作为实践的教育

一、教育学的对象：作为实践的教育

毫无疑问，教育学是研究“教育”的，但问题的关键是，“何为教育”？从亚里士多德的实践哲学的角度看，教育是一种“实践活动”，而不是其它的种种活动。这一对教育性质的规定是重要的，它决定了以“教育”为研究对象的“教育学”之性质：“教育学”是“实践之学”而不是其他的学。既然“实践”这一概念如此的重要，那就要求我们首先对它的内涵有所认识和理解。依据实践哲学的文本，笔者打算从三个角度揭示“实践”的内涵。首先，亚里士多德是从目的论的角度提出实践这一概念的，所以需要从目的论的角度去解读“实践”这一概念。其次，亚里士多德在分析“实践”这一概念时，采用了他习惯的近义词辨析限定的现象学方法，将实践与创制区分开来，以显现实践的特性。最后，亚里士多德从功能论的角度对人之实践做了理性分析。本文打算从这三个方面入手分析亚里士多德的实践概念，但这里必须强调的是，三个方面实际上是无法割裂、彼此关联的。

(一)自然目的论视野中的实践与教育：追求善的活动

自然目的论是亚里士多德的实践哲学——伦理学与政治学——重要的、根本的支撑，也是我们理解“实践”概念的关键。

在亚里士多德看来，自然是一个巨大的生命有机体，由在有限时空中活动着的诸多生命体构成，这些活动着的生命体都有其自然的目的和自然的命运，每一生命能动地趋向其自然目的的运动过程——从潜能到现实的运动，就是生命自身本质的实现过程。而且，每一实现自身本质的生命存在，有序地构成了一个存在的巨链，巨链的终端就是目的因的终点，即终极因、至善或第一推动者。在这个存在的巨链中，人类世界中的人及其相关物，也都是运动着的，且各有并趋向各自的自然的目的，实现各自的本质，被趋向的诸多的目的构成了一个存在的链条，链条的顶端就是终极目的，或者说最高的善。这就是亚里士多德的“自然目的论”。对此，亚里士多德在《尼各马可伦理学》的开篇对自然目的论视野中追求着善的人的世界有着清晰的阐述：

每种技艺与探索，同样地，人的每种实践与选择，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目的。……医术的目的是健康，造船术的目的是船舶，战术的目的是取胜，理财术的目的是财富。^{[1]［20］3～4}

开篇一上来就对“实践”做了清晰的界说：在目的论的视野中，作为人的活动的“实践”是“善的活动”：“人的每种实践与选择，都显得是追求某种善”。

具体说，由开篇可知，在目的论的视野中，人有种种的“活动”(技艺与探索，实践与选择，选择是人之实践的最根本的特性)，且种种活动都是有自己的“本然”、“追求”，即都以某种确定的“善”作为追求的“目的”，由此，我们就可以将亚里士多德的有目的追求活动称为“善的活动”。实践就是一种追求善的“善的活动”。目的论的“善的活动”在现代“机械论”和受机械论影响的现代“价值论”那里是一个被排斥的有问题的概念。机械论承认宇宙万物是有规律运动的，但运动却是“无追求的”，即“无善的”、“无目的的”；在受机械论影响的价值论视野中，人的活动虽然是有目的，是活动的缘由，被人视为“有价值”，但目的与价值却是“外在的”，“人为的”，而非是人之活动的“内在追求”、“自然追求”。与现代价值论相反，亚里士多德的被追求的善，不是实体性的，而是关系性的，是追求活动的内在要求。诚如赫费指出的：“倘若把善(亚里士多德的善——笔者注)理解为某种行为之缘由，不同时考虑追求此种善之活动，善之概念便毫无意义。伦理学的对象不像石头对地质学以及植物对植物学一样，可设想为一种实在。它根本不是一种物质性的，而是一种关系性的东西。善是追求的一种功能，与此相反，追求则是善的一种功能。这两种概念唯有在相互关系中方能加以确定。”^［19］5不过，在今天，“借助于‘价值’这一概念，人的活动变成了一种‘理想的存在’，被具体化为一种理论对象，与此同时，价值哲学，即伦理学，变成了可与现代的自然科学相比较的。价值是追求的外在标准，善与此相反，它是追求的内在标准。”^［19］5概言之，在亚里士多德那里，“善”之于“追求的活动”以及“追求的活动”之于“善”来说，都是“关系性的”、“构成性的”；或者说，没有善的存在，也没有追求的活动，而没有追求活动，也没有善的存在。善与追求的活动内在相连，不可分割，是“善的活动”的核心要义，也是我们理解作为“活动”的“实践”的关键所在。亦是说，“实践”是自然趋向于善的“善的活动”(“人的每种实践与选择，都显得是追求某种善”)，而不是作为实现人为的外在之善的“工具”的活动。实践“追求善”，是实然的，也是应然的。

既然人的实践是追求善的活动，那么当我们以“实践”的眼光去看以“人”为对象和目的的“教育活动”时，就可以自然的得出，“教育”是一种“追求善”的“实践”，或者说，“教育”是引导不成熟的人追求善并获得善的“实践”。同善的实践是一关系性的存在一样，善的教育实践也是关系性的。善之于教育追求，以及教育追求之于善，都是构成性的，二者不可分离。如果教育追求失去了善这一目的，那就会蜕变成一混乱的活动，它似乎可以成为指向任何目的的活动，但就不是教育的活动；如果善失去了教育追求，就会变成一外在的死的目的，而不是教育内在追求的目的。而在今日的诸多教育学文本中，大都将教育这一概念解释为“教育者对受教育者的影响活动”。这样的界说，严重忽视了教育的“实践本性”——内在的向善性，而忽视了教育的向善性，种种的所谓的“教育影响”就不是“教育性”的影响而是其他的影响。当然，现实中的人们仍然称种种的影响活动为“教育”，并且这样的“教育”也是“有目的”的，但这样的目的并不是教育本身的“自然追求”、“本然追求”，而是“人为赋予”的，譬如我们耳熟能详的种种的目的——经济的、政治的、军事的、职业的、国家的、个人的。亦是说，这样的“教育”事实上是没有“教育目的(善)的”，它实际只是实现人为的、外在的、主观的、相对的种种目的的一种技术操纵活动而已。这里需要强调的是，就“技术”而言，古代与现代也是不同的。的确，现代技术与古代的技术有很多相通之处，比如目的都是外在的，都以物为对象，但在目的论的视野中，古代技术是“追求善”的“善的活动”，且这种善是本然的、内在的，是事物之为事物的根本。现代机械论视野中的现代的技术自身则是没有目的性的，虽然它也朝向目的，但目的却是人为的、主观的、相对的，而不是技术自然的本然的、自然的、内在的追求。譬如，在亚里士多德那里，医术的目的是健康，健康是医术的自然追求，健康也是医术之为医术的内在规定；而在现代人这里，医术之为医术，根本在于它是诊断和治疗病人的技术，至于医术的目的则不是医术的本质性构成，因为目的是“应然的”、“价值性的”，而技术一定是“实然的”、“事实性的”。^[2]在这个意义上，即使是古代存在教育技术，也不同于现代的教育技术。现代教育技术以及现代教育技术学的出现，是教育和教育学的“实践性”、“向善性”被去除后坚持“价值中立”的产物。不过为现代人乐道的“技术”恰恰导致了教育学的生存困境。所以，若想走出教育学的困境，首要的工作就是使教育成为一种“善的实践”。

