教育学的分裂

二、教育学的分裂

如果承认以上对赫尔巴特的实践哲学的分析有着一定的合理性，那么一当赫尔巴特明确的把实践哲学作为教育学的基础，以建构独立形态的近代教育学时，也必然同时因为本源的实践哲学的缺席而意味着教育学独立的失败和日后教育学的分裂。教育学爱上了实践哲学，却没想到爱上的是一个非但没有超越传统反而数典忘祖的“无实践”的“实践”哲学。没有实践却反称实践，徒有虚名！这又怎能给教育定向(既然教育实践本身不是目的，那么教育目的便是外在的、不固定的、主观任意的！这是真正的“教育无目的”！)，维护教育学的合法地位呢？对此我们感到深深的遗憾与无奈，毕竟环境使然，个性使然。今天的我们唯有仔细地对过去的迷误作一番批判性的检思，解惘破执，才能使本真的教育学由无光的暗处走向光明之域。

(一)自由实践的失落与教育学自身的迷失

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》一书的开头就说：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”并且说，“可塑性这一概念有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。……在高等动物的心灵中显示出意志可塑性的迹象。但是，我们只能从人的身上看到意志转化为道德的这种可塑性。”据此，他批判康德的先验的自由观念其本身是排斥教育学的，因为它不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念。^{［37］190～191}如此，伦理道德在可塑性的基本概念中失去了其应有的地位，具有主体性的人与对象及物质的区分也失去了意义，自由也成了一种可塑的心理品质。如果说，当康德说到“在我之上的星空与居我心中的道德法则”只会使心灵充满日新月异、有加无减的敬仰和敬畏时，是在明确地反对技术地对待人的实践行为，那么赫尔巴特的上述论说则较为彻底地将人置于技术的框架之中，剥夺了标识人之为人的自由。由此来看，他的教育学倒是名符其实的“科学教育学”。显然，此种思想根源于他的观念的心理学和“无实践”的“观念”的实践哲学。既然心灵是一“白板”，伦理道德源于表象群的活动；既然“实践”是一种观念，一种经验的应用，它们当然是可塑的；如他所言：“可塑性并不依赖于心灵最初显现的各种能力之间的关系，而是依赖于已经获得的表象之间的关系。”^［37］202由可塑性导出的也必是使教师坚信，“在人类教育的观念中他已获得了自己工作的真正蓝本”^［37］110，是真正的人类灵魂的工程师，灌输道德的概念(“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”^{［48］259～260})构造儿童的心灵(“心灵的充实，这应当视为教学的一般结果，它比其他任何细枝末节的目标更重要”^［37］110)是其郑重的使命。而教育学则是指导工程师们如何更好地组织概念内容，形成统觉团，以更有效地传输知识，构筑心灵，实现蓝图。“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前。”^［37］192于是，本真的自由的教育实践随着技术学意义上的可塑性的出场而消隐不显。教育学本身也在可塑性的上升、本真的教育实践的失落中迷失了自我，走向了分裂——教育中的人出于塑造的需要被分裂了，教育学怎能不分裂？

1.与塑造相反的自足的实践的失落与近代教育学的分裂

实践是自身即是目的的行为活动，是“使某物在其本质中充分展开，将其引入完满——producere(引导)”，它的本质不在于产生一种实际的效果或结果，不在于塑造什么东西，而在于它展现人与存在的本质关系。教育的本质所在亦在于此。从语义学的角度讲，教育一词，无论是英文的Education，法文的Education，意大利文的Educazione，还是德文的Eriziehung，都源于拉丁文的Educare，而Educare又由动词Educere演变而成。E在拉丁文中的含义为“出”(out)，Ducere为“引”(lead)。在反映教育的另一个非常重要的德语词Bildung(即教化，罗蒂嫌“教育”一词太浅薄，而Bildung有些外国味，所以用“Edification”代之，但它们内涵相通)中，Bild(形象)即可以指Nachbild(摹本)，又可以指Vorbild(范本)，而Bildung一词的拉丁文formation的词根form(英语、德语都侧重于形式或造型)则不具有这种神秘莫测的双重关系。因之Bildung在其日后的发展中摆脱了“形式”的技术意义。用伽达默尔话说，“教化的词义的提升毋宁是唤醒了古老的神秘主义传统。按照这种传统，人的形象来源于上帝，是按上帝的形象创造的，即人必须在自己的灵魂里承担着且在我实现着上帝的形象。”^［51］362它是“在自身之外无目标”^［52］317的东西。

