成效，1861年，英国的纽卡瑟尔（Newcastle）委员会在一个报告中建议在基础教育阶段实施一个将效绩与薪金挂钩的教师评价体系Performance Related Pay，简称PRP，并尝试在学校中应用，但由于各种原因难以广泛实施，终于在19世纪90年代被取消。此后，较正式的教师评价制度，直到20世纪50年代才开始产生。如日本在1958年开始推行较为全面的教师评价制度。

在我国，无论是中华人民共和国成立以前的学校的教师招聘、任用，还是在新中国成立后的教师年度考核和先进人物评选中都有过教师评价的实践，但一直缺乏系统的研究，教师评价无论是在制度还是在机制上的建设都非常不足。1984年5月，我国加入了国际教育成就评价协会组织（IEA），西方的教育评价理论和方法开始介绍到国内，作为教育评价一个重要组成部分的教师评价，其理论研究和实践探索也逐步开展起来了。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，从此我国的教师评价有了较快的发展。1991年5月，全国第一次教育督导工作会议的文件中，提出了要“加强对中小学校校长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长、教师队伍政治素质与业务水平的提高”^[3]，这吹响了我国教师评估工作全面启动的号角。2001年我国新一轮的基础教育课程改革开始实施，而在这次的课程改革中，教师评价是教育评价改革体系的一个重要组成部分。改革的纲领性文件中明确指出“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。^[4]教育部还专门成立了关于“促进教师发展与学生成长的评价研究”国家基础教育课程改革项目组，完成了一系列相关的理论研究和国际比较研究。在此期间，国内出版了众多有关教师评价的专著和论文。在20世纪80年代末和90年代初，福建省内也有一些专家学者开始在这个领域发表了专著和有影响的论文。

学校中的教师评价实践，如果从评优评先开始，应该算是很早就有了。但回顾福建和我国的教师评价实践，在相当长的时间里，教师评价突出的就是鉴定选择功能，教师评价是一种奖惩性评价。到了20世纪末，这种功能发挥到了极致。在应试教育的背景下，以奖惩为形式，以管理为目的的教师评价走向极端，其依据主要是分数和中高考的升学率。中小学教师担负着中考和高考两大考试任务，中考重心已下移到小学，高考的重心下移到初中，这样两座大山压在中小学校身上，使得中小学教师评价以学生的考试评价为主。福建省也是如此。以考试为中心的评价影响了教师的工作热情和专业发展。

《义务教育法》、《教育法》、《教师法》等一系列制度法规颁布后，我国的教师评价工作有了一定的法律依据和原则性的标准。为规范教师的评价，福建省曾在20世纪80年代颁发过一个主要针对年终考核的、带有一定综合性的教师评价文件，文件中提出了一些具体的要求和标准。自2001年以来，福建省各市区县陆续进入基础教育新课改。2002年教育部对教师评价又提出了进一步的具体要求，强调“中小学教师的评价制度改革要有利于加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实施素质教育，发挥教师创造性的、多元的、新型的中小学评价体系”。^[5]新课改中提出的对学生开展发展性评价的理念，也扩展到对教师的评价，针对传统的奖惩评价的弊端，发展性教师评价走进人们视野。根据形势的变化与发展，福建省教育行政部门对沿用20多年的教师年终考核标准进行一些修改后，开始放手让各地的学校探索年度教师评价的理想方式。

随着新课改的深入发展，在人本主义教育思想的影响下，为促进教师的专业发展，各校纷纷构建了许多发展性教师评价制度。目前，福建省的大多数中小学都依据自己的情况和管理的需要，制定了教师发展性评价制度，有很多学校已将这些制度印刷成册，作为学校的管理成果。在构建新的教师评价制度中，发展性评价日益取代奖惩性评价，成为教师评价的主流。但各校制定的教师评价制度是否合理，仍有待商榷。通过笔者的调查了解，发现教师评价仍是教师非常关心、同时意见最大的教师队伍建设问题。

（二）当前加强教师评价工作的现实意义和价值

随着20世纪中叶《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布开始，我国各级各类教育尤其是中小学校掀起了教育改革的浪潮。特别是进入21世纪，新一轮基础教育的课程改革，使我国教育改革和发展进入新的历史时期。学校教育以课程与教学问题为核心，综合实践活动、校本课程、教师专业化发展、教育均衡化、信息技术与学科教学整合等等诸方面的改革实践可谓如火如荼。所有的改革，所有先进的理念，最终都要经由教师的教学行为去实现。教师是教育与教学活动的直接执行者，他们对学生的学习与各方面的发展具有主导性的影响。因此，教师在整个学校教育中占有相当重要的地位和作用，要提高教育教学的质量，就必须重视对教师的评价工作。^[6]开展教师评价，不仅对学校教育的改革和发展有重要作用，对教师个体的发展也具有重要的价值。

1.对新时期教师的发展起导向作用

在我国新一轮基础教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教师的素质是教育改革的成败的关键因素之一，只有教师专业水平的不断提高，才能打造高质量的教育。师资水平的提高不能完全依赖于师范学校的培养，在教师的教育教学实践中，通过评价来引导教师专业发展的方向是非常重要的。教师评价总是依据一定的时期人们对此的认识和相应的评价标准来进行的，教师评价的标准实质上是社会和学校对理想的或称职的教师的期望与要求的具体化。在评价教师时，符合标准要求的教师行为会得到肯定，而不符合标准要求的教师行为会得到质疑和否定。这就使教师在专业成长中自觉地用评价标准来衡量自己、要求自己。因此，教师评价客观上能为教师的专长成长和发展指明正确的方向，引导教师以现代教育理念开展教学实践，不断地发现自己存在的问题和不足，及时改进自己的教育工作，在发展学生的同时发展自我、完善自我。

2.激励和督促教师不断进取，实现人生价值

当前，在教师队伍中，存在着多年养成的传统教育教学方式、程式化的思维习惯，面对日新月异的改革形成的困惑与压力，长年累月辛苦劳累和机械重复的劳动，使教师缺乏成就感而身心疲惫。因此，亟需通过评价来激发教师的精神动力和内在潜能。每个人都有受到尊重的心理需求，都需要激励，教师也同样如此。评价激发被评者的成就动机，它既可以让教师看到自己的成长和进步，树立起自信心，更努力地去进取；也可以使教师看到自己的不足和缺点，督促自己去改进和提高，从而激励教师不断发展。因此，无论是从正向还是从负向上，教师评价都会在客观上对教师起着激发其工作的主动性与热情和发挥内在潜能的作用。