(二)辨析视角中的实践与教育：以自身为追求目的(善)的自由的活动

亚里士多德在阐明了实践是一种追求善的活动之后，又依据活动追求的目的即追求的善的不同对“实践”概念做了进一步的限定：实践是以自身为追求目的(善)的自由的活动。亦是说，实践的目的(善)就在实践自身，好的实践或实践得好就是实践的目的，实践因此是自由的。与实践的目的(善)是内在的不同，“创制”的目的是外在的(值得强调的是，这里的“外在”不是“主观”的而是“客观的”)，创制因只是实现外在目的(善)的手段而是“不自由的”。亚里士多德将这一对对立的范畴放在一起讨论，由此显现出实践内涵的特殊性。

(但是应当看到，目的之中也有区别。它有时是实现活动本身，有时是活动以外的产品。当目的是活动以外的产品时，产品就自然比活动更为价值。)由于活动、技艺和科学有许多，它们的目的也就有多种。……如果在我们活动的目的中有的是因其自身之故而被当作目的，我们以别的事物为目的都是为了它，如果我们并非选择所有的事物都为着某一别的事物(这显然将陷入无限，因而对目的的欲求也就成了空洞)，那么显然就存在着善或最高善。^{［20］4～5}

具体说，在《尼各马可伦理学》的开篇，亚里士多德依据活动的目的即追求的善的不同将活动分为两大类：以自身作为追求目的的活动与以自身之外的产品作为追求目的的活动。而以自身作为追求目的的活动在“目的论的链条”中要高于以自身之外的产品为追求目的的活动，并且是后者追求的终极之善。即是说，在逻辑上，后者附属于前者，前者高于并推动后者，是后者行动的动力因和终极因。如果以自身之外的产品为目的的活动失去了对终极目的或至善的追求，就必然陷入无限后退和虚无之中。而无限和虚无是包括亚里士多德在内的古典哲人所恐惧的，因为他们推崇有限和封闭，认为只有如此生命才有意义和归属，这与现代人坚持开放和进步，放逐自我的观念形成了截然对立。这种如此重要的以自身为追求的善的活动，就是自由的“实践活动”；而以自身之外的产品为追求的善的活动，就是不自由的“创制活动”。这一对范畴是“对立的”：“实践”的对象是人的生命活动；创制的对象是材料；在“实践”中，“活动”与“目的(善)”是合一的而非割裂的，“实践活动”是“自由的”而非实现外在之目的(产品)的“手段”，实践质量的好与坏需要实践活动自身来衡量；在“创制”中，“活动”与“目的(善)”是分裂的而非合一的，“创制活动”只是实现外在之善(产品)的“手段”，创制的质量的好与坏需要外在之善(产品)来衡量。显然，以外在之善为目的的创制决定了创制的无意义，这就需要实践的拯救，因为实践是自由的，实践的善即是善的实践，它是最终的、自足的。用赫费的话说：“创制如同一种线性的、忘却自我的追求；它是一种创造作品、在所创造的作品中实现其意义的活动。人们为何要创造这一作品？因为它有助于另一个作品。为何要这另一个、较高层次的作品？……创制这一结构从思想角度阐述了一种无止境的回归。倘若没有最高目的，依照亚里士多德的哲学，人的行为便毫无意义：人们创造，一再地创造，最终却不知道为何创造。但那种目的便是实践活动自身、以行为自身的好与坏来衡量活动质量的活动概念可避免那种无意义的回归。这便是实践，是行为。”^［19］11人类生活的终极意义就在这种自由的实践活动之中，生活的虚无由此得以避免。

既然实践是自由的活动，实践之善在实践自身，是终极的善，那么这种终极的善(终极的实践)又是什么呢？“就其名称来说，大多数人有一致意见。无论是一般大众，还是那些出众的人，都会说这是幸福”。^［20］9因为首先，只有幸福才是最终的，人们为了幸福本身而追求幸福，绝不可能是因为它物而追求幸福；其次，幸福是自足的，完满的，有了幸福，也就有了一切，不再缺任何东西。^［21］219需要强调的是，因为实践的善不是静止的实体而是好的实践，幸福也因此不是静止的实体而是完满自足的生活。那种以为幸福就如矿藏一样存在于某处，等待人们去发现和占有的想法，实际是以创制的模式去看待幸福，由此的后果是幸福的不可能。需要指出的是，亚里士多德的幸福的生活“绝对不是苦行主义的遁世修行者的生存，因为在亚里士多德看来，此种生存太艰辛了，没法称之为幸福，幸福其实是真正的‘尽情地享受’人类生活中各种各样的可能，一种就其结构而言为自身而值得追求的生活。”^［19］13

对于亚里士多德来说，作为自由实践的幸福生活对人而言，实在是太重大了，所以有必要创立实践哲学这一学科，它的功能和目的就是研究幸福并帮助人们过上幸福的生活。这是强调形而上学的柏拉图所没有关注到的。同时，这也与康德的实践哲学形成了显明的对比：康德的实践哲学以抽象的道德原则为中心，而不是以人的幸福生活为中心。亚里士多德的实践哲学则恰恰相反，它强烈关注人的幸福生活，而不是抽象的道德原则。用赫费的话说：“亚里士多德伦理学遵循的这一原则，即幸福概念，并不是善的一种具有普适性的本体论思想，而是真实的人生活中的幸福。正因为如此，亚里士多德伦理学是一种从多方面令人振奋的读物：它不是从形而上学，而是从人类学视阈探讨到行为。”^［19］12可以说，对幸福生活的强调，显示出亚里士多德实践哲学强烈的教化趋向：