作如是观，从词源学的角度看，教育的本质在实践，人在此中自在自为地展现自身，走向成人，教育也在使人成人的引出活动中是其所是，获其本质。因此，引导个体的个性与生命走向完满，使人的内部灵性与可能性充分生成，亦即内在的成长而非外在的塑造是教育的本真之意。这与教育的本质是“使人向善”有着内在的一致。质言之，教育只能自身言说自身，外在的塑造与他说只会“言语断道”，引致对本真教育的割裂和背离。正如项贤明所指出的：“教育要面对完整的人，全面地‘为了人’，它就必须面对这个包含了理性、热情和事实、奇迹的、现实的、具体的、活生生的过程，即表现为现实的人的具体生命活动的社会生活过程。一切教育都只有在这个现实社会生活过程中通过人的现实的生命活动才得以实现，而教育本身就是现实的人的活动，所以这是教育的自身同一。”“我们在教育的自身中把握了教育的本质，也就是对‘教育是什么’的问题做出了回答。”^{［53］527～528}因此，当赫尔巴特贬斥卢梭的教育生活说，以他特有的静态的思辨和鉴赏两个概念，曲解古罗马斯多亚派哲学家塞尼卡的“我们应该为生活而学习，而不是为学校而学习”时，本真的教育早已消隐逃逸，寻它不着。

不过，正是在教育即实践而非塑造这个意义上，众多的教育家不约而同地走到了一起。E·弗洛姆在《健全的社会》中以其深沉的历史眼光注意到，学生的心灵不能被塑造被构筑。“学校教育，无论是传输知识，还是塑造性格，都只是教育的一个部分，并且大概还不是最主要的部分；这里所说的‘教育’，是指字面的基本含义：‘e－ducere’=‘诱发、启迪’人内心的东西。”^［54］280雅斯贝尔斯则从存在主义的视角精辟地指出：“如果人要想从感性的生活转入精神的生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。教育只能强迫学生学习这种观点，常常占据统治地位。”“但这种强迫的盲目信任是一种自欺欺人的说法。只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其他所有外在的强迫都不具有教育的作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗性的追求。”^［31］45而当教育把学生导向追求外在的有用性的事物时，也就泯灭了标识人之为人的以自身为目的的生命的实践，泯灭了在人与世界进行建设性创造性的应对中产生的不断生成流动的生命活力。而爱因斯坦则以近乎极端的语言批判道：“教育，是人遗忘了所有学校灌输的知识后，仍能留存的东西。”^{［9］142～143}

如果以上的词源学与众多教育家的教育追求让我们明晰了“本源的自足的教育”是怎样的，那么我们就可以由此透视“本源的自足的教育学”是怎样的以及近代的教育学是如何分裂的。教育学是以“教育”为对象的，教育的本质决定着教育学的本质，不管教育是指称教育的现象，还是指称教育的问题。不思“教育”的“学”不能叫教育学。这么说来，既然教育的本质是自足的实践，那么教育学的深层便具有自足的实践的品性，甚至可说教育学因“思”自足的实践而成为一种实践(思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考某物)，而“教育活动”也在本真的教育学之“思”的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中，获其实践的品格，成就教育活动之为教育的活动。由此看来，教育学因拥有了自足的实践品性而不可能走向分裂。

返观赫尔巴特的普通教育学，它因只思远离教育实践的塑造性而注定走向分裂，因为塑造是依靠外力的，是不自足的。稍作引申，就前述的教育学的“本质”而言，“本质通常被思作所有真实的东西的那些特征。本质以类和普遍的概念揭示出来，它所反映的，是诸多事物同样适用的同一特征。这种同样适用的本质(essentia意义上的本质)却恰恰只能是非本质的本质。”那么“某物的本质性本质究竟在何处？也许它就在存在者的真正所是。”^［55］15而存在者的真正所是就在人与世界的应对关系中，亦即在实践中“是”。教育学的真正所是抑或真本质亦在人与教育世界的相遇与繁忙的应对中得以揭示，它不可以跳出整体的教育实践进而塑造、分离整体教育实践。所以，一当赫尔巴特将教育实践等同于塑造，将“异化的概念的实践”之学作为建构独立形态的教育学之基础时，本真的教育之学就已遮蔽在“普通的教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”的论说之中沉默无言了，所谓的独立的教育学面临分裂的命运也就毫不奇怪了。以此推论，正是因为实践本体的缺席，实践哲学的消隐，导致米亚拉雷虽将传统的教育学(主要涉及教学论)变为复数的教育科学，但却无法成功地实现内部的统合交流；本意是想“找出一些普遍适用的规律，并可靠的用来指导实践”，但却又无法确定教育科学在教育实践中的地位及其关系。^{［1］495～504}由此观之，教育科学要成为真正的教育学，就必须首先获得自足的教育实践的本质，接受自足的实践哲学的沐浴，而不是老想着自己如何塑造或役使教育实践，否则就会因丧失自足性而被科学占领，走向分裂。

