科学教育思想

三、科学教育思想

(一)倡导科学教育的历史背景

早在15世纪中期，自然科学就随着物质生产的发展而逐渐发展起来。后经18世纪的工业革命，到19世纪初叶，自然科学的发展愈来愈快，人们又力求把科学应用到社会生产和生活中去。科学的巨大进步、发明的频繁诞生，改变着全世界的面貌，也引起学校教育的变革。从弗兰西斯·培根的时代起，近代科学教育取得了缓慢的但是稳固的进步。在德国和美国，科学早已先后进入大、中、小学的课程之中。可是在英国，由于始于文艺复兴的，以希腊文、拉丁文的文法、伦理道德和宗教科目为课程内容的古典主义传统教育的势力特别强大，自然科学的成果一直未能反映到学校课程中去。到19世纪上半叶，英国的大学教育已丧失了它们从17世纪起由培根带来的极大声望;英国的中学教育也没有因为英国的工业革命以及经济上的变化而受到影响;至于英国的初等教育，直至1865年，还没有任何方面与科学知识的新世界有关系。这种状况与英国当时的现实需要形成尖锐的矛盾。当时的英国已成为欧洲资本主义最发达的国家，资本主义工商业的发展与繁荣需要广泛的科学知识和技术。而这一时期自然科学本身的发展也相当迅速，例如出现了自然科学领域中具有决定意义的三大发现:能量守恒和转化规律、细胞学说、进化论。斯宾塞目睹这一切，他敏锐地看到:“生产过程既然那么快地科学化……科学知识就应该同样快地成为每人所必需的。”^[30]在这一历史条件下，英国的教育改革势在必行。

(二)科学在学校课程中的重要地位

课程是整个学校教育的中心内容，教学是实现教育目的的手段。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活作准备”^[31]。他在其第一篇教育论文《智育》中论证了教育改革的必要性，认为教育应适当随时代变化而变化。他尖锐地批评当时英国古典主义教育的课程内容是脱离社会生产和生活实际的，大声疾呼:要从以拉丁文、希腊文为教育、训练工具的古典主义教育的桎梏中解放出来，提出教育要适应新时代的生产和生活的需要。他说，科学“是使文明生活成为可能的一切过程能够正确进行的基础”^[32]，所以科学应该进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成部分，应广泛建立实科中学。

从19世纪三四十年代开始，英国的教育界就进行着是否应该实施科学教育的争论。在这场旷日持久而激烈的争论中，许多具有广博的科学知识和享有较高的科学声誉的人士，例如著名的英国生物学家赫胥黎，都赞同并领导了实际科学教育运动。其中，对传统的古典主义抨击最激烈的，对什么知识最有价值这个问题回答得最明确的，对三个世纪以来的教育改革者的合理思想表达得最清楚的，当属斯宾塞。

(三)论科学知识最有价值

斯宾塞说:“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”^[33]由此可以清楚地看到，斯宾塞认为科学知识具有最大的价值。

通过教学使学生获得一定的知识，这是传统教学论的一贯主张。斯宾塞和他的前辈主张的不同之处就在于教给学生以什么样的知识，如何确定知识的价值标准。

1.科学知识的实用价值

斯宾塞批评“什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气”^[34]，什么知识就最有价值。他认为这完全是由绅士教育的目的决定的。社会发展了，生产和科学进步了，资产阶级需要培养的是能够巩固资本主义制度的、能够精心经营和管理工商业的人才，因而知识的价值标准也应随之改变。他指出:为生活做准备的知识价值最高，教育的任务就在于教导每个人怎样生活，只有科学才能为完满生活作准备，所以最有价值的知识就是科学。“这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”^[35]由此可以看出斯宾塞认为科学知识对实现完满生活的实用价值和指导价值的重要性。

2.科学知识的比较价值

斯宾塞认为，为人类生产做准备的知识，种类繁多，必须确定哪一种知识对我们最有用处。“没有一门是一点价值都没有的”，但“最为重要的问题并不在于这个那个知识有无价值，而在于它的比较价值”。^[36]所谓比较价值，是指在准备生活中所具有的价值大小的比较。从教育角度说，应把比较价值大的学科知识作为教学科目。斯宾塞列举许多事实证明任何一门学科学了以后多少都会有些好处，但有的学科学来费时，得益却不多，因此应该力求把所有的时间用去做最有益的事情。所以他认为，教育方面在编订一个合理的课程之前，应依据知识的比较价值，确定某一学科在课程中的地位。经过比较，科学知识最有价值。这样一条确定课程的原则，在科学技术高度发展的时代，是具有积极指导作用的。