那么关于这种善的知识岂不对生活有重大影响？它岂不是，像射手有个标记帮助他一样，更能帮助我们命中正确的东西？如若这样，我们就应当至少概略地弄清这个最高的善是什么，以及哪一种科学与能力是以它为对象的。看起来，它是最权威的科学或最大技艺的对象。而政治学似乎就是这门最权威的科学。……既然政治学让使其他科学为自己服务，既然政治学制定着人们该做什么和不该做什么的法律，它的目的就包含着其他学科的目的。所以这种目的必定是属人的善。尽管这种善于个人和城邦是同样的，城邦的善却是所要获得和保持的更重要、更完满的善。因为，为个人获得这种善诚然可喜，为一个城邦获得这种善却则更为高尚［高贵］，更神圣。^{［20］5～6}

在实践哲学学科中，亚里士多德强调了政治学在研究善的实践或幸福的权威性，似乎伦理学被冷落了。之所以如此，根本在于亚里士多德认为，人是政治的动物，脱离政治，人非神即兽，所以人的幸福的实现离不开对政治生活的积极参与，城邦的善因此高于个体的善(古希腊人无法想象世外桃源中的幸福的生活)。用包利民的话说，与近现代政治学家主张“坚持价值中立”国家观不同，“亚里士多德主张的是一个‘浓厚功能’(thick)的政治观：政治国家的目的应当超出仅仅维系安全与秩序，而进入到促进全城邦人民生活的一切善德，达到人类真正的美满幸福。”^［21］217这里需要强调的是，亚里士多德的“政治”是以自身为目的的“自由的实践”、是自由的平等的“自由民”(公民)在公共领域中的公共交流和共同生活，因为只有在这样的“自由政治”中，以自身为目的的幸福生活才可以实现。如果政治是专制的、极权的，人就是不自由的无幸福可言的“臣民”，因为他们的生活不是指向自身而是指向作为独裁者和专制者的他者。就如希尔贝克所总结的：“政治学是实践科学，意味着亚里士多德没有把政治仅仅看做是权力之争，如自马基雅维利开始的强权政治(Realpolitik)所主张的那样。对亚里士多德来说，政治涉及的是人们之间文明开放的交往，其中人们彼此影响和熏陶，并找到公平有效的方法去解决问题。”^［22］89这意味着，当亚里士多德说政治实践对人之幸福生活至关重要时，实际指的是一个“好人”只有在“自由政治”中做一个“好公民”才能过上幸福的生活，专制的政治与幸福隔绝。我们应该明白，虽然亚里士多德强调了政治学，但实际上伦理学与政治学都非常重要，并且伦理学实际上被视为政治学的目的：政治学研究优良整体的目的就是为了促进人之幸福生活的实现。对于伦理学与政治学的关系，新亚里士多德主义者麦金泰尔说得很清晰：“两者都属于关于人的幸福的实践科学，研究什么是幸福，幸福由何种作为组成，如何才能幸福。《伦理学》告诉我们何种生活形式对于幸福是必要的，《政治学》告诉我们何种宪制、何种政体，能产生并护卫这种生活形式。”^［21］217这样的内在关联是现代政治学和现代伦理学所缺乏的。现代政治学自诩为价值中立的科学，抛弃了对最高善和幸福的研究，只关注能保障人之物欲实现的政体和宪政。很自然的，这样的转变，意味着伦理学“公民政治性”的衰落，只能关注私人领域中“好人”的幸福与价值，并且这样的幸福与价值在科学看来是相对主义的，伦理学的教化功能由此丧失。

既然“实践”是以自身为目的的“自由活动”，“实践的善”

是完满的“幸福生活”，那么当我们从“实践”的角度看待以“人”的“教育”时，可以自然得出，“教育”是以自身为目的的“自由的实践”，教育实践也必然指向“幸福的生活”。进言之，作为实践的教育不是创制的活动，教育的善(目的)在教育自身而不在教育之外，好的教育或者说教育得好即是教育的善(目的)，人们因此只有用教育进程的好与坏来衡量教育质量的好与坏。借用杜威的话说，教育无目的，教育的目的在教育过程之中。教育因此是“自由的教育”。“自由的教育”培育以自身为目的而非以他人为目的“实践者”即“自由人”，进言之，培育有血有肉的“自我完满”的自由人(此自由人非康德意义上的摆脱了感性束缚的干瘪的自由人，此自由人在追求善中生长为饱满之人^[3])。作为实践的教育也必然指向并促进人的幸福生活，不指涉幸福的教育不是教育，因为幸福生活是人的终极目的，引导人向善的教育必须关涉人的幸福生活。教育因此是“幸福的教育”。“幸福的教育”培育追求并过上幸福生活的人，进言之，培育能尽情地享受自身中就蕴含着美好的生活的人(此幸福人非功利主义意义上的只求欲望满足的快乐人，此幸福人是完满的和自足的)。在亚里士多德那里，政治是一种非常重要的自由实践，人只有生活在公民城邦中做一个积极参与公共生活的好公民，才能过上美满幸福的生活。而公民间的自由交流和共同生活本身，即是一种以自身为目的的教育实践。在自由的公民政治中(在公民政治中，对谈成为一种根本的生活方式)，平等的公民们通过彼此的交流、问答、辩论，砥砺并丰富自己德性实践，过一种幸福的生活。教育因此是“政治的教育”，“政治的教育”培育积极参与公共事务“好公民”，进言之，培育通过积极参与公共事务成为卓越之人的“好公民”(此好公民非自由主义的没有趋善性的好公民，此好公民自然地趋向于善)。