在明了了本源的教育实践视野中的教育学之本质后，我们不妨尝试着从语源学的角度考察教育学。在19世纪末之前的“教育学”，无论是英语国家的“pedagogy”，还是法语国家的“pedagogie”，德语国家的“pedagogik”，都源于希腊语的“教仆”(pedagogue)一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。正如奥利韦拉所指出的那样，它“并不是一种知识，而是一种行动”。^［56］亦是说，那时的人们把教育学看作自己的生存行为或生命实践而不是与生命无关的抽象的概念知识。遗憾的是赫氏的近代教育学已不再探问、守护教育实践，已不是一种自身即是目的的生命实践。当然，表面看来，这无损于赫氏教育学的独立性与优越性，它可以颇为优越地提供着塑造建构客体的蓝图、模型与方法(在赫尔巴特的哲学和教育学中人是由诸多观念组成的客体的我，是不关涉时空的永恒实体即真我的画像)，但实际上它自己也变成了被塑造、被生产的对象。“‘教育’本身被忽略了，‘教育’和‘教育学’成了一个广泛的应用领域。‘教育学是应用的科学’的意思换句话说就是‘教育学是科学的应用’。这样就公开地使教育学依赖于其他科学的发展，就从‘依赖’变成了‘依附’，自主性被遮蔽了，甚至被取消了，而且这种遮蔽或取消还获得了学术的合法性。”^［2］312教育学被其他科学占领了，教育分裂了！但这又能怨谁呢？怨也只能怨自己。怨自己建立之初就不以自足的实践为依归，反而趋向于不自足的塑造性概念，结果非但塑造性的概念没有带来教育学的独立反倒招致了被其他科学所塑造，自掘埋葬自己的坟墓。在此意义上，我们倒不难理解为什么联合国教科文组织国际教育统计局编制的《国际教育标准分类》偏偏没有给“教育学”留下一个位置，也完全同意陈桂生先生所说，如果教育学消亡了，也不必为它惋惜。合该像庄子那样，为它的消亡鼓盆而歌。教育学唯有真正以实践哲学为根基，才可犹如凤凰涅？，获得新生。

2.“以明天为先导，生命始于未来”的自由实践的诉求与近代教育学的分裂

实践是人与存在的关联，人与世界的应对，而“这种与世界应对的生活是充满戏剧性的。我们不是按着自己的爱好选择投身于某个环境之中，像选择到那看戏、到那吃饭一般。不，我们发觉自己给猛然投进了某个世界——就是当下的世界；不知其所以然，且无法逆转。生存的每一刻都从这种莫名其妙的诧异开始。从本质上来说，生活是不能预见的，是不能预作准备的。”^［46］119即是说生活世界是实践的行动的世界，人正是在向世界开放，在与周遭世界的不可预知的遭遇过程中，在面对由此而出现的种种可能性并不得不进行审慎选择、做出决定的过程中，体会到生活的流变与艰难的本质，展示出人的开放性、可能性与不定型的本质。或者说，生活就是与明天的触碰，就是决定我们要成为什么(to become/becoming)。生命始于未来，我们通过自由的决断、审慎的选择与负责的行动不断走向不确定的未来。

塑造制作却与此相悖。“制作的实质工作是在一种构建客体的模型的指导下进行的。”它有着一个明确的开始——一个意向或一幅蓝图，一个明确的、可预见的结束——对象化的产品。“然而，在人体生命过程的循环运动中所从事的劳动，既没有开始，也没有终结。尽管行动也许有一个确定无疑的开始，正如我们将会看到的，但它从来没有一个可预见的终结。与行动不同，工作的可靠性在制作过程中并非不可逆转这一点反映了出来：人类可以摧毁由双手生产出的每一样东西，而且在生命过程中并没有什么迫切需要的有用的物体，使生产者离开了它就无法生存或者不能承受毁灭它的代价。”^{［57］141～142}行为的条件则是在世界存在的此在必死的多样性，它是不可重复的。