3.诊断教师的教育教学以反馈调节、提高教育质量

福建及至我国的教师队伍中，不合格教师仍占有一定的比重，如何提高这些教师的素质和水平是目前实施新课程中亟待解决的问题。他们中间的许多人对自己的薄弱环节，对自己与合格教师的差距往往还没有足够的认识。^[7]科学的教师评价能够像医生诊断一样，帮助教师发现其业务素质和业务水平上的不足和薄弱之处，包括一些教师自己不易发现的问题，并在分析、交流的基础上，找出原因所在，制定出相应的对策，通过对自己教学行为不断和持续进行的反馈调节，促进自身的业务水平和专业素质逐步提高。

4.为实施公平公正的教师考核和管理提供科学的依据

作为专业人员，教师的素质和能力结构必须符合一定的标准。借助教师评价，我们可以衡量教师个体的素质是否符合作为一个称职或合格教师的标准，评判教师在工作过程中是否踏实地履行了他所应尽的职责，是否完成了所规定的教育工作任务，是否达到了应达到的教育教学要求。评价可以区分每个教师员的工作质量，从而为确定每个人的劳动价值打下基础。同时，评价给所有人提供了公平、客观、科学的竞争环境，大大有利于充分调动学校领导和教师积极性，为实施科学和人文化的教师管理服务。为改进学校工作、构建和谐校园服务。

（三）传统的教师评价存在的主要问题及其反思

传统教师评价是一种较为典型的终结性评价，其主导思想是力图通过对教师劳动的产品——学生质量的衡量来判断教师的优劣与否。由于应试教育思想的影响，学生的质量往往被归结为分数。而分数作为一种硬指标，自然比较容易获得和判定，因此，这种评价相对比较高效且又易于操作。同时，由于其主要是以奖勤罚懒形式来刺激教师，因此，它也具有较为刚性和强制性的管理功能。不可否认，传统的教师评价也曾在一定的历史时期起到某些作用，但它也存在着诸多弊端。

1.重学生成绩，轻教师德能

传统的教师评价往往缺乏一个较为清晰可见的指标体系，虽然有“德、能、勤、绩”方面的要求，但这些内容往往只是一种概念性的描述，在实际评价工作中，并不好操作。比如师德，大多是仅仅把“体罚或变相体罚学生”作为了唯一的“高压”政策线，而没有从真正意义上对教师所应具有的师德修养进行考核与评价。加上应试教育的思想影响，学校往往将对教师的评价看成是对其教学业绩的评价。而教师的教学业绩基本上等同于其所教学生的学业成就，而在实践中“学生的学业成就”又等同于“学生的考试成绩”。因此，学生的考试成绩就成了教师评价的唯一标准，而忽略了对教师的师德、能力与努力等其他指标的考核，如:要求教师要培养具有创新精神和实践能力的学生，但很少关注教师教学中的创新意识，更没有这方面的评价指标和方法。由于过分重视教学成绩，教师只好将压力转嫁给学生，不惜牺牲学生的品德和身心健康的和谐发展。

2.重同事评议，轻教师自评

传统的教师评价一般采用两种模式:一种是自上而下的评价模式，由校领导自己或组织部分干部评议广大教师；另一种是由同事进行口头评议或票决评议。前者往往使教师产生被控制感，评价者成了绝对权威，居高临下以挑剔的眼光对待被评者，由少数人说了算，评价过程不民主且也多不公开；后者则往往变成评群众关系，四处讨好、八面玲珑者往往得到好处。两种方面都使评价缺乏可信度和有效性，而且，教师在教师评价中处于消极的被评价地位，很少有机会真正参与到关系自身的评价过程中去。处于一线的教师没有话语权，总是被动地接受。有些教师就算参与评价了，也往往只是走一个形式上的过场。评价成为冷漠而令人恐惧或讨厌的事情，往往造成人际关系紧张的后果。

3.重考核结果，轻反馈环节

由于传统教师评价制度结构不合理以及对教师评价的目的认识不清，教师评价制度的整体功能未能充分发挥，只是部分地发挥了评价的鉴定、选拔功能，而学校教师评价制度的主导功能即导向、激励、诊断等功能没有、也不可能得到充分的发挥。具体表现在评价反馈意见笼统，教师对评价的结果不知道，或者只知道最后的成绩而不清楚这种成绩的真实意义，也不清楚自己的优势和不足，不能根据问题分析原因、研究对策、以利改进。评价结果只是放进档案作为管理人员奖惩的依据，或用来评判等次、奖优罚劣，作为教师聘任、提升、加薪、评优等的依据。未能起到让被考核者在今后的工作中扬长避短、更好地促进教育教学的目的。

4.重奖优惩劣，轻人文关怀

由于传统评价往往是将评价结果直接用于学校的人事决策、教师的职称评聘和奖金发放等直接关乎教师切身利益的方面，借精神或物质等外部刺激来促进教师改进和提高教育教学质量。然而，这种评价机制对那些能力强、教学经验丰富的教师有利，对能力弱、经验少的教师不利。而且，侧重于横向比较，忽略教师个体发展的纵向比较；侧重于结果，忽略过程的评价，忽视了教师的工作起点、良好愿望和努力程度，使那些在短期内所具有的效应不是特别明显的教育工作没人去干。这种将考核与利益挂钩的评价制度由于缺乏人文关怀，常常会挫伤相当一部分教师的自信心和自尊心，使教师的职业倦怠感大量漫延，失去进取心和工作的动力。因此，传统评价在某种程度上又是一种不公正、不公平的评价，势必会对某些教师的教育教学工作带来一定的负面影响。

（四）当前教师评价改革中出现的问题的分析

新课程改革，是一场教育理念、教学方法的大变革，对教师评价来说，也是一场变革。各教育主管部门、各校都试图改革原有的教师评价中的不合理部分，促进教师的师德提升和专业发展。发展性教师评价正是在这种背景下在福建乃至全国受到普遍的欢迎的。发展性的教师评价是一种以教师为主体，立足于教师的未来发展，以促进教师自主发展为指向的教育评价。它具有以下特性:一是发展性。即以促进教师的全面发展为根本目的，为教师确立下一步专业发展目标指明方向并提供依据；二是认可差异性。即着眼于教师的个体，承认教师之间的差异，结合每个教师实际，根据个人的原有基础，注重个体自我提高、自我发展评价。三是非奖惩性。评价结果不直接与教师的奖励和惩罚挂钩，评价结果不是为了解聘、降级、晋级、加薪或者增加奖金，而是作为提高教师专业素质的直接反馈手段，是把学校对教师的发展需求和教师个体的发展有机地结合起来。这种评价模式克服了传统的奖惩性、业绩性教师评价模式评价内容狭窄、评价标准和方法机械以及忽视教师的自我评价等诸多弊端，对促进教师的专业成长发挥了积极的作用。福建众多学校和全国一样，都制定了“发展性教师评价制度”，在教育理论期刊、网络上对此的讨论比比皆是。虽然发展性教师评价很受教师们的欢迎，但在具体实践中却举步维艰，客观地来看，发展性教师评价也存在一些不可忽视的问题。

