教师教育模式的演进研究

教师教育模式的演进研究

林培锦^[1]　黄海群^[2]　李泽彧^[3]

在我国，改革开放30年来，教师教育模式逐步向综合性、开放化以及以高校办学为主的局势发展。然而，在现实状态下，教师教育模式的演进仅仅表现在形式上，实质内容上却没有实现真正的转变。那么，在教师教育模式的演进过程中究竟存在什么样的障碍？对这些问题的回答，或许能为我国教师教育模式的改革发展提供一些化解的思路。

一、定　　义

关于“教师教育”这一概念定义，是我国在对师范教育改革进一步拓展深化过程中，引进更符合国际惯例、包容性更强的术语。因为对其内涵的理解不一，在使用时所指的方向也就自然不同。根据英国学者詹姆斯·波特（James Potter）的报告，国际上提得比较多的是定向教师教育（或封闭式教师教育）和非定向教师教育（或开放式教师教育）。但也有学者从教师培养的课程设置维度去界定，如3＋X、4＋X、5＋X模式等。

笔者更倾向于将教师教育模式划分为两种，即宏观的教师教育办学模式和微观的教师教育培养模式。所谓宏观的办学模式指的是教师教育是由何种机构体系来承担的。比如，由独立设置的师范院校承担的单一体系的封闭模式；由师范院校和非师范院校共同承担或完全由非师范院校承担的多元体系的开放模式。当然开放模式中还包括大学与中小学结成伙伴关系的合作模式，如美国的教师专业发展学校（PDS）。微观的培养模式如当前在各院校试行的“3＋1”、“4＋2”、“4＋1”等模式是其中的代表，它是从课程设置的维度来考量的，即按学科专业课程和教育专业课程的不同比例组合成不同的模式。

二、障　　碍

追溯过往，总体而言，一百多年来，我国主要实行的是封闭定向型的教师教育模式。诚然，封闭定向模式在师资短缺时期做出过应有的贡献。但任何一种模式的存在都是以一定的条件为前提的，随着条件变化，模式也相应地发生了演变。20世纪90年代以后，伴随着高校合并、重组、升格热潮所带来的对“定向型”教师教育模式的批判反思，以及由于“基础教育师资供求关系、师范教育结构、政策所发生的变化，我国教师教育从数量保障体系开始转向质量保障体系”^[4]。这一系列的变化为我国的教师教育模式实现开放化的格局奠定了牢固的基础。1999年颁布的《中共中央关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，从制度上打破了师范院校教师培养一统天下的局面。总体观之，经过约二十来年的改革发展，我国教师教育模式发生了形式上的变化。然而，目前的这种开放式的教师教育模式并未真正实现教师教育质量的提升，其存在如下发展的障碍。

1.虽然形式多样，但教师专业化内涵建设并未同步加强

我国教师教育模式的演进过程大致有三种形式:一是部分师范院校在保持师范教育特色的前提下举办非师范教育专业。这类院校目前有145所，仍冠之以“师范”之名，但除6所部属院校进行综合性大学背景下的教师教育模式探索之外，其他各师范院校在课程设置、教学安排、教材设计、师资力量的保证等方面几乎没有明显的变化。二是传统意义上的综合性大学创建教育学院，参与教师培养任务。此类院校建立师范人才培养的院系或专业只占少数比例，“绝大多数只是建立了教育科学院或教育学院，培养和造就学术研究人才，中小学教师培养根本不在它的视野之内，且直接培养教师的院系或专业和师范院校并无二致”。^[5]三是原师范本科院校与非师范类院校合并，或从师范性专科院校升格、合并、取消师范名称成为地方性综合性院校。尽管这类院校发展前景较为光明，但此类院校大多数缘于单一的专业基础等多种因素，导致该类院校的师范专业并未体现出综合性大学开办师范教育本应具有的功能、优势与特征。如河北某学院，是2004年由某师范专科升格而成的本科院校，“学院号称10系，41个本专科专业，涵盖经济学、法学、教育学、文学、理学、工学、农学、管理学等8个学科门类。但实际上，其系所和专业设置都沿袭了传统的师范院校模式，开设的专业依然以师范为主”^[6]。换言之，师范学院或师范专业实质上并未融入到综合性大学之中，更遑论对综合性大学里开办教师教育的新模式进行有益的探索。可见，这种教师教育模式的演进主要体现在形式层面，而教师专业化内涵建设并没有得到实质性的加强，这与源于追求培养高质量、多元化的教师的目的并不相符。