既然生活是不确定的，生命始于不可规划的未来，实践不同于有始有终的塑造、制作，那么生活实践中的属人的教育，也就不是能够准确预测其结果的工程计划，就不是根据既定的意向或蓝图对生成着的鲜活生命的塑造，而如杜威所说的，是一个连续不断的生长过程，一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。或者说，教育不仅仅是对未来的筹划和预备，更重要的是打破已有的僵化的存在，引导儿童向着未来，全身投身于充满冲突与和谐的生活实践，启发他在具体复杂的境况之中通过在可能性之间的审慎选择及负责任的行动不断地趋“善”成“人”，成为一个不断生长发展的能动自觉的主体。总之，教育不是人为预制的凝固的教育规划，而是为人的不断的生长。

然赫尔巴特却走向了反动。他提倡教育预备说，强调“教师必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事；他一定要事先为达到这些目的，使他作内心准备。”^［48］271但问题是，生活不是确定的制作，成长不是“已完成的生长”，人没有一个恒定预成画像，人总是不停地“进入生活”，不停地变成一个人。^［58］197教育的预备只是剪裁生活的合理化的生活，而不是合理的生活。他反对卢梭式的“自然”本性，而将儿童的天性视为教师手中可塑的物品，认为：“人类自然本性就好像以最高技术建造的与布置的大船，能经得起一切风浪的变化，只等待舵手按照环境指导它的航程，指挥它达到目的地。”^［48］279这里的舵手自然是指握有既定蓝图的教师，“它”则是适应蓝图的可塑物。殊不知，他遗忘了人不是由外人控制的、随意毁弃的、多次重复的、任意捏塑的“人物”，人的生活有着他自己的目的，生命的本质和意义就在于对生命本身的追求。对此的遗忘以及教育预备说我们理应批判地扬弃，回归到自足的实践本身。教育只能唤醒他的自由的天性，发掘他创造的潜力，引导他全身投入生活，亲身体验属己的但同时又是命定的自由，感受它所遭遇的其他存在以及由遭遇而来的希望和恐惧、痛苦和快乐，而不能将其置于远离个人具体生活世界与个体实践活动的外在塑造之中。

实践不是线性的、有始有终的塑造制作，而是流动的、无始无终的整体存在，教育世界不是一个冷冰冰的、机械的、可分割的物理世界，而是一个活泼泼的、充满意义和自由的属人的整体的世界。以整体的教育实践为对象，置身于生活且构成生活的教育学自然也不是关于如何塑造、拆解人的理论，或是由逻格斯组织起来的关于事实的普适性、确定性知识，而是“我”与教育实践和教育世界的对话，关于流动的“活”的教育实践的意义的理解和阐释。对话、阐释不是为了寻求获得普遍的公度性，对话本身即是目的，教育学在对话的开敞中改造充实完善自身，构成人的生命的一部分，由此可将其称为“终生教育学”。执着于教育中客观规律抑或符合论式的真理的找寻只能是“客观主义的虚妄”。为此教育学必须摒弃寻求普遍性的教育规律的抱负，抛弃预置、固定的人的形象的规划，放弃从某个规定的价值体系出发，“并且也不可能期望由某种预先为之规定的价值体系来为自己奠定基础”，“它不再可能把从外部产生的教育标准作为基础”。^［59］129唯有从实际的现实生活出发，以开放的心态投入生活，关注生活于教育世界之中不断生成流变的生命存在，“从分析业已被理解的世界中用解释学的方法来论证教育学行为的启示”，^［59］129教育学才可能获得坚实稳固的生存根基，否则只能任由以塑造为核心的科学的入侵而走向分裂了。