3.科学知识的训练价值

学校的课程不仅要考虑知识本身的实用价值，还要研究知识在训练心智方面的价值，这是斯宾塞对知识价值论的又一看法。他曾指出:获得任何一种知识都有两项价值:作为知识的价值和作为训练的价值。应该从这两方面来考虑它在为完满生活作准备时的效果。“在指导上最有价值的教育必然同时在训练上也最有价值。”^[37]斯宾塞指出，科学使人懂得周围事物的相互依存关系而能正确推论其因果;科学能根据材料作出结论并能从观察和实验中去体验它们，因而培养了正确的判断力;科学在道德训练上能培养一个人的独立性、创造性、坚毅和诚实的品质。总之，“为了训练，也为了指导人类活动，科学都有最主要的价值”^[38]。

斯宾塞在论述知识的实用价值和训练价值的相互联系时指出，不是有的课程专门增长知识，有的课程专门训练心智，而是应该“在获得那些调节行为最有用的各类知识中就包含了最适宜于增加能力的心智练习”^[39]，也就是说，通过掌握知识的同时发展智慧能力。

4.科学知识的教育价值

斯宾塞反对让学生接受毫无疑问的定论、规则;反对让学生学习空洞的教条。因为科学要求人们用理智去判断事物，所以科学能教育人要用科学态度对待事物。他认为，科学能培养学生的求实精神，增强学生的信心和独立性;而人的独立性是人的“品质中一个最有价值的因素”。一个人的学习应尽量在独立研究的方式下进行，这可以锻炼人的坚毅和诚实的品质。所以，科学知识具有教育价值。

总之，在斯宾塞看来，学习科学是所有人生活动的最好准备，对调节人们的行为具有无法估量的最大价值，是比其他一切都重要的学习。

(四)以人类生活为中心，以科学为主课的课程体系

斯宾塞清楚地看到当时英国学校课程轻重倒置、忽视科学学科的可悲景象:“学校科目中几乎完全忽视的东西，却是同人生事业最有密切关系的知识。”^[40]他在详尽论证科学知识在社会生产和个人生活的最高价值和巨大作用、因而应当在学校课程中占据主导地位的基础上，提出了他的以科学为主课的课程体系。斯宾塞首先把人类生活的几种主要活动按其重要程度加以分类，然后根据教育目的相应地确定各门课程。

第一部分:为完成“准备直接保全自己的教育”，需要学习生理学、卫生学等。这种知识是能指导人们保持良好的健康、饱满的情绪和充沛的精力，以保证人们从事一切活动的最基本的知识，是“合理的教育中最重要的一部分”^[41]。

第二部分:为完成“准备间接保存自己的教育”，除了必学读、写、算之外，还必须学习逻辑学、数学、力学、热学、光学、电磁学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。这些学科都是同生产活动有直接关系的、是使人易于谋生而有助于间接保全自己的知识，是“使我们国家兴旺发达和维系整个社会生存的基础的知识”^[42]。

第三部分:为了准备从事抚养和教育后代的生活，需要学习心理学、生理学和教育学，它们提供给父母在教养自己的子女时所应有的指导知识。这些是正确地对孩子进行德育、智育和体育，使孩子身心得到健康发展，正当地履行父母的职责的必需的知识。

第四部分:为完成“准备做公民的教育”，需要学习历史学。斯宾塞所说的历史学是一门“描述的社会学”，这种历史学提供给学生“了解一个国家成长和组织的知识”^[43]，不仅有国家政治、经济、社会习俗的叙述，还有国家文化情况的叙述，其中不只讲教育的种类和年限，还要讲科学的进步和流行的思想情况。所有这些，都将有助于学生履行社会义务，作为一个公民正确地调节自己的行为。同时生物学和心理学是解释社会学所必需的，所以生物学和心理学也是履行公民职责所不可缺少的。