2.师范教育主体地位淡化，特色弱化

众所周知，发达国家在教师教育改革中取消师范院校，“不过是改变师资培养的方式，或者是为了提高师范教育水平，并不是取消师范教育”。^[7]然而，考察我国近几年师范院校的改革，明显表现出师范教育主体地位淡化、特色弱化的现象。一些院校不顾教学质量，不顾办学条件，盲目攀升，一哄而起，并且在办学定位及综合化发展目标上呈现明显的趋同化特点。大多数学校追求的主要是规模的扩大和专业的增加，所增加的专业多半是非师范专业。有些院校或砍掉教师教育专业，或削减招生量，或取消教师教育与非教师教育专业分别招生的规定，实行并轨招生。这种现象至少可以说，教师教育的发展已不是根本目标或核心目标。诚然，非师范院校在承担师范专业办学方面有较大的发展空间，但毕竟没有高师院校具备多年积累的丰富办学经验和较好的师范教育办学能力。应该说强调教师教育作为发展的核心目标是有其必要性的，倘若连高师院校都把教师教育作为一种“副业”来办，那么我们就会失去教师教育办学的一大主力军，同时也会使传统的优秀教师教育办学经验逐步流失。再者，传统的综合性大学兴办教育学院，如前文所述，积极性并不高，而且多数把目标锁定在研究型理论工作者的培养上。这种教师教育模式的转化不可避免地导致了师范教育特色的弱化。

3.中师资源流失，大学准备不足

事实上，在很长一段时间内，作为我国小学教师资源的主要培养基地——中等师范学校在我国师范教育史上具有举足轻重的地位与作用。如具有上百年办学历史的湖南长沙第一师范学校、河北保定师范学校、江苏南通师范学校等等。20世纪90年代末，学者们认为，“中等师范学校的改革必须适时、合理、有序地进行，争取用1—2年的时间将中师调整到400所，再用3—5年的时间调整到200所，同时要珍惜现有的中等师范教育资源，实现师范教育资源优化组合”^[8]。同时，教育部教师字［99］1号文件中对中师学校的调整也有明确的意见，可简要归纳为“办好一批、合并一批、提升一批、改制一批”。但事实并非如此，一方面，中等师范以一种大大超出原本规划好的速度退出历史舞台，另一方面，原本应该承接中师任务的高等师范院校却因准备不足而无法实现应有的目标。质言之，“这种改革往往既没有基本的理论准备，也缺乏整体、全局和战略性的思考，客观上甚至不允许从容地进行这样的基础性工作”^[9]。纵观发达国家教师教育的改革和发展历程，转变过程一般是渐进式的，通常需要三四十年的时间。因而，我国中等师范教育的迅速消失不可避免地造成教育资源的浪费及小学师资培养的现实障碍。

4.培养培训二元分离，缺乏连贯整合

从“师范教育”到“教师教育”的转变中，一个主要的标志是教师教育职前职后一体化。在我国，传统上职前培养与职后培训长期处于二元分离状态，“这种二元结构除了解决教师的学历补偿教育外，难以提高教师学术水平、教育科研能力及教学实践水平”。^[10]其中，最为明显的便是职后培训的缺位或形式化的敷衍塞责。因此，关于职前职后一体化的改革仍存在较多的问题。导致这种现象的原因除了制度与政策尚不完善之外，与教育学院现有的一大批人员的一系列切身利益问题也息息相关。显然，在开放式教师教育模式转型之后，实现教师教育职前职后一体化是最佳选择。但改革必然会碰到利益的重新调整问题，如教育学院人员的岗位、职务、待遇、福利等。因此，当面对原本的职后培训组织进行重新改造的时候，问题便随之而来。比如改造方式有“联合办学”、“升格”、“合并”以及“改制”等等，但改造的方式却大多热衷在“改制”方面，其他则无暇顾及。

三、化　　解

1.因地制宜，实行定向和非定向相结合的教师教育模式

在我国，自1952年建立独立定向型的教师教育模式以来，“师范大学在师范教育方面积累了丰富的经验，教师教育资源和理论深厚，对此要予以珍惜，不能把这笔无形资产随便扔掉”^[11]。根据2005年教育部师范教育司的有关预测，“到2010年，全国小学和中学教师要分别提升到大专和本科学历，高中教师研究生学历层次将达到10%。”^[12]但有关统计数据表明，2005年，全国的高中专任教师研究生以上学历比例为1.05%，离10%尚有很大的距离。我国的教师教育仍有广阔的市场，高等师范院校仍有很大的作用。因此，我国应实行定向和非定向相结合的教师教育模式，完全开放的模式不符合当前中国的国情。目前的6所部属师范大学和综合性大学可以采取“大学＋师范”的培养模式，而其他一般性师范院校要保持自身的师范特色和地位，视情况不同采取可行的培养模式。