与亚里士多德从自由的实践的角度看教育，教育因此被视为一种自由的实践活动不同，现代的人们热衷于从不自由的创制的角度看教育，教育因此被视为不自由的创制活动。这意味着教育的目的不在教育过程之中而在教育过程之外，教育过程只是实现外在目的的手段和工具而已，人们看重教育活动的结果、产品和业绩并用它们来衡量教育质量的好坏。所以，遵循创制模式的现代人，从教育外面给教育规定了种种的所谓的教育目的——国家的、社会的、教师的、家长的，然后以此目的来规定和评价教育活动的展开。教育由此失去了“自由实践”的本性，失去了自己的目的，堕落为制造产品的技术活动。毫无疑问，创制的教育不再以“人”为中心，教师变成了拥有产品蓝图的“技工”，学生则变成了死寂的“原材料”，教师依照蓝图用模具塑造作为原材料的学生，最后塑造出人们预先设定的有用的教育产品——“有用的人物”。若教育产品不符合人们的预期，教育活动就需要加以调整和改进，直到生产出合格的教育产品。生产出的合格教育产品又被用来完成另一个外在的目标，当这个目标实现时，又成为下一目标实现的工具，如此线性的向前，所导致的是虚无和无意义。所以说，创制的教育不可能是“幸福的教育”，它实际是把人塑造成了荒漠之旅中的流浪者，流浪者似乎拥有无限的自由和无限的道路，但实际上却正在走向死地。或者说，创制的教育实际把人塑造为掌握了劳动技能与职业技艺的“劳动者”(国人有“劳动教育”、“教育与生产劳动相结合”，奥斯维辛集中营的入口处写着“劳动使人自由”)，劳动者似乎在每天的繁忙中过得充实与幸福，但实际上却只是功名利禄的实现不自由的工具和奴隶，永远无法获得完满自足的幸福生活。在亚里士多德那里，“劳动”不是“自由的实践”，日作夜息的劳动者——农民、工匠——不是自由民，以自身为目的的教育实践所培育的是以自身为目的的“自由民”而不是以他者为目的的不自由的“劳动者”。当然，亚里士多德并不否认“劳动技能”的重要性，但劳动技能的传授必须附属于“自由教育”，由自由教育的本质和目的来判断何种的“劳动技能”可以进入到教育之中，成为学生修养善德的有用部分。

儿童教育当然包括那些有用而确属必需的课目。但这里无须把一切实用的课目全都收纳。业务应该分为适宜于和不适宜于自由人操作的两类；授给儿童的实用知识就应该以这个分类为依据，勿形成“工匠(卑陋)的”习性。任何职业，工技或学课，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属“卑陋”；所以那些有害于人们身体的工艺或技术，以及一切受人雇佣、赚取金钱、劳悴并堕坏意志的活计，我们就称为“卑陋”的行当。在适合自由人学习的各种课目(学术)中，有些也应该作某种程度的限制；这些课目要是过度的着意用力，以求擅精，也会像上述的功技那样妨碍身心。人或有所实践或有所学习，我们当凭其功用(目的)而论其高卑。人们所行或所学如果是为了自身的需要，或是为了朋友，或是为了助成善德的培养，这不能说是非自由人的作业；但相同的作业，要是依从他人的要求而一再操作，这就未免鄙贱而近乎奴性了。^{［23］408～409}

此外，当我们用创制的眼光去看政治时，政治就失去了教育的本性。因为创制思维中的政治变成了一种“创制活动”，即变成了不存在自由交往、共同交流的“专制政治”、“臣民政治”、“官僚政治”。专制政治、臣民政治、官僚政治都不以自身为目的而以它者为目的。这样的不自由的政治是无法让人在一种“自由民的城邦”中过一种指向自身的幸福生活的，政治因此失去了本有的实践性和教化功能。

卡斯尔(E·B·Castele)有言：“古希腊人认为他们必须创造的伟大作品是人……，今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮。(Ancient Education and Today pp.102－3)只要我们把自己的目标局限于解决眼前的实际问题，忽视古希腊哲学家和希伯来先知们关于教育是创造人使其遵守纪律，法律，为其展现‘伟大的远见’等学说，那么，我们便不能找到符合现代男女儿童条件的现代教育的目的。”^［24］9卡斯尔的话是正确的，现代人应该对“创制教育”和“技术教育”有所思，应该回归以自身为目的的“自由教育”和“实践教育”中去。这一点对于我国的教育来说尤为必要，因为长期以来我国强调经济建设以及政治意识形态，不强调“自由的实践”，所以教育长期被视为“创制教育”，具有强烈的“功利主义”色彩。我们的学校、教师、家长、学生为“功利性的目标”——好的成绩、升学率、重点学校、好的职业、好的仕途——的达成而把“教”与“学”看成有用的“工具”，“教”与“学”自身所蕴含的内在的乐趣与满足因为“无用”而被抛弃。“自由教育”被抛弃的后果是“教育”丧失了自由的精神与活泼的气息，变成了压抑生命灵魂的异物。教师与学生之所以还能在生存条件如此恶劣的“教育世界”顽强生存(教师要承受巨大的考核压力，学生要应付数不清的考试)，为的是在教育过程结束后，占有“美好之物”。殊不知，当教育过程不自由、不美好时，结果也不会美好，因为教育中的手段和目的是统一的而不是分裂的。在这个意义上，甘地的话是对的：“可以把手段比作一粒种子，目的比作一棵树，手段和目的不可违背的关系就像种子和树的关系一样”。^［25］43如果我们种到泥土里种子是坏的，我们怎么能指望它能长成一个参天挺拔的“好树”呢？教育亦是如此，当人们从创制的角度将教育规定成不自由的“生产”，我们怎能指望生产出来的人是“自由人”呢？

(三)功能论视角中的实践：灵魂理性功能的卓越(arete)的实现活动

作为不受约束的善的实践活动，幸福是最终的、自足的。但究竟何谓幸福，是有争论的，不同的人有不同的看法。亚里士多德归纳并批判了社会上流行的四种幸福观：享乐、荣誉、牟利、沉思。这四种生活都不是最终的与自足的幸福生活。食利者的享乐的生活追求肉体的快乐，实际是一种奴性的、动物式的生活。政治人的政治的生活追求荣誉，但外在的荣誉取决于授予者而不是接受者，并且获得荣誉的德性也是不完善的。商人的牟利的生活以追求财富为目的，是受约束的生活，且财富只是外在之善，只是过其他生活的有用手段。^{［20］11～12}柏拉图的沉思的生活追求至高至大“善的理念”，但善的理念不是属人的具体的实践的善。