1.区分度缺失，难以服务于教师管理和学校人事决策

发展性教师评价强调自主发展，是非强迫性的，其评价结果一般不与奖惩挂钩，不会涉及教师的利益，这样很容易导致发展性教师评价流于形式。因此，发展性评价对教师的制约管理功效低下。但事实上，教育行政部门的教师管理和学校教育的人事决策，比如教师聘任、晋级、奖惩等问题确实需要一套具有管理功能的评价制度。而特别是当福建对教师实施绩效工资改革后，这个矛盾就更加突出了。因为实行绩效工作，就需要在教师中按规定评出一定百分比的“优秀”“合格”和“不合格”，每人要提取效益工资的一部分按评价考核的好差进行差别化的发放。而发展性评价由于没有区分度，就难以在实行绩效工作制度中发挥作用。

2.内容繁多，加重学校和教师的工作负担

发展性评价是一种形成性评价，在实施过程中，需要从多角度、多侧面来详细记录教师的努力、发展和进步，但这些形成性资料如何记载和保存，在技术层面上也存在不少问题。由于要描绘出教师的发展过程，因此，这就需要教师专门抽出大量的时间和精力来参与评价，教师在繁忙的教学之余准备如此多的材料，本来就是一种负担。而对于教师评价的组织人员来说，对如此“规模”的材料进行消化理解，已经一个相当沉重的任务，如果还要收集教师在教学和素质发展不足方面的有关资料，帮助教师确定发展基线，进而考查教师在下一段努力后是否取得进展，那工作量更是让人不堪重负。

3.方式多样，但规范性、科学性不够

发展性评价要展现教师的发展过程，要让教师看到自己的各方面的进步和发展，因此，其评价指标体系必然是涵盖教师发展的方方面面，相当详尽而庞大。发展性教师评价体系作为一种新事物，本身也并不成熟，各校在制定评价指标时往往缺乏指导，拟定指标体系和评价制度时各行其是。福建很多中小学，各校的发展性评价的方案和指标体系都不一样，有的是薄薄的一本，有的却是厚厚的一册。这些方案是都是由本校的领导或教师参考各种文献、理论整理而成的，总体上讲，大多数方案和指标体系并不规范和严谨，带有一定的随意性和模糊性，可操作性低。其结果往往是使这些方案和指标体系仅仅是停留在纸面上，只是在领导来参观或进行学校评估时供人观看之作，并没有真正付诸实施。

4.主体多元，但难以真正实现其效用

发展性评价重视评价主体的多元性。即评价者不仅仅只有学校领导和同事，还包括教师本人、学生及学生家长等等。评价主体的多元化使教师评价有了更多的角度，内容更丰富当然也更科学。在具体实施中，一般由教师依照评价的指标体系以描述的形式对自己的成就、不足、下一步的努力方向和目标进行全面的自我评价，并了解学生对自己的看法，虚心听取领导和同事的建议以及家长的反映意见。然而在实践中多元化评价也暴露出以下的难点。首先，多元评价的具体组织方式存在困难，由于比较耗费时间和精力，常常是浮于表面、流于形式。其次，多元意见的汇总比较困难，经常是领导意见占主导地位而忽视其他意见。第三，是自评中一部分人会夸大自己的收获，报喜不报忧；而另一部分人则不知道如何发现自己的变化。第四，是他人评价的不尽准确。如教师同事之间的评价往往存在要么敷衍了事、走过场，要么主观臆断、凭个人印象行事、不能一视同仁的现象。学生及其家长对教师的评价如果引导不够，对教育教学的目标、过程和方法等方面认识不足或与教师有不同的理解，其结论可能带有较大的主观性和局限性。这些都可能因缺乏客观公正性而造成新的矛盾，带来消极的影响。

（五）福建教师评价整合与改革构想

我国的教师绩效评价相对于西方国家起步较晚，过去主要是传统的管理性、奖惩性评价占主要地位，为矫枉过正，需要积极地引进发展性评价的思想和理论，以促进学校领导和教师转变管理理念和教育观念，更好地促进教育的专业成长。但随着形势的发展和评价改革中暴露出来的新问题，我们需要在对前一段改革的总结和反思的基础上，借鉴国外的经验和教训，进行更切合教育和学校实际，具有中国特色的教师绩效评价制度。特别是福建和全国各地根据2009年12月国务院《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》的精神，在全国义务教育学校实施绩效工资后，实行新教师绩效评价更增加其迫切性和必要性。在此背景下，为适应实施素质教育，推进基础教育课程改革和加强中小学教师队伍建设的需要，在充分借鉴省外和国外绩效管理评价的基础上，在新的教师绩效评价制度改革中，应力求体现以下的原则和方向。

1.管理性评价与发展性评价的结合

教师的个人发展与学校的发展是一致的，而教师的评价也与教师管理密切相关，如果说学校教育教学目标的实现要依靠教师素质的提高，那么教师自身发展就是值得追求的。人性化的学校教师管理应该能够有效地解决教师个体发展和学校管理目标之间可能存在的矛盾和冲突，通过绩效评价的方式实现教师个体发展与学校发展目标的统一，使教师在完成学校发展目标的过程的同时也实现了个体的发展。所以，一个好的教师评价不仅要有利于学校对教育的管理，也应该向教师提出职业和个人发展的建议，帮助教师将个体发展和管理目标协调起来，激发教师的潜能，使他们在自尊和自信中提高专业素质。