第五部分:为完成“准备生活中各项文化活动的教育”，即审美文化，需要学习雕塑、绘画、音乐、诗歌等课程。斯宾塞虽然崇尚实科，但他不止一次地歌颂文学艺术的作用。不过他认为文学艺术是“在生活中既是占闲暇部分，在教育中也应该占闲暇部分”^[44]，这是基于他的反古典的立场的。这部分知识应放在上述几部分科学知识之后，因为上面几种与生活职责直接有关的科学知识更为重要。但是斯宾塞没有把文学艺术看做文化教育的组成部分，也没有看做美育的不可缺少的一部分，这是一个缺陷。

斯宾塞将课程分为五大类，但并不否认其间的关系，对一般学生来讲，尽管某些科目头等重要，但并不要求他们在任何一方面都造诣很深，也不是只要求注意最重要的某几门课程，而是要注意所有方面。对有些学生来说，善于学习某些方面的知识，就可能成为他一生谋生的手段。总之，五类课程都要求学生学习，而每个学生应有自己的选择和侧重。

斯宾塞的这一课程体系所包含的内容是比较广泛的科学知识，尤其是自然科学知识是这个课程体系的核心内容，占据了课程的主导地位。这是一个注重科学和重视实际应用的课程体系，对于传统的古典人文主义的教学内容来说，斯宾塞的这个课程体系无疑是一个革命。

(五)论教学原则和方法

在这方面，斯宾塞的中心主张是:强烈反对旧式教学中那种机械背诵、压制儿童心智发展的做法。他赞同并宣传了裴斯泰洛齐要求教学应顺乎自然地发展儿童心智的基本主张，提出了“自然教学”的问题，即“心智演化有个自然过程，干扰它就会发生损害;我们不能把人为的形式硬加在一个正在发展的心智上;心理学也给我们提出了一个供求规律，而我们要不出毛病就必须遵循它”^[45]。

基于上述的观点，斯宾塞充分探讨了教学原则和方法问题，他的见解可归纳为如下三点:

第一，重视儿童心智发展规律，提倡教学要适应儿童的认识能力。即教学应从简单到复杂，从不准确到准确，从具体到抽象，因为“必须先有实践，再加上积累的经验和经验的概括才能有科学”^[46]。这是掌握任何一门学科所必须通过的道路，也是教育必须遵循的原则。

第二，强调培养学生学习的主动性，鼓励自我教育。斯宾塞认为在教育中应该尽量鼓励个人的发展，应当引导儿童自己进行探讨，自己去推论。“给他们讲的应该尽量少些，引导他们去发现的应该尽量多些。”^[47]这样的原则和方法将保证学生学到的知识的鲜明性和巩固性，使学生得到的知识马上“就变成能力，马上就对思维的一般职能有帮助，而不像死记硬背的知识只是使人成为两脚书橱”^[48]。

第三，强调学习兴趣。斯宾塞“视兴趣为教育的指南针与标准”^[49]。是教学必须遵循的最重要的原则。他认为如果某种知识，儿童对它爱好、感到了兴趣，“就意味着在开展的心智已经能够吸收它，也需要它去促进发育”。因此斯宾塞坚决主张:“要一切教育带有乐趣。”^[50]

总之，斯宾塞关于教学原则和方法的主张是在批判旧的传统教学方法的基础上产生的。由于斯宾塞实证论、进化论的哲学基础，他的主张存在着片面性和形而上学:他不能辩证地对待具体和抽象、特殊和一般;忽略了儿童认识的特殊性;过高估计了个人经验;过分强调了兴趣，等等。但是他把培根的科学方法论，即观察法、实验法、归纳法用于教学，提高了教学的启发性和科学性，反映了资产阶级对完成科学教育的要求。

英国文化状况

(六)论德育和体育

1.论德育

斯宾塞的道德观有着鲜明的资产阶级性质。他说:“一切道德的理论都公认:一种行为，如果它当时的和日后的整个结果是有益的，就是良好行为;而一种当时的和日后的整个结果是有害的行为就是坏行为。归根到底，人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏。”^[51]他甚至认为，如果偷盗使小偷和失主都感到愉快，那么偷盗也就不算是一种罪恶。这种道德观抽掉了道德的阶级属性，否定了衡量道德行为的真理标准，只强调行为结果所造成的苦乐，不问行为的动机和目的，违反了行为的动机与效果的统一论。斯宾塞在当时正是以这种实用主义的道德观为统治阶级反人民的行为和大英帝国的殖民主义辩护的。