既然人人都在追求幸福的生活，四类人所追求的生活又不是幸福的生活，那究竟什么是幸福生活呢？这就逼迫着人们从“本体论”角度，追问“作为人的人”所追求的“幸福生活”？而对亚里士多德来说，从本体论的角度追问亦是从功能论的角度追问。进言之，人的本体，是灵魂，但灵魂不是笛卡尔所言的封闭的心灵实体，而是功能性的生命活动。人的灵魂除了拥有所有生物所共有的营养、生长、再生功能和一般动物所共有的感性、运动功能，还拥有人的灵魂所特有的理性能力。由此可说，作为人的人的功能就是灵魂中理性功能的实现，而幸福就是作为人的人的功能的完满实现。对于这一点，包利民有很好的理解：

人的本质之是，是其灵魂。之所以称呼某x是“人”，而不是别的什么存在，就在于“他”有独特的、人的生命方式原则——亚里士多德称之为“灵魂”。所以灵魂既非质料，亦非个体，而是形式：“灵魂必然是潜在地具有生命的自然物体的形式，是这么一种本体。”(《论灵魂》441a20)这形式既是一种功能，也是此功能的现实发挥——生命活动。……亚里士多德既不讳言人有非理性的成分，又认为“根据自然”，一类生物的独特的生命活动规定该层生物本质(之是)，而且较高的原则应该控制较低的。“具有逻各斯”或理性，是人之生命(灵魂)的特点。所以，“人作为人的功能”就在此种：人的功能就是理性的、或包含理性的现实活动：“人的功能是某种生命形式，是灵魂的现实功能，是合于理性原理的活动。”(《尼各马可伦理学》1098a7，14～15)……所以，幸福就在于灵魂(逻各斯部分)的优秀活动之中。^{［21］223～224}

由上述所言的功能论可知，人的实践是灵魂特有功能的实现活动，是灵魂中理性功能的实现活动——从词源的角度看“实现活动energeia由en(在于)和ergon(功能)构成”^{［26］序言：第6页}。人的实践是“理性”的实现活动，使得人与其他生物活动区分开来——其他生物也追求善，但唯有人是通过特有的理性能力追求善，也使得人作为人的向善的活动与不是人作为人的向善的活动区分开来——前者是真正的完满和自足，后者是虚假的完满和自足。需要指出的是，亚里士多德所言的“功能”概念不同于现代的“功能”概念，“因为现代语言中，‘功能’在很大程度上被工具化了，说人有一种特有的‘功能’无疑是强调人被使用的意义，但是，功能(ergon)的古典含义不是说它是被他人所用而实现出来的。而是‘非它不能做，非它做不好的一种内在固有的能力’，因而是人固有的高级生命的活动，通过这种活动人才是真正的人，因而它是人之为人的固有使命的实现和完善。”^{［27］导读：第10页}进言之，古典的“理性功能”不同于现代的服务于欲望实现的“工具理性”，古典的“理性功能”是“存在理性”，是人之生命之善的实现活动，现代的工具理性则仅仅是一种自身不包含“方向”和“完善”的计算性活动或工具性活动。如果说，古典的理性功能使人之生命完善和充实，那么现代理性则使人之生命陷入虚无和空洞，这就是理性在古与今的根本差别。

在功能论的语境中，“功能(ergon)”与“德性(arete)”内在地联系在一起的，德性是功能论中的核心范畴，实践因此是“德性”的实践，幸福也因此是灵魂“合乎完满德性的实现活动”^［26］26。之所以这样说，是因为在亚里士多德看来，同一类事物的固有功能虽然一样，但其实现活动的质量却不一样，有的优秀，有的糟糕，若事物的固有功能得到了卓越的实现，人们就说事物具有了“德性”——德性泛指一切事物的优秀或卓越。亦是说，“德性”使事物的活动变得优秀。譬如，眼睛的功能是看，看得远、看得清，就是眼睛的“德性”；马的功能是跑，跑得快、跑得稳，就是马的“德性”；雕刻师的功能是雕刻，雕得精妙、雕得传神，就是雕刻师的“德性”。由“类比”可以推出，人作为人的特有的功能的完满实现，也就是灵魂的理性功能的卓越发挥，就是“人的德性”，人的德性使人的灵魂变得卓越和完善。亚里士多德在《欧德谟伦理学》1219a24就明确的谈到了“灵魂的功能是造成生命，而德性就是造就最卓越而完善的生命。这是人之为人的高贵所在”。^{［27］导读：第13页}

在亚里士多德那里，人的灵魂分为两个部：无理性的部分(植物性的部分)与有理性的部分。灵魂的理性部分又分为两个部分：一个是自身虽然是非理性的，但能够如顺从父亲一样听从理性因而分有理性的部分(欲望的部分)，一个是在严格的纯粹的意义上具有理性的部分。自然的，人的德性也就因理性的区分而形成了两类德性：伦理德性与理智德性。勇敢、慷慨、大方、节制，属于前者，科学、明智、智慧属于后者。^{［20］33～34}德性的实践或幸福也由此包含伦理的与思辨的两个部分。思辨或沉思之所以也是“实践”，根本在于思辨(思想思想)是以自身为目的的活动，并且这种实践与伦理德性实践相比，对象是最伟大的(以作为存在的存在为对象)，活动最经久、最纯粹、最自足，完全是以自身为目的，与神的活动最相近(神总是在做恒久的纯粹的沉思)，所以被亚里士多德视为“最幸福”；而前者则不那么持久、自足与自身目的性，所以是次一级的幸福。^［21］224不过，对于如何看待亚里士多德的这两种幸福，人们有长久的争论，此不赘述，我们这里主要关注与人的具体实践相连的伦理德性。

何谓伦理德性呢？亚里士多德说，“伦理德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样地确定的。”在这个提纲挈领的定义中，亚里士多德从“种加属差”的角度对伦理德性做了规定：种是品质，属差是适度(中道)。并且，伦理德性的形成离不开明智(实践智慧)。