2.建立保障教师教育质量的基准，协调改革中利益相关者的矛盾

一般而言，任何一种改革都会导致原本的利益结构发生变更，因而都存在利益冲突发生的可能性。“利益冲突乃是任何改革都绕不过去的阻碍，利益调整则是任何改革都必须认真对待与仔细琢磨的核心环节。”^[13]我国的教师教育模式演进也不例外。如在教师教育模式从封闭到开放的转型过程中，涉及师范院校、非师范院校两个最基本的利益攸关者。一方面，师范院校担心一旦实现开放模式会冲击其垄断教师教育的市场，损害自身的利益，因此采取各种方式予以阻止；另一方面，非师范院校原想通过举办师范专业以占领教师教育市场、获取相应利益。但当这种目的无法达到时，便会降低参与教师教育的积极性，使原本就处于边缘地位的师范专业不断弱化，最终成为一种装饰性的点缀。换言之，若无对师范院校的利益进行充分的设计安排、对非师范院校的利益采取激励措施，无论是师范院校还是非师范院校都不会成为开放性教师教育模式变革的积极参与者。实践证明，改革不能仅停留在口号与宣传层面，一系列切实而有效的利益调整措施的出台是不可或缺的。对我国现行的教师教育体系应建立一个保障教师教育质量的基准，才能在根本上解决教师教育改革中利益相关者的矛盾。

3.完善我国的教师资格制度

发达国家的经验显示，实施严格的教师资格证书制度不仅是保证教师专业化目标实现的重要途径，也是保证开放型教师教育模式得以实现的重要途径之一。纵观发达国家都实行较为严格的认定制度，如美国的大学毕业生拿到学位证书后，必须通过专门的教师资格考试，方可获得教师资格。日本近几年还实行教师资格证书更新制度等。我国自1993年10月31日《中华人民共和国教师法》颁布以来，先后颁布了《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》等教育法规。这些表明我国教师资格制度的实施有了较完备的法律保障。但与先进的国家相比我国资格证书制度起步较晚，到目前还存在许多亟待解决的问题。比如我国长期以来采取以学历或主修师范专业来替代教师资格认定，或仅仅把通过《教育学》、《心理学》等课程的考试视作获得教师资格认证。尽管近几年来，许多地方如福建、山东、河南、广东等对当地的师范毕业生也实行了教师资格认证，但在认证的程序上、考查的内容等方面与发达国家相比仍存在较大差距，而这都在一定程度上影响了教师专业化目标的实现。这些问题对于教师教育模式的改革带来了天然的屏障，已不适合当今教师教育形势的发展，因此，必须加大力度予以改革完善并在实践中严格实行。有学者认为，可以在“基础技能、教学技能、教育技能、教研技能四大领域着手制定教师资格认定的指标体系”^[14]。除此之外，在借鉴发达国家经验的基础上，笔者以为，教师资格认证应包括两个方面，一是对新教师资格的认定。二是对已有的教师资格证书进行定期的重新更换与重新认定。前者是跨入教师行列“门槛”的必要要求，后者是对教师专业化质量的持续保证。

【注释】

[1]林培锦，福建省漳州师范学院教师教育学院讲师、厦门大学教育研究院博士生。

[2]黄海群，福建省龙岩学院副研究员、科研处副处长，厦门大学教育研究院博士生。

[3]李泽彧，福建省龙岩学院院长、教授，厦门大学博士研究生导师。

[4]曹侠:《我国教师教育发展历程与现状研究》，《江苏高教》，2006年第5期。

[5]胡艳:《我国教师教育体系当前形成路径与变革动因》，《北京师范大学学报》，2009年第2期。

[6]胡艳:《我国教师教育体系当前形成路径与变革动因》，《北京师范大学学报》，2009年第2期。

[7]金忠明:《教师教育的历史、理论与实践》，上海教育出版社2008年版，第85页。

[8]别林业:《中师布局调整和师范教育制度的逐步开放——关于我国师范教育体制改革的政策建议》，《教育研究》，2000年第7期。

[9]张斌贤:《论高等师范院校的转型》，《教育研究》，2007年第5期。

[10]金忠明:《教师教育的历史、理论与实践》，上海教育出版社2008年版，第95页。

[11]李岚清:《李岚清教育访谈录》，人民教育出版社2003年版，第104页。

[12]符德新:《教师教育网联计划:教师教育的创新——教育部师范司司长管培俊就全国教师教育网络联盟计划答记者问》，《中国教育报》，2003年10月14日。

[13]庄西真:《分化时代的教育改革》，《当代教育科学》2007年第22期。

[14]姚云:《改革开放以来中国师范教育的发展及未来挑战》，《大学·研究与评价》，2008年第6期。