管理性评价与发展性目标的整合体现在通过评价要提供这样的信息:一个是侧重发展性部分的评价，即要向教师提供必要的、有关他们自身发展程度的信息，即他们是否正在接近合格教师的目标以及是否完成了社会与学校要求的业绩；他们怎样缩短已有业绩与理想的目标之间的差距等等。当评价显示教师没有达到所要求的绩效目标或要求时，不应该仅仅只考虑教师有什么问题，或是否达标，因为评价的目的不是将这些现象找出来然后对教师加以指责，而是要通过评价揭示教师为何会存在不足，给教师提供反省自己，改进工作的方向和思路，也要反省所设立的绩效目标是否恰当以及怎样通过培训和改变环境促进教师发展。这部分的内容以评语的形式出现，可面向全体教师公开，以促进相互学习和帮助。二是侧重管理性的绩效判断，其形式可采取总分或等级。总分是根据科学和全面的指标体系，将通过各种评价方式和手段获得的教师的评价数据按权重比例统计后形成累积而成；然后再将累计总分折算为优秀、合格、基本合格、不合格四个等级。其实，第一部分的评语，实际上就是按指标体系中的具体项目的评价结果，再加以分析和智能化处理分别对每位教师写出的。这部分的内容、等级可向教师个人出示，必要时也可集体公布，总分则一般不予公布，留等以后需要更严密的区分，如评选特级教师时使用。这种评价也很必要，它有助于帮助教师认清自己在群体中所处的相对位置，使教师明白自己在群体或团队中的实际水平。当然，在评价中要认真分析和避免各种偏差，评价后要与评价对象沟通和对话，增加对评价对象的人文关怀。

新的科学和全面的评价可以整合多种功能和作用，由于在它的指标体系中应涵盖了教师发展和人事决策方面所需要内容，因此，在结果应用时，可以灵活机动地根据需要抽取不同的项目形成模块，并由专项模块的评价数据输出结果，所以，它既可以发挥发展性评价的作用，又具有对教师加以制约管理的功效，能够运用于教育行政部门的教师管理和教师聘任、晋级、奖惩等人事决策，以及教师绩效工资差别化的发放。

2.人本性和民主性兼备

所谓人本性，是指在评价过程中尊重教师的人格、自尊，承认教师具有积极向上的潜能。所谓的民主性实际上就是在制定评价制度、实施评价过程中，充分体现民主化精神，克服强制的行政指令，体现对教师的人文关怀。

首先，评价内容和指标体系应充分体现教师的集体意志。要在评价专家、教育行政部门、学校领导和广大中小学教师共同研讨的基础上，形成一个初步的评价指标体系，再不断征求学校教师意见，如此反复，使评价内容和体系能为大多数教师所认可和接受。在评价指标的讨论和协商过程中，一方面通过增强学校领导与教师之间、教师群体之间的意见交流，从而实现评价过程中信息的双向或多向的互动交流，促进教师发展和学校管理之间的融合。另一方面，广大教师也能通过讨论与协商明确评价指标体系确定的依据和理由，从而加深他们对评价指标体系的理解，明确教学中的努力方向。此外，评价指标体系的讨论和协商也是教师之间学习交流的机会，不同的教育理念和教育质量观会在此发生碰撞，从而促进教师各种教学观念的转化^[8]。当然，在此过程中，教师们也会对评价体系、评价制度中的不足提出改进意见和建议，使之日臻完善。

其次，在评价过程中，评价考核人员应有相当比例的由民主推选产生的教师代表参加。允许教师参加对自己的评定并呈现能证明自己水平和工作计划的材料。尊重教师的自评意见，在评价中着力强化教师参与评价的主体意识，做到人人都是评价者，人人都是被评价者，使评价的全过程充分体现民主性。必要时，还可采取类似听证会的形式来让教师对评价方法的科学性、过程的公正性和客观性进行评价。听取广大被评价者对本次评价的意见，能有效地体现评价的民主性，保证评价结果的真实性，提高教师对评价结果的认可度。

第三，向教师反馈评价结果时，对教师的知情权和隐私权要有一定的考虑，尽量淡化对评价的抵触和反感情绪。不公布评价结果的档次和分值，但要以质性描述的形式提出评语，指出缺点和不足。对不认可自己的评价结果的教师，应允许其申诉，提出理由和事实依据，如若属实，应立即改正，以体现评价的人文关怀。

3.统一性与层次性并立

教师评价，应该有统一的指标体系和标准，但这种评价只能是相对的。目前，对于所有教师，都是采用统一表格、统一标准，这是不科学的。因为，不同专业发展阶段的教师，面对的发展要求并不一样，考评指标应有所区别。因此，对不同发展阶段的教师，应根据其发展要求、岗位职责的不同而有所侧重，甚至采用不同的表格进行考评，或者对不同发展阶段的教师，在评价项目、评价指标权重等方面有所侧重、有所区别。可根据年龄和工作经验，把教师划分为“见习期教师”、“适应期教师”、“发展期教师”、“骨干期教师”、“收获期教师”五种类型，不同阶段的教师评价侧重点不同，从教师的年龄差异、基础差异入手，本着为学校、为教师发展服务的指导思想制订具体的评估指标。

4.引导性与监督性共立

众所周知，评价具有很强的导向作用。教师评价能否发挥其积极的导向功能是提高教师评价质量的关键。但遗憾的是，在实际工作中，教师评价并没有真正发挥这种作用。国外近年对教师评价进行的仔细研究，也得出这样的结论。它反映了目前国内外的教师评价中确实存在不少问题。要解决这个问题，一是要有科学、严谨和具有可操作性的教师评价的指标体系。评价标准是评价工作的核心，它反映了人们的价值判断和认识，表明人们重视什么、忽视什么，应该向哪方面努力。二是指标体系和评价标准还要有现实的效用性，根据学校的发展具备一定的弹性和灵活性，而不仅仅是理想状态的反映。如，为了配合学校的当前的核心工作，或针对教师发展中具有倾向性的薄弱问题，通过调整教师评价内容或指标的权重，对教师的努力方向进行引导和调节。三是评价要强调程序正义，即不仅评价结论应该正确、公平，符合教师个体的实际，而且还应当确保过程的公平性和合理性。不重视评价工作程序，实际操作马虎粗糙，使评价走过场或流于形式，就难以对教师起到应有的引导、督促作用。因此，除了前面提到的教师对评价过程举行听证会外，教育主管部门还应聘请专家，组织专门的监导小组，以抽样或随机的形式，在学校开展教师评价期间的考评过程进行指导和监督。