基于上述的道德观，斯宾塞表述了自己的道德教育思想。

第一，批评旧的道德教育。即英国家庭和“公学”中道德教育的“专制管教”和“暴力控制”等，认为这既不能培养良好的道德品质，也不利于国家的进步。

第二，强调“自然后果”的德育原则。斯宾塞继承卢梭的自然后果教育的理论，让儿童从自己的行为和后果中接受自然的教育。他说:“具有教育意义和真正有益健康的后果并不是家长们自封为自然代理人所给予的，而是自然本身所给予的。”^[52]斯宾塞强调的“自然后果”德育原则的确是对旧道德教育原则的重大改革，然而却过分夸大了自然后果的教育作用，反而容易陷入“自发”或“自流”的状态。因此它不能作为德育的根本原则。

第三，提出具体的德育方法。对儿童的缺点要耐心教育;少对儿童发命令，鼓励他们自治;不要阻止儿童表现适当的个人意志等。

斯宾塞告诫教育者说，正确地进行教育是一项复杂、艰巨的任务，教育者必须努力了解儿童，要能忍耐、自制，具有教育机智，并且不断提高自己的教育水平和改进教育方法。应该承认这些论述有一定的合理因素，但我们仍应批判地吸收。

2.论体育

斯宾塞依据生理学的一些原理，从英国资本主义社会的需要出发，以资产阶级的生活内容为基础，提出了他的体育见解。

第一，要求重视儿童的饮食营养和穿着合适。

第二，要求重视儿童的运动，原则是使身体得到自然发展;他不赞成体操而赞成游戏。

第三，强调重视心理卫生，其中心点就是不能使儿童用脑过度。

斯宾塞的体育理论直接述及人体的养护与锻炼，他从对人体的实际观察中得出不少有意义的结论，加之当时生理学、医学的发展，使他的理论中包含着许多符合人体自然发展规律的见解，这些都是有益的。

斯宾塞的科学教育思想是教育史上人类认识发展链条上的一个环节。他继承和发展了前人的教育思想，影响和促进了当时和后来的教育改革，体现了时代的、科学的精神，也表现了历史的阶级的局限性。

思考题

1.简述英国近现代学校发展概况及经验教训。

2.洛克关于教育作用的论述及其意义是什么?

3.试评洛克的体育、德育和智育的理论。

4.斯宾塞在教育史发展中有哪些贡献?

【注释】

[1]洛克:《人类理解论》，见《十六—十八世纪西欧各国哲学》，商务印书馆1961年版，第240页。

[2]洛克:《人类理解论》，见《十六—十八世纪西欧各国哲学》，商务印书馆1961年版，第240页。

[3]洛克:《人类理解论》，见《十六—十八世纪西欧各国哲学》，商务印书馆1961年版，第240页。

[4]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第4页。

[5]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第3页。

[6]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第78、119页。

[7]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第78、119页。

[8]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第4页。

[9]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第17页。

[10]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第119—120页。

[11]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第23页。

[12]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第23、24页。

[13]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第72页。

[14]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第41页。

[15]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第32页。

[16]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第32、69页。

[17]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第32、69页。

[18]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第32、69页。

[19]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第65页。

[20]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第123页。

[21]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第175页。

[22]转引自张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第89页。

[23]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第180页。

[24]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第134、135页。

[25]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第134、135页。

[26]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第107、110页。

[27]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第107、110页。

[28]洛克:《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第162页。

[29]洛克:《工作学校草案》，见张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第92页。

[30]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第20页。

[31]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第7页。

[32]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第15页。

[33]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第43页。

[34]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第4页。

[35]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第43页。

[36]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第4页。

[37]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第38页。

[38]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第42～43页。

[39]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第37页。

[40]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第20页。

[41]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第14页。

[42]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第20页。

[43]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第28页。

[44]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第31页。

[45]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第46页。

[46]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第62页。

[47]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第62页。

[48]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第81页。

[49]唐毂:《近代教育家及其理想》，上海中华书局1925年版，第36页。

[50]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第43页。

[51]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第91页。

[52]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第95页。