不过在赫尔巴特看来，教育学的旨趣就是提供确定清晰的蓝图和概念。如他所说：“教育者所应注意的事项，一定像一张地图展开在他的面前，或者可能像一张地图展开在他的面前，或者可能像一张城市建筑计划蓝图一样，在这张图上所有的方向相同的线条，都准确地交织成相同的角度，使得人不需要准备就可以一目了然。我在此提供一张地图，给予那些没有经验的人，那些人是愿意知道什么经验他们必须找寻的，什么经验他们准备应用的。”^［48］279为此他将确定性的概念论述放置于教育学的核心。并说到，教育学中的重要概念，即遵循因果联系的思辨和鉴赏不是为日常生活与应变而进行的，应变对各种哲学体系当然也对教育学来说是可耻的。不必担心在他的教育学分析中是否再会碰到不为学校而生活的矛盾。这样，赫尔巴特的教育学的任务即是把繁杂的行动的教育生活简化为一幅清晰明了的教育地图，教育者尤其是那些无经验的教育者只要按图索骥就可达到所期望的目的。^[1]也就是说，实践哲学所提倡的思想高于生活，德行、目的寓于行动之中，理论与实践不可分的精神被所谓的以实践哲学为基础的教育学遮盖了。置于这样的教育学框架之中教育学研究者、教育工作者表面上省时省力，实际上却丧失了可贵的自由品质。也就是说，他们的理性不再是享有自由的选择与决定，不再是与现实与自己的整体存在息息相通的实践理性或存在理性，而是变成了丧失了自由与选择的能力，只能导出规则和按规则行事的方法理性或技术理性。而赫尔巴特的这种无实践的教育学深深地影响到日后教育学建构。日后教育学迷津于探求纷繁复杂的教育现象背后所谓的阿基米德支点即教育规律，应当视为对赫尔巴特教育学的最好“继承”。但教育规律、教育原理在教育学中的过分强调，使“这些原理典型地成了抽象的、普遍公式化的表达，以致深深地影响了教师，使他们过分强调理论，脱离实际，使这些原理模棱两可，与具体的教学任务与困难毫不相关，另一方面，当这些原理被特意变为公式化的表达时，它们看上去也就成为了微不足道的东西或纯粹是陈词滥调了”。^［35］271

(二)“知识即美德”：实践动因的缺失与近代教育学的分裂

我们已反复指出，实践是人生的实践，人生是一种流动不息，充满生机活力、不断创生的宇宙洪流，是思想、情感和行为的统一整体。其中的情感、意志是人生中最为深广精深的部分，它构成了由知向行的实践动因。人生因之不可能被束缚于某一既定的生活知性逻辑准则或死板的框架内，不可能被确定的静观的理智知识所了解。人唯有以行动不息的态度全心投入行动的生活世界才能动态地创造性地把握本源的行动的人生，导向成就真正的美德。“知识即美德”只是片面地强调了知的部分而忽视了促知向行转化的构成实践动因的“倾向”的环节，而缺乏行善倾向，仅靠知善难以行善。从“知”的角度讲，行善、达德必须依凭不同于理论之知的，蕴于实践的特殊的知——实践的智慧，而实践智慧作为一种与“行”有关的理性能力，指的是我们在诸多可能性中进行自由抉择的能力，表现为意志目的的活动。此中的自由与抉择是涵义极为丰富的概念，其中不仅蕴涵着甚至已远远超出了科学与认识论的问题，更重要的是触及到生命、激情、政治信念和道德责任感等重大问题。这样的问题显然非“知善”所能解决和成就。正如萨特在谈到克尔恺郭尔的学说时说，“克尔恺郭尔是正确的，人类的悲伤、需要、激情和痛苦是一些原生的实在，是知识既不能克服也不能改变的东西”。^［39］50海德格尔则认为情绪与其说是心灵表面的无关紧要的游戏，不如说是所有个别成就得以产生和持续存在的根本基础。他总是以一定的方式解释和说明世界和生活的。^［59］44