5.他评与自评整合

教师评价中可以有很多实施评价的主体，如学校领导、相关的专家学者、教师本人、同事或同行、社会有关方面代表、学生及其家长等。不同的施评主体有可能限于自己的立场、学识、观点和看问题的角度，在实施评价时对教师的要求与期待不同，因而在评价时就会有不同的价值取向、不同的评价思维和不同的评价结论。因此，要在评价中充分发挥不同评价主体的作用，就要利用他们各自在认识、了解教师中的优势，忽略他们可能的评价盲点和误区。

教师的自评，主要是指向有三:一是通过这种形式来提高自主意识、反思能力和自觉自动地调控教学行为的能力；二是让他们将自己的现在与过去做比较，以清晰地看到自己的进步，体验到自我价值正在逐步实现的效果；三是对自身在群体中的定位和自己的发展方向有较为充分的认识，明确自己的不足有哪些，应该怎样去进行自我改进，如何寻求帮助以实现自我提高。

教师之间的互评，要注意三个问题:一是以促进互相了解、互相学习，增强团队意识为主要目的。引导教师学会尊重别人，用发展的眼光看待每位教师的工作；二是要以诊断和帮助为主。俗话说:旁观者清，指出同事在教育教学中问题的同时，还应要求他们提供可能的帮助，要当教练员而不仅仅是当裁判员。帮助教师分析他们在教育教学中存在的问题及其原因，并对从根源上解决问题的方法、措施和途径提出具有可行性和建设性的意见；三是对事不对人，互评不能直接要求对同事分等级做鉴定，而只能针对具体的工作事项进行诊断和分析。同事之间，对互评强调评价的相互性，更强调相互评价中双方地位的平等，而教师间的平等必须以相互尊重、信任为基础。教师在进行教学互评时应当相互信任，以双方的共同利益为出发点，而不应只从个人利益出发、从个人本位出发来对待评价，同时，被评者也应以开放的心态对待别人的意见。

学生和家长的评价应注意的问题:一是以访谈和问卷为主。学生及其家长是教育教学工作的服务对象。教师的工作绩效，最终落实在学生的发展上，体现在学生和家长的感受和体验中。但学生和家长的时间有限，所以应以调查问卷、座谈会，甚至短信等形式获取信息。二是访谈或问卷设计的问题要科学和适当。毕竟学生和家长不是教育工作者，他们对教育教学理论和实践并不了解，所以设计问题要指向教学行为适宜度和学生自身的变化而不应直接对教师进行个人判断，同时，还应使用一些技术手段对获得的不准确信息进行过滤，以避免人际关系对评价结论产生影响。三是评价之前还要对学生和家长进行适当的指导，使其明确评价的意义和方法，以保证评价的客观性和真实性^[9]。否则，这种评价可能误入歧途，挫伤教师的积极性。

不同价值主体的诉求必然存在不同的取向，学校领导主要看教师的工作表现和教学质量是否符合本校的要求，家长主要看教师的教学效果是否满足自己对孩子发展的要求。即使是教师同事或同行之间，也会因教育理念、教育方式和教学方法上存在一定的个性化倾向，其价值判断标准也存在一定的差异。因此，评价结果在用于终结性评价时应根据各方面的评价的重要程度和可靠程度采取不同的权重系数。

教师评价无论是在国内还是在国际上，都是一个老大难问题，因此，在改革中，我们不能仅仅是摸着石头过河，还要高度重视“元评价”的作用。所谓“元评价”，简言之，就是对评价活动自身的评价。具体讲，“元评价”是指按照一定的理论和价值标准，采用一定的方法和手段，对教育评价方案、教育评价组织实施过程和教育评价结果等进行分析，从而对教育评价本身做出价值判断，也就是对教育评价的科学性、有效性和现实性等进行评价^[10]。国内外对“元评价”主要有两种看法:一是将“元评价”看作是一种经验总结性质的工作，即在评价结束后，对此次评价方案设计、技术方法、实施程序、结论质量及其产生的作用和影响做出全面的分析、评价，判断本次评价是否具备科学性、真实性和有效性，也为改进评价活动提出意见和建议。另一种看法则认为，“元评价”本身应成为评价的内容和重要环节，纳入形成性评价的模式或过程中。他们认为，在评价的不同阶段，尤其是各个阶段的过渡环节，应进行“元评价”，以便对评价方案、技术或操作中出现的问题及时予以修正。

为不断改善教师评价体制，应有意识地建立元评价机制，对评估主体是否得当，评估过程是否科学、合理，对评估指标的信度、效度进行检验；对指标的权重系数、指标完备性、独立性、代表性、可操作性进行分析；对评估结论的可信度进行评估。只有这样，福建省及至全国的教师评价制度改革才能做到体系更加严密，机制更加完善，功能更加丰富，才能更好地为加强中小学师资队伍的建设，充分调动广大教师的主动性、积极性和创造性，更大范围地提升教师的专业素质做出贡献。

二、福建省中小学教师绩效评价实施方案

教师评价是新课程评价体系的重要内容，也是具有关键性的核心环节。其改革的成败将直接影响到我国基础教育改革进行得顺利与否。在新一轮基础教育课程改革中，一些地区和学校针对旧教师评价制度的弊端也进行了改革，出现了不少教师发展性评价的方案，但是从总体上看，仍不同程度地存在着科学性不足、指标体系的规范性不够、内容繁多、体系过于庞大、可操作性不强等等问题。

本方案以新课改的精神为引领，体现了“从严治教、以生为本”；构建了更加科学和简约化的教师评价体系，更加合理和有效的评价内容；更具人文性和可操作性的评价方式，以适应中小学深化课程改革和实施新课程的需要。

（一）评价的原则与要求

绩效评价主要是面向结果的评价，主要考察教师实际工作的绩效，“绩”是指职责履行和任务完成的情况，而“效”则指“绩”相对达到工作目的的价值和速度。换句话说，就是教师教育教学工作的数量、质量、效率、效益和贡献。新课程背景下的教师绩效评价就是，为促进教师达成相应的专业发展目标，采用系统、科学的方法和人文化方式，通过对教师的行为表现、劳动态度和工作业绩以及综合素质的全面监测、考核、分析，对其效用和价值做出判断的过程。

本方案实施中应遵循以下基本原则和要求:

1.兼顾“绩效”和“发展”。新时期的教师评价应将发展性评价与管理性评价二者进行有机的结合，使之达到“双重”功能:既要为教师的自我发展和完善指明方向，激发其发展需求和工作的积极性、主动性和创造性，不断提高教师的教书育人能力，促进其专业水平的提升；又要服务于学校的教师管理，为人事决策提供科学和可行的依据。