人的属性有三大种：品质、情感、能力。伦理德性的种是品质，不是情感、也不是能力。这是因为，人们并不因情感与能力(感受情感的能力)而是因德性与恶而被称为好人与恶人；情感并不出于选择，而德性则是选择的或包含着选择的；情感是受动而致的，德性则是以某种方式对待情感而形成的倾向；能力是自然赋予的，德性与恶则并非自然而然。既然伦理德性不是情感也不是能力，那就必定属于品质了。^{［20］44～45}作为品质^[4]，德性不是先天自然的，是后天选择的，且是以某种方式对待情感而形成的倾向即习惯。“亚里士多德在《形而上学》中区分过两种潜能，一种是只能朝向一个方向实现，这是‘天生’的能力，如五官感觉。另一种潜能，是不定的，可能在两个方向之一上发展、实现。后天的训练对其最后定位于哪个方向，有很大的影响。这就不是‘天生’的能力，而是与道德品格有关的能力。只有后天训练造成的对先天能力的一种持久的态度，才是美德。……美德就是在天赋的‘多想潜能’基础上，通过朝好的方向引导、训练、实践，而渐渐形成稳固的心态习惯。一旦形成后，它呈现为‘天性’——自然而然的品行——或第二天性。”亚里士多德在《尼各马可伦理学》的第二卷开篇对作为品质与习惯的德性有到位的阐释：“伦理德性则通过习惯养成，因此它的名字‘伦理的’也是从‘习惯’这个词演变而来的。由此可见，我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的。因为，由自然造就的东西不可能由习惯改变。例如，石头的本性是向下落，它不可能通过训练形成上升的习惯，即使把它向上抛千万次。……因此，德性在我们身上的养成既不是出于自然，也不是反乎自然。”^{［20］35～36}伦理德性由好的习惯而养成，我们正是在不断地做好事中成为有伦理德性的好人的，譬如勇敢的品质，只有在战场上奋勇杀敌的活动中养成，公正的品质，只有在公正的交往活动中养成。反过来说，一旦人们具备了伦理德性，就会不断地做好事情。德性与德性的实践二者有着一种内在的循环关系。亚里士多德的“美德即习惯”与柏拉图的“美德即知识”有根本的区别，用亚里士多德自己的话说：“在行为上公正便成为公正的人，在行为上节制便成为节制的人。如果不去这样做，一个人就永远无望成为一个好人。但是多数人不是去这样做，而是满足于空谈。他们认为他们自己是爱智慧者，认为空谈就可以成为好人。这就像专心听医生教导却不照着去做的病人的情形。正如病人这样做不会使身体好起来一样，那些自称爱智慧的人满足于空谈也不会使其灵魂变好。”^［20］42

伦理德性是一种好“品质”(习惯)，那是一种什么方面的好品质呢？品质是关于情感与行为的，进一步说，品质是关于痛苦与快乐的，是一种稳定的情感体验模式：“我们必须把伴随着活动的快乐与痛苦看作品质的表征。因为，仅当一个人节制快乐并且以这样的做为快乐，他才是节制的。相反，如果他以这样做为痛苦，他就是放纵的。”^［20］39这样的情感体验模式也使人实践得优秀——好的情感与好的实践从来就不是分离的，好的情感是好的实践的内在动力，好的实践是好的情感的自动显现。亚里士多德将德性视为好的情感体验以及与之内在相连的好的实践，与柏拉图的理性主义伦理学以及与康德的意志伦理学形成了鲜明的对比：亚里士多德的“德性论”是“性情论”，它直接关涉人的充满活力与动力的生命，认为有德之人不仅“知之”、而且“乐之”、“好之”，因为理性引导情感而不驱逐情感，情感是实践的内在动力，无情就无德。柏拉图的“德性即知识”与康德的“绝对律令”则用理性拒斥了情感，从而使实践因失去了情感动力而成为不可能或者成为一种强制性的行动，显然，他们的伦理学是“无情的伦理学”、是远离生命的伦理学，看似“神圣”但实则“干瘪”。如果德性是一种好的情感和好的实践，那么就德性的“属差”来说，这究竟是一种怎样的好情感和好实践呢？亚里士多德说，是“适度”，也即“中道”。德性因此是实践与情感上的“适度”或“中道”(在过度与不及的中间)。不过，需要特别强调的是，情感与实践上的“中道”，不是“相对于事物自身的中间”，而是“相对于我们的中间”：

就事物自身而言的中间，我指的是距两个端点距离相等的中间。这个中间于所有人的人都是同一个一。相对于我们的中间，我指的是那个既不太多也不太少的适度，它不是一，也不是对所有的人都相同的。例如，如果10是多，2是少，6就是就事物自身而言的中间，因为6－2=10－6，这是一个算数比例。但是相对于我们的中间不是以这种方式确定的。如果10磅食物太多，2磅食物太少，并不能推定教练将制定6磅食物。因为这对一个人可能太多或太少：对米洛来说太少，对一个刚开始体育训练的人又太多。……而寻求和选择这个适度，这个不是事物自身的而是对我们而言的中间。^［20］46

实践与情感上的“中道”不是在所有人那里都相同的不变的数学上的中点，而是因人而异的变化的“相对我们的中间”。亚里士多德说：“伦理德性同感情与实践相关，而感情与实践中存在着过度、不及与适度。例如，我们感受的恐惧、勇敢、欲望、怒气和怜悯，总之快乐与痛苦，都可能太多或太少，这两种情形都不好。而在适当的时间、适当的场合、对于适当的人、出于适当的原因、以适当的方式感受这些感情，就既是适度的又是最好的。这也就是德性的品质。”^［20］47德性的这一特征要求我们不能以抽象的普遍的“数学思维”去寻找那变化的中点，而只能用“明智”(实践智慧)依据具体的情况去选择那变化的中点：“我们应当选择适度、避免过度与不及，而适度是由逻各斯来确定的”，“就是说，是像一个明智(实践智慧)的人会做的那样地确定的”。这里的实践智慧是关涉具体的变化的实践，命中实践之“中道”的逻各斯，它与关涉确定的不变的事物，以求本然之真的沉思的理智有着根本的区分。对此我们将在下文中详细述及。这里稍加提及的是，对于德性这一“不确定”的“相对于我们的中道”，康德是坚决反对的：

康德并不接受亚里士多德的“中间”原则。他认为这一原则虽然传颂千古，然而却如风声月影落不到实处。因为如果德性居于两种恶邪之间，那么区别德性与恶邪就需要一个标准，并且要有一个判断者来确定两者的区别，而亚里士多德的原则，既不能提供区别的标准，更不是一个判断者。其次，在逻辑上这一命题乃是一个重言式、是个Tautologie。因为如果要问：怎样的行为是太过了？回答只能是：比正确的多些。如果要问：怎样的行为是不及？回答只能是：比正确的少些。最后也是最根本的，这一原则把德性和恶邪只看作是量的差别，是多些和少些的差别。过度和不及的程度千差万别、因势而异，是无法确定的，正如什么程度是节俭的，什么程度是吝啬无法确定一样。^［28］3