据之，就教育来说，“由于思想和教育都必须为了行为，教育必须将品格作为它的根本目标。所谓品格并不简单地指道德品质，而是无所不包的——人的一切思想方法、情绪、参照自我、他人以及世界而产生的行动。如果品格是无所不包的目的，教育就不能像过去那样只是为了知识，或主要为了知识……知识无疑是高贵品格的最基本部分，但并不完全。知道做什么并不能保证导致正确的行动。因此，教育必须以完整的人格以及无所不包的品格为目的。”^{［60］635～636}以实践为研究对象的实践哲学或教育学也必须是指向人之所以为人的完整的“行”的行为理论，而不是以知为出发点并以知为归宿点的“知识论”。由此我们是否可以这样认为，当赫尔巴特的教育学将知与智凌驾、错置于情感、欲求与实践之上时，就已从另一个侧面预示着“行动”的实践哲学和教育学在“知识”中的沉沦。具体而言，在赫尔巴特看来，情感欲望扎根于表象的联合与综合作用中，“无知即无欲”^［37］132，并且“欲望与舒适的准则是与审美判断中产生的准则永远格格不入的(在赫尔巴特那里，实践哲学是美学的一个部门，所以审美判断可视为道德的判断——引者注)，内心的自由存在于对认识的遵循之中”，^［37］181因此教育应在儿童心中培养明辨是非的观念及其相应的意志力，把儿童心中“所有任意的冲动推回去”；学生若要在任何时候、任何特殊的情况下始终向往善、美就必须通过教学发展“多方面的兴趣”(应当注意的是这里的兴趣取决于概念，取决于各种概念的对比与相互交织，它并不包含情感和欲求)，获得系统的知识观念，并且获得的知识愈多愈有助于道德的发展从而最终导向美德；反之，“最初的智力活动安排的越少，对德性的培养也就越少。”^［37］218此外，“为了更坚定地作出道德的决心，生活逻辑准则的培养与各种生活准则的系统的结合以及这些准则在生活过程中的不断应用都还将起到作用。”^{［37］273～274}而“这必须首先进行逻辑教学，并进行练习”。^［37］358这一切的论述充分表明，用条分缕析的知识与理智替代包含思想、激情、意志等复杂完整的教育实践，把观念知识的教学作为成德的重要甚至唯一的前提条件，并否弃构成实践动因的倾向的认识论，教育学因游离了本真的实践哲学而不可能不走向分裂。

正如西塞拉·博克在其《谎言》一书中对实用伦理学的批判，同时也可以说是对赫尔巴特“主知”教育学的批判时所说的，“我们(指西方——引者注)的‘实用伦理学’之所以不足，是因为西方的观念认为认识论应先于伦理，‘知’应先于‘行’，因此我们必然首先把问题弄通透才付诸行动。这种思想取向的问题是，它不但削弱了生活的丰富性以及把生活归结为由理智所认识和控制的范围，还把行为和关系归结为纯粹是实行或应用已在别处解决好的事物。在自我与自我、或自我与世界的遭遇中没有留下任何创造和发现的空间。我们因而把自己从作为终极所在的联系中割裂开来，把自己从苏格拉底的对话以及耶稣之为他人存在中分离开来。”^{［61］214～215}教育学概莫能外，它亦在强调知的价值建构取向时远离割裂了丰富饱满的教育生活，造成了人的僵化分裂。因此，回归实践，向实践回归是教育学摆脱分裂，走向自足而获得新生的出路。

总结之，教育学不是确定地造东西或推导什么概念规律的生产科学或技术科学，而是指向人的具体的完整的生存实践的实践哲学。深令我们敬仰但又深感无奈的赫尔巴特在名义上虽把实践哲学看作基础和本体论，但实际上却把它看作方法论。而失去了非方法论的实践本体的支撑，教育学也就犹如建立在流沙和浮冰之上四处飘移，无处立足，只能让以“片面的塑造”为特色的科学技术宰制了。近代教育学的分裂在所难免：一方面教育学面对科学的入侵，不得不遁入纯粹的形而上的抽象空洞的思辨，希望从中能找出什么“实体”来维护自己的生存，另一方面则干脆臣服于科学的权势，遥身一变成为科学的一员，希望藉科学寻找安身立命之所——殊不知，无论近代教育学在两个方面做怎样的努力，遗忘实践本体、步入科学方法歧途的它注定要遭遇分裂的命运，而现代教育学者所喊出的“教育学的终结”早在赫氏那里就已经显现了。当然，我们不必因此而过分悲观，因为既然知晓了分裂的病因，那疗救分裂就有了可能，而那可能就在回归本源的实践哲学的路途中！

【注释】

[1]有意思的是，赫尔巴特反对黑格尔，但他也如同克尔凯郭尔对黑格尔的批判时所指出的，黑格尔的哲学犹如一幅欧洲简图，如果一位旅行者要到丹麦去旅游，但是在黑格尔的地图上，丹麦却只是一个被简化的小黑点，他根本不可能以此为向导。这不能不说是对试图为教育提供目的的赫尔巴特教育学的莫大嘲讽。