2.人本性和民主性。评价应更具人性化。在评价过程中，允许教师参加对自己的评定并让他们提供能证明自己水平和工作计划的材料；在评价结果产生时，应考虑个人的自尊心，保证教师的知情权和隐私权，淡化教师对评价的抵触和反感情绪。评价的全过程必须是民主性最大限度的认可，要着力强化教师参与评价的主体意识，做到教师人人都是评价者，人人都是被评价者。

3.多元化和多样化。在评价方法、方式和工具的选择和使用上，应在满足有效性、可靠性和客观性等三个重要条件的基础上尽可能多样化。采用教师自评、同事互评和学生及其家长的他评的多元评价方式。坚持单项评价、多项评价和综合评价，定量评价和定性评价，纵向评价和横向评价相结合。

4.形成性与终结性相结合。把发展性评价与教师的职业生涯设计结合起来，为教师提供切实可行的培训内容，使不同层次教师的教学水平根据社会和学校发展的需要与时俱进。要求在评价中以学生的学业成绩提高率和进步率为特征来衡量教师工作成效的进展，在终结性评价中体现发展性、形成性评价的因素。同时，在评价中既重视对教师工作态度、工作表现的评价，又重视对教师工作业绩和成效的评价；既要看到教师最终的工作成果，又要看到教师在工作中付出的努力。

5.规范性与自主性相结合。教师绩效评价的指标体系由方案统一规范制定，以保证其规范性；而各级指标和评价要点的权重由学校根据实际和教师发展的需要自主确定或调整，以适应情况的变化并更好地发挥教师评价在学校发展和教师队伍建设中的引导作用。

6.科学性与实事求是相结合。本次测评以现代教育理论为指导，具体操作应符合教育规律、教学原理、教师的职业特点和心理特点，能为全体评价主体与评价对象所接受；在实施的过程中，要坚持实事求是的态度，尊重物化记载凭证，确保评价结果的可靠、客观和准确。

（二）评价的对象

福建省中小学全体教师，包括从事教学计划内教学工作的教师、学校行政人员及教学辅助人员和学校行政领导，由各学校为单位自行组织实施。幼儿园教师的绩效评价可参照本方案执行。

（三）评价的基本工具

为使评价更具科学性、合理性，量表指标的设计遵循了直接可测性原则、体系内指标相互独立性原则、指标体系整体完备性原则、指标的可比性原则和可操作性原则。在业务记录中，为更客观、全面地体现教师的工作态度和努力程度，还引进了增量评价的若干数学公式；为更快捷、准确地了解相关评价主体对教师的评价意见，方案还编制了与相应指标相配套的问卷调查表。

评测体系构成

1.评价量表的指标体系:由“一级范畴”、“二级指标”、“评价内容和要素”三个层次构成。具体参见《评测量表及说明》。本方案根据评价的实际需要，编制了三套量表，分别是:评测量表1:《福建省中小学专任教师工作绩效评测量表》（以下简称《教师量表》）、评测量表2:《福建省中小学校一般行政人员与教辅人员工作绩效评测量表》（以下简称《一般行政人员量表》）、评测量表3:《福建省中小学校行政领导工作绩效评测量表》（以下简称《行政领导量表》）。

2.评价方法、工具和结果:在量表中分别列出了相应的评价方式方法、工具和测量结果等10个项目。具体参见《评测量表及说明》。

评价方法及工具的使用

1.信息采集途径:评价信息主要由学生问卷、家长问卷、同事评议、行政评议、相应证书、出勤登记、成绩登记、业务记载、验证公式等途径获得，但不同的指标项目和内容获取的途径不同。

2.问卷调查:分别编制教师、一般行政和教辅人员、学校领导调查问卷，问卷题目采取与评测量表指标项目一一对应的方式。根据评价对象的不同，确定发放问卷的范围:《调查问卷1:福建省中小学教师绩效评价专任教师调查表》包括学生、家长、同事、行政人员四套问卷，即调查问卷1.1、1.2、1.3、1.4；《调查问卷2:福建省中小学教师绩效评价一般行政和教辅人员调查表》包括同事、行政人员两套问卷，即调查问卷2.1、2.2；《调查问卷3:福建省中小学教师绩效评价学校领导调查表》包括教师、行政人员两套问卷，即调查问卷3.1、3.2。

3.相应证书:包括学历证书、学位证书、课程进修证书、结业证书、荣誉证书、获奖证书、继续教育证书（包括参加各种级别的岗位培训、职务培训、骨干培训等所获得的证书）。

4.出勤登记:包括课务考勤、行政考勤、会议考勤、教科研活动考勤、培训进修考勤等方面的登记。

5.成绩登记:是指所任教班级学生在期末考试及统一考试中的成绩统计，主要是以进步率、提高率为表征的增量评价指标的计算。

6.业务记载:包括个人教学计划、工作计划、工作总结、教学设计及课件、教科研记录、项目工作情况、撰写或公开发表的教育教学论文，上级行政、教研部门的通报文件，以及工作量以外的各种任务记载。

评测量表的使用

1.指标体系的项目权重和层级。项目的权重是该项目在整个指标体系中重要性的体现，各级指标和评估要素的权重和分值由学校根据当前实际、教师发展状况和具体岗位确定（具体参见本方案说明1），并依照学科教研（备课）组和年级（年段）组的业务和工作范畴确定相应的评价要点。同时，学校应根据不同职务职称的不同要求对关键性评价要素设定不同的等级要求。

2.评价对象的适用量表或组合。学校应根据教职工的岗位确定对其评价所适用的量表，单一岗位可直接选用专任教师、一般行政和教辅人员、学校领导三种评测量表中的一种；学校领导兼课、专任教师兼一般行政或教辅工作的以主要岗位对应的评测量表为主，辅以兼任岗位对应的评测量表的主要指标，主辅比重视其工作量的比值由学校自行确定。

（四）评价的组织构成

教师绩效评价的组织构成主要有三类:一是各校专门成立的教师绩效考评小组，二是学校的年级（年段）组，三是学校的学科教研（备课）组。

绩效评价考评小组，由行政领导、党支部、工会、纪检和教师代表组成，视学校规模，人数在7至15之间，其中教师代表不少于考评小组总人数的1/3。考评小组的主要职责是具体负责组织评价实施工作中的事宜。