康德之所以反对“中间”，根本上是因为他觉得“中间”是模糊的、不确定的、变化的，这不符合他追求的纯粹理性主宰下德性的普遍性、确定性、绝对性。而亚里士多德的“中间”之所以是模糊的，根本在于“中间”是情感与实践上的，而不是数学、物理学上的；康德则把伦理学与物理学等量齐观，致力于探究实践领域中的普遍的必然的纯粹的道德律，这必然使得人的情感与实践因不确定、模糊、不普遍而被康德拒斥。但问题是，生活是最根本的，道德是为了生活(幸福)而不是为了自己。生活总是“活生生”的：“生”是新生，“活”是变化，所以为了生活的道德必然是不确定的、因人而异的。当康德将人性设定为“纯粹的理性(德性)”而排除掉“情感”与“行动”时，生命与生活实际就消失了。不可否认，“无情”的德性很神圣，但它却失去了作为“中道”的德性所具有的“饱满”，因而不再散发吸引人的魅力，康德倡言的“德性就是力量”也因此变成了一句动听的空号而不能真正落实为自由的实践。对于这两类古今德性，舍勒有很好的描绘：

在古代，人们乐于谈论德行的“光辉”和“装饰”，并将之比作价值连城的宝石。基督教的神圣象征使德行自发地从个体的心底放出光彩，并带来这种思想：德行的善与美并不基于人对他人的行为，而是首先基于心灵本身的高贵和存在。而现代人已经不再把德行理解为对意愿和行为的充满生机而又令人欣喜的能够意识……也不再理解为自发地从我们的存在本身之内涌出的力量意识，而仅只理解为含混得无法体验的“素质”和依照某种规定而行动的秉性，这是因为，不仅德行的获得，而且德行本身都被当成了我们的累赘，与此同时，只有缺德或恶习才使人难以为善乃至汗流浃背。^{［27］导读：34～35}

在初步把握了亚里士多德功能论视野中的“实践”概念后，让我们回到对“教育”这一概念的认识中来。在功能论的视野中，以人为对象与目的的“人的教育”，因人的本体是“灵魂”从而是“灵魂的教育”。灵魂的教育，是一种功能性的实现活动，一种使灵魂理性部分的实现活动变得优秀和卓越的实现活动，一种使人成为具有种种“优秀品质”的“好人”的实现活动。之所以这样说是因为，作为“品质”而非“能力”与“情感”，德性不是自然的，但也不是反自然的，它的形成依赖于后天的优秀的习惯性的实现活动，而好的习惯无法通由好德之人的自发自觉而养成，根本上，它的养成离不开“教育”(“习惯教育”)。教育的功能或教育的德性因此被界说为促进“优秀习惯”或“优秀品质”的养成。亚里士多德非常重视教育这一功能，并从政治的角度给予了论证。简言之，本质上，人是理性的动物，但同时也是城邦的动物，不在城邦的，不是神灵就是野兽，这意味着灵魂理性部分的实现活动与德性的养成从根本上依赖政治的生活。而且，唯有政治的生活才具有这样的养成德性功能。的确，在功能论的链条中，家庭、村落在生成的次序上先于城邦，但它们仅仅具有物种延续和保存肉身的功能，而不具有唯有城邦才拥有的培育德性的功能。并且，政治的教化功能是如此的重要，以致它直接影响到政体的存续。亚里士多德说：

在我们所曾讲到的保全政体诸方法中，最重大的一端还是按照政体(宪法)的精神实施公民教育——这一端也正是被当代各邦所普遍忽视的。即使是完善的法制，而且为全体公民所赞同，要是公民们的情操尚未经习俗和教化陶冶而符合于政体的基本精神(宗旨)……这终究是不行的。就城邦而言，它也有如个人，可能缺乏纪律而失于放逸。(所以它也好像个人那样需要教育。)^［23］275

作为功能性的实践活动，教育的“功能”不是从外在之善的实现出发而被外在地规定出来的工具性的存在，而是教育实践自身所固有的本有的功能。从逻辑的角度讲，是人固有的功能和功能的完满实现(德性)内在地规定了教育的“功能”和教育的“德性”(教育的功能的完满实现)是什么，而不是人对外在之善的追求规定了教育的“功能”和教育的“德性”是什么。或者说，教育的功能活动和教育的德性活动内在地指向教育实践中的人之德性的形成，教育的功能活动和德性活动自身就是目的，教育功能因此不是工具化的教育功能。教育功能的工具化取向是现代的产物，是欲望与技术合谋的结果。进言之，当现代人习惯于从技术和创制的眼光去看待“人”的时候，“人”在本体上就不再是“不可改造”的“活的灵魂”和“灵魂的卓越的实现活动”，——改造活的灵魂的结果是人之生命的丧失，而是变成了可以从外面加以塑造的“肉体”加“心理”的“人物”。用行为主义的语言说，人并不是虚无的空洞的不可把握的“内在的自由的灵魂”，人生仅是一张白纸，是后天条件刺激的产物，只要从外面施加给人以理想的条件，就可以把人变成我们想要的人。如此这般，教育就变成了“控制”外在条件以塑造人所欲望的“人物”的工具性的技术活动，学习就变成了刺激与反应的联结以形成条件反射的活动。工具化、技术化的“人论”和“教育论”，所造就的是一种工具化、技术化的“教育功能论”——“教育万能论”：教育作为一种行为技术，能够把作为白纸的人塑造成任何类型的特殊人物，实现任何的预先设定的外在教育目的——教育目的是外在的，不是教育实践自身，不是学生灵魂理性部分的卓越发挥。如同华生所鼓吹的：“请给我一打健全的婴儿和我用以培育他们的特殊世界，那么我可以保证，随便哪一个，无论他能力、倾向、本领以及其父母的职业和种族如何，我都可以把他训练成我所选定的任何类型的特殊人物”。^［29］167行为主义的另一代表斯金纳更是从“现代技术学”的角度对古典时代的思想家们的“灵魂论”以及“教育功能论”提出了严厉的批评，认为它们落伍了：