年级（年段）组负责教师的出勤、教学管理、德育工作情况等方面的业务登记和分值统计登录。

学科教研（备课）组负责各位教师在学科教学方面的日常听评课等活动和班级成绩及其他业绩的记载，包括各种证书、物化成果、出勤登记、成绩分布和业务档案等，进一步丰富评价材料；分析评估和分值统计登录。

各行政职能部门负责各自分管的教师管理业务的评价信息资料的收集、整理并根据需要提供给相关年段、学科或考评小组。

（五）评价的程序

1.健全组织机构，明确职责分工。学校组成绩效考评小组具体负责组织绩效评价的实施，明确学科教研（备课）组、年级（年段）组及相关行政职能部门在评价工作中的具体职责。

2.确定指标权重，明确评价要点。考评小组根据学校当前实际和教师专业发展状况确定各级指标的权重或相应分值，并根据学科教研（备课）组和年级（年段）组的业务和工作范畴确定其相应的评估点。

3.开展宣传培训，了解评价细则。学校应开展相关的宣传动员和培训学习活动，帮助教师全面了解评价指标的内涵、标准以及指标权重和评价要点。

4.发放评测量表，开展组内评价。绩效考评小组抽查核实年级（年段）组、学科教研（备课）组和各行政职能部门提供的有关教师的业务档案资料；学校行政人员和领导的评估以问卷调查为主。向学科教研（备课）组发放评测量表，学科教研（备课）组内根据要求和本组的业务范畴开展组内评价，将每位教师听评课情况、班级成绩及其它教学业绩的统计分值填入评测量表的相应评估点；然后将评测量表转交相应年级（年段）组，年级组亦按上述程序完成本组每位教师出勤、教学管理、德育工作等方面统计分值的登录。在此过程中学校行政职能部门根据需要提供信息资料。

5.多形式多途径开展问卷调查。考评小组采取抽样法就教师的工作绩效向对其他教师（同事）、学行政人员、领导、学生或家长等进行问卷调查。对考评小组评分、年级组和学科组评分、学生或家长评分结果按权重比例进行统计、整理，并结合物化记载情况和相关的信息资料进行汇总和分析，得到每位教职工的综合评价结果，填入评测量表。为避免问卷调查中的不利因素，对结果的处理可采取极端值过滤的办法（去掉若干比例的最高分与最低分，此过滤极端值的比例为高低各5%～10%）。具体操作方法如本方案第六部分所述。

6.告知并公示结果，接受申诉和监督。采取适当方式将每位教职工的综合评价结果告知教师本人，并给出对每位教职工综合评价的结论建议；公示综合评价初步结果，以接受个人申诉和群众监督。

7.接受建议，及时反馈调整。根据个人申诉和群众反馈中的合理意见及时进行调整，并在此基础上公布最终的综合评价结果。

（六）考核的方法

指标体系中项目权重和分值的确定

所谓绩效评估指标中项目的权重是该项目在整个指标体系中重要性的体现。如何建立科学的权重体系是绩效评估中较为关键的一步，是对教师进行公正评价的前提和基础。

1.权重确定方法　确定权重的方法很多，这里仅介绍较为简便的三种。

（1）专家判定法:即德尔菲法，先请众多教师代表对指标体系中的每个指标的重要性打分，将平均结果反馈给教师，请他们进行讨论后进行第二次加权，重点是请偏差较大的教师尽量做出新的判断。如此经过几轮加权、统计、分析、修正后，再确定各个指标的最终权重。

（2）比较加权法:首先根据经验找出指标体系中重要程度最小的指标，给出分数（通常为1），将其他指标与之比较，做出是它多少倍的判断，然后进行归一化处理，得到各个指标的权重。

（3）对偶加权法:把所有指标两两配对比较，按列相加，得出每个指标的小分；将所有小分相加，得出指标体系的总分；再将每个小分除以总分，得出每个指标的最终权重。

2.权重分配方法　一般情况下，权重的数值变化范围域在［0，1］之间，即同一层次的各指标权重相加之和为1，但各指标权重均不得小于或等于零。各指标权重乘以100，即为权重的百分比表示法。

（1）指标体系的项目权重:每份量表中均有四个一级范畴，其权重记为，分别记为、、、，其大小均由学校根据实际情况而定。

（2）评价主体的权重:不同评价主体对同一评价对象展开评价的权重分别记为λ₁、λ₂、λ₃、λ₄，具体分配应考虑以不同评价方式或主体对该项目评价的可信度高低为标准，即以最有可信度的评价群体的评分统计结果优先。

（3）指标体系与业务记录的权重:当同项目采用“评价指标体系”和“业务记录”共同评定的方式时，“评价指标体系”和“业务记录”的权重分别记为λ_a、λ_b，其具体权重的分配，应遵循“物证优先”的原则:“业务记录”中各要素对于得分的影响大于不同评价主体对于被评对象的评价，即λ_b＞λ_a，且λ_b≥60%。详细确定方法参见本方案说明1。

由于评价指标中权重的分配关系到教师的切身利益，为体现民主性，当权重分配的方案制订出来后，应交教代会通过认可。

增量评价指标和进步率、提高率的计算

本方案引进“增量评价”和“目标达成度”等纵向的个体内差异比较概念，不同发展阶段的教师评价侧重点不同，所有层级具有最基本的素质要求和规范化的标准；不同层级有不同的要求。

所谓增量评价即指对一个评价对象在周期内始末状况相比较后对其增值程度的判定。所谓目标达成度指对被评对象（教师）通过其他同事的引领、帮助和自身的努力后，其既定目标（根据自身原有的条件、潜能、发展的可能性而制定的学习、行为、态度、情感等方面的符合实际的目标）在一定的周期内实现程度的大小和效率的一种判定和衡量。

在评价中，通过对任课学科班级学生学年的进步率、提高率的跟踪测评来评价教师的教学业绩，用动态的、发展的观点来衡量教师工作成效的进展，可以在一定程度上排除资源条件、生源基础等无关因素的干扰，更真实、更客观地反映出教师的努力成效。

班级进步率指对特定时期全班学生若干次平均测试成绩的差异进行比较，班级提高率指特定周期内本次全班学生平均分的离均率与前一次离均率的差异。本方案将“班级进步率”和“班级提高率”近似同一处理。

确定差异的基本方法是对全班学生若干次平均测试成绩与初始测试成绩的比值进行比较。测试成绩可以本校年级常模或区常模换算为标准分，即把本校年级平均成绩或区平均成绩作为基础，与班级平均成绩对比，从而确定进步幅度。

具体计算公式参见本方案说明2。

本方案引进的提高率与以往算法不同，因为它在“离均率”的基础上计算“提高率”，可以比较有效地解决不同考试难易差异问题，可以更好地促进教师和班级学生进行自我纵向比较，激励他们通过努力，在原有基础上有所提高。

问卷调查的抽样

由于教师绩效评价调查的项目多、对结果进行处理比较复杂，进行全面调查在人力、财力两方面都存在困难，因此在可能的情况下以采用抽样调查方法为宜。在学校中进行抽样调查一般可用以下两种方法:

1.整群抽样法:整群抽样就是将总体划分成许多相互排斥的子总体或群，然后以整群为初级抽样单元，按某种概率抽样，比如简单随机抽样，从中抽取若干个群，对抽中的群内的所有单元都进行调查。如一个教师负责三个班的教学，我们要调查其所教的班级学生对他的评价，不一定对三个班的学生都进行问卷调查，而只要随机抽取其中的一个班即可。

2.等距抽样:按照一定顺序给总体中所有单元从1—N相继编号，根据样本容量要求计算抽样距离K＝N/n，N为总体单位总数，n为样本容量。然后在1—K中随机地抽取一个编号k₁确定起点，作为样本的第一个单位，接着则按照某种确定的规则（如等距原则，最常用最简单的系统抽样叫等距抽样。）抽取样本的其它单元k₁＋K，k₁＋2K……，直至抽够n个单位为止。如我们要对前面所讲的教师所教的三个班级的学生家长进行调查，无需叫家长都来，只要请座号为单数或双数的家长来即可。

绩效评价的统计方法和计分

每份问卷题目采取直接一一对应量表的每个测评点，即是量表中“评价内容、要素”的转化，如果评价内容、要素包含一层以上意思时，问卷转化遵循“一题一问”的原则。

教师工作绩效评分，均由福建省中小学教师工作绩效评价指标体系中各项评估要素的得分累加而成（参见《教师量表》、《一般行政人员量表》、《行政领导量表》），各问卷的得分将直接成为该指标项目的评价值。对同一指标项目的评价还应参照“业务记录”部分的物化记载资料进行。

各级指标和评估要素的权重由学校根据当前实际、教师发展状况和具体岗位确定，并依照学科教研（备课）组和年级（年段）组的业务和工作范畴确定相应的评价要点。同时，学校应根据不同职务职称以及不同类型的不同要求对关键性评价要素设定不同的等级要求。

具体计分过程如下:

第一步，按照计算公式，先分别计算出三级指标（评价内容、要素）中各项指标的分值，再乘以各自权重，累加得到二级指标中各项指标的分值；再将这个分值乘以各自权重，累加得到一级指标中各项指标的分值；再将这个分值乘以各自权重，得到某评价主体对该被评对象的测评分；然后依此方法得到其他评价主体对该被评对象的测评分；再乘以各评价主体在所有评价主体中所占权重，得到各评价主体对该被评对象的测评分；累加得到问卷部分的测评分。

第二步，结合业务记录部分记载情况；计算出“相应证书”、“出勤登记”、“成绩登记”、“业务记载”项分值，再分别乘以各自权重；然后累加得到业务记录部分评议分。

第三步，问卷部分的测评分和业务记录部分评议分分别乘以各自权重，得到该被评对象的工作绩效测评分。

在《福建省中小学教师工作绩效评价量表》中有●处为“评估点”，即在此需填入用某种评价方式或评价主体对该评价内容的评分结果。同项目因有两个以上评价主体而有不同评价结果或评价主体与业务记录的评价结果差异较大时，对评价结果加以佐证或验证，标注“★”者为考虑设计佐证或验证公式，以计算可信度及公信得分值。

现代信息技术在评价中的应用

教师评价工作量大，信息量多，很多数据信息又需要频繁的转移，因此，有条件的学校可应用计算机或编制相应的软件作为评价手段和工具，如进行校内网上问卷调查、用计算机处理调查结果、自动进行评分的综合统计等以节省纸张、减少工作量，并提高教师评价工作的效率。

（七）绩效考核结果的表述及应用

评价结果的表述

评价结论包括总分、等级、评语三部分。教师的评价数据按权重比例统计后形成累计总分；累计总分折算为优秀、合格、基本合格、不合格四个等级。为体现评价的发展性和形成性功能，教师绩效评价结果可以根据需要将定量评价结果（以分值表示）输出或按指标体系中的具体项目分别以评语（或指导性意见）的形式（很好、好、较好、一般、不足）反馈给教师，为他们指出个人的发展方向和目标；同时，分值与上学期或上学年相比有进步的或有较为显著退步的也应明确指出，以期让教师看到自己的成长变化，并以此为内在动力激励和促进教师的专业水平的提升。

评价结果的应用

评价结果作为教师学年度考核的结论，不再另行实施教师学年度考核工作。教师绩效评价分存入个人教学档案，作为聘用聘任、评优评先之依据。学校可以根据职称评聘、评优评先、岗位聘任、分配制度改革等方面的不同要求，从评价的指标体系中选取关键指标作为观测点，组织开展相关工作，优化学校内部管理。教职员工试用期考核不合格的，解除聘用合同。为最大限度地避免教师评价可能产生的负面效应，评价后不搞总分排名。一般情况下也不公布，如果需要作为人事决策依据时，只公布相关者的评价分，其他教师的评价分均不予公布。

附:福建中小学教师绩效评价测量表（略）

【注释】

[1]王豫生，福建省人大常务委员会教科文卫工作委员会主任。

[2]林斯坦，福建省教育科学研究所副所长，研究员。

[3]国家教育委员会:《教育督导暂行规定》，国家教育委员会第15号令，1991年4月26日。

[4]教育部:“关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知”，教基〔2001〕17号，2001年6月8日。

[5]教育部:“关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知”，教基〔2002〕26号，2002年12月27日。

[6]蒋建洲、林斯坦主编:《普通教育评价教程》，广西师范大学出版社1991年版。

[7]林斯坦:“教育评价的一个重要的形式与内容”，《教育理论与实践》1998年第3期，第13页。

[8]季明明、叶齐炼主编:《学校教师工作评估实用手册》，中央民族学院出版社1993年版，第187页。

[9]王汉澜主编:《教育评价学》，河南大学出版社1995年版，第267页。

[10]陶西平:《教育评价辞典》，北京师范大学出版社1998年版，第57页。