物理学与生物学均已经经历了漫长的发展过程，但人类行为学的发展却根本无法与它们的发展相提并论。古希腊的物理学和生物学现在仅剩下了历史意义(当今任何物理学家和生物学家都不会求助于亚里士多德)，然后，柏拉图的对话集迄今仍是学生的必读物，仍为人们所大段引用，好象它们揭示了人类行为的底蕴奥赜。亚里士多德丝毫不懂现代物理学和生物学，苏格拉底和他的朋友们却能不大困难地理解今天关于人的问题的大部分讨论。就技术而言，我们在控制物理世界与生物世界上已取得了巨大的进步，但在政府、教育以及许多经济领域方面却并无多大进展(虽然这类技术所要适应的社会环境与古代已大不相同)。^{［30］3～4}

问题是，当人们从现代技术学的角度去规定教育功能从而使得教育万能的时候，也即当作为行为技术的教育可以随心所欲的对“人物”进行塑造和加工的时候，自由卓越的“好人”就消失了，标示教育之为教育的“最为本己”的“使人卓越”的“教育功能”就消失了。以此来看，这样的教育“功能”就不是“教育”的功能，而是“技术”的功能、“制造”的功能。从政治的层面讲，这样的“教育万能”与“极权政治”有着内在的联系：“心理分析在科学外表下，不顾科学因素的整体性俨然作为一场信仰运动，这一运动在美国已成为可笑而荒唐的现象，在我看来，心理分析的渗透与人的转变一起借助于极权统治的思维方式，似乎成了一种毁灭人类尊严的方法。”^［31］31洛伦茨也注意到：“如果我们到民主德国或是去前苏联旅游，我们就会注意到那处处可见的红色标语条幅和标语牌，这些标语正是通过自己的无所不在来给大众施以心灵上的强烈影响。正如阿德斯·休在《喋喋不休的机器》中所描述的：“轻轻地、有说服力地、不间断地喃喃自语着那些要宣传的信条。”^［29］191人就在这样的无孔不入的政治宣传中变成了失去了自由和卓越的“臣民”和“奴隶”。

除去应正确把握“教育功能”这一概念外，还应正确理解培育伦理德性的“情感教育”。作为品质，德性是关于痛苦与快乐的，好的德性就是适度的苦、乐感受，而要养成适度的苦、乐感受就需要良好的“情感教育”。而在情感教育的具体方法中，亚里士多德尤其重视音乐：“当年龄幼小时，儿童们都不愿接受辛酸而引不起快乐的事物，至于音乐则在基本上就内含甜蜜而怡悦的性质。又，音乐的曲调和韵律令人怡悦，而且渗透心灵；所以许多思想家把灵魂结合于乐调：有些人就直说灵魂本是一只乐调，另一些人则认为灵魂内涵有乐调的质素”。^{［23］423～424}“音乐既然能令人怡悦而善德原在养成快乐的感觉和确当的爱憎，我们由此可以推论：大家所急需学习的功课和培养的心境，莫如对于善性和卓行，造就正确的判断和快乐的感应。音乐的节奏和旋律反映了性格的真相——愤怒与和顺的形象，勇毅与节制的形象以及一切和这些相反的形象，其他种种性格或情操的形象——这些形象在音乐中表现得最为逼真。”^［23］420在这里，我们必须指出是，亚里士多德所言的“音乐教育”不是今人所言的“音乐教育”。古典的音乐教育，是以自身为目的的、培育具有种种灵魂德性的“乐人”(“自由人”)的“实践活动”；而在技术思维与功利思维的影响下，现代的音乐教育，则是一种不以自身目的的，培育掌握音乐技能且以此谋生的不自由的“乐手”(“职业人”)的“创制活动”。不过，亚里士多德并不反对想向学生传授演奏技巧以及让学生上台演奏，但这样做的目的不是为了获取“外在之善”(名声、金钱)，而是为了更好地培育高贵卓越的灵魂，否则只会造就卑贱的非人的品质。^[5]

这样，我们就乐器及其所需的技巧而言，实在应该摒弃任何专业的训练方式。所谓职业训练，其本意就在使学徒们可以参加演奏竞赛。在公开演奏中，乐人的操作并不着意在自己身心的修养，而专心取悦他们面前庸俗的听众，这些听众实际上追逐着一些鄙薄的欢娱。所以，我们认为登场演奏，总是佣工(乐工)的能事，不是自由人的本分。而且演奏者自身也会在剧场中渐渐趋于俚俗。他们［为取悦听众而］从事乐艺的宗旨原来已经卑下，而听众的俚俗又往往使乐艺降格；于是艺人们为投听众的所好，就不仅淹没了自己的心志，连自己的身体也不得不按照时尚的兴趣而忸怩作态了。^{［23］428～429}

最后想说的是，德性是情感与实践方面的“中道”，且“中道”是“相对于我们的中道”而不是“相对于事物的中道”，这就内在地规定了朝向人之德性的“教育”不是“数学教育”、不是“规范教育”。数学知识与道德规范无法帮助我们命中因人而异的“相对于我们的中道”。亚里士多德说，中道是由实践的逻各斯规定的，这就要求德性教育必须关涉“实践智慧”，努力让学生拥有一种在实践中判断善恶的能力。这样的教育是复杂的，一方面因为“实践智慧”是“存于实践”且“为了实践”的智慧，不是脱离实践的与实践无关的“技术”和“理论”，所以实践智慧的养成从根本上离不开不断地反复地“经验”，借用杜威的话说“在做中学”；另一方面“实践智慧”终究是一种理性求真的方式，是一种相关于普遍的理性形态，不是一种“纯粹的个体经验”，若是“纯粹的个体经验”，“实践智慧”就只能困于个人随个人消失而消失，人类整体就不会变好。这种教育的复杂性要求教育实践者要拥有作为“实践智慧”的“教育智慧”，而对于“教育智慧”，笔者将在下文中详细阐述。这里想说的是，当下有这样的一种德育观念和实践，它强调“道德规范”的传授，学生似乎拥有了足够多的“道德知识”，也不缺乏良好的“道德动机”，但问题是，学生的“知识”与“行动”出现了严重的分裂，道德知识并未化为道德行动，譬如人们熟悉的“好心办坏事”的情形。究其原因，根本在于学生缺乏“实践智慧”，不知如何将普遍的道德原则与具体的道德情境结合起来，不知如何在具体的道德情境中作出恰到好处的道德选择，由此就出现知行分离的情况。在这一点上，亚里士多德的德性教育必须培育实践智慧的思想对人们有着很强的启示意义。