让教育学说中国话

三、问题与期待：让教育学说中国话

不管我们每一个热爱中国教育学的人的心情是怎样的难受，历史的真实告诉我们，中国古代并无近代西方学科化意义上的教育学，(石中英教授对中国“学”字的内涵进行了较为细致的梳理，可参见其博士论文《教育学的文化性格》)中国近现代的教育学也多数是舶来品。之所以如此，一方面是如陈寅恪所言，因为我们的传统过于强调道德的教化，缺乏为知识而知识，为真理而学术的科学观；另一方面是因为从洋务运动开始的教育近现代化，从根本上源于近代以来国势衰微，遭受西方资本主义势力打击的惨痛历史，由此而形成的激进主义的教育学思潮对传统的“矫枉过正”，使得近代教育学在中国的出现，一开始就带有一种强烈的“西化立场”。因此，于我们而言，尽管“实践哲学”与“教育学”的内在亲缘关系并不是什么新东西，古已有之，但由于缺乏亚里士多德的“理论是最高实践”，康德的“理论理性”，海德格尔的“操心”或“思”等为知而知的思想，以及因我们想急于摆脱困境而导致的数典忘祖，使得我们非但没能改造创生出康德与赫尔巴特式的“实践教育学”，反而沦落于靠进口谋生的窘迫之中。自然，于今西方教育学的迷惘同时也是所谓有名无实的中国教育学的迷惘。

面对一同处于迷惘之境的中西教育学，“我们”何去何从？“我们”该如何让中国的教育学真正说中国话？该如何“使欧美的教育学者以不懂中文为憾事”？^［91］92

(一)对以传统自居，充当救世角色的批判

如果承认我们对西方的实践哲学因过于科学化而引致的教育学迷惘的分析，具有一定的合理性，那么是否可以这样认为，注重生命的中国实践哲学和教育学思想可起到过于科学化的西方实践哲学和教育学走出迷惘的解毒剂的作用。也许国人常常津津乐道的，“75位诺贝尔奖金获得者在一次集会后发表的宣言中认为，如果人类要在21世纪继续生存下去，避免世界性的混乱，就必须回首二千五百年前的孔子的道德智慧。”“行孔子之道的时代，才是世界上最幸福的时代，最令人神往的时代。”^{［9］21～25}这样的话语是对上述论说的有力佐证。的确，伴随着20世纪之走向终结，欧洲列强的世界性控制已经被逐步打破，而全球性危机的出现则加速了一个霸权独白时代的终结，对话合作时代的开启。犹如1993年《走向全球伦理普世宣言》中所宣告的，“世界一直在从数千年之久的‘独白时代’缓慢而有痛苦的走进‘对话时代’。仅仅在一百年以前，每一种宗教，后来是意识形态——即每一种文化，还在倾向于十分肯定，只有自己才拥有完全的‘对生活的终极意义和相应地该如何生活的解释。’后来，通过从西方开始而最终在全世界日益扩展的一系列理解方面的革命——历史主义、实用主义、认知社会学、语言分析和诠释的认识革命论，先是单个的思想家，而后甚至越来越多的中下层人士也开始意识到，关于事物意义的一切说明都具有有限性。”^{［92］139～140}于是，面对有限，常常是眯缝着眼的，目光不清的，教育学开始从西方独白时代的相对黑暗中走出来，走进了对话的曙光之中。而实践哲学则为中西哲学和教育学的对话准备了前提，提供了可能。因为尽管中西哲学存在着很大的差异，各自有着一套独特的概念与范畴系统，但在行、实践的概念上却是双方共有的，因此以行、实践为核心展开的实践哲学是中西哲学真正的交切点。^{［11］引言}

但我们不能因此而沾沾自喜，认为东方学的时代已经开启，而以救世者的角色自居，企图为走入迷惘的西方教育学开出一剂救治的良方。殊不知，这种无视时代发展的救世心态只会让我们重染过去的“夜郎症”。毕竟，中国传统实践哲学和教育学思想得以产生和展开的语境，今天已不复存在，而西方实践哲学的传统也经历了一段历史的发展。今天的西方是在全球化的宏大背景下，基于自己特定的历史语境和现实问题，有选择地汲取中国的实践智慧和教育智慧的，不是饥不择食地“崇古”。对此，还是诺贝尔奖得主普里高津在《确定性的终结》中说得明白，“西方现代科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国精神相悖”，而现在正在“把现代科学拉近中国哲学”表达一种与经典还原论不同的“整体自然观”。但又补充云，在“愈益接近两重文化的交汇点”，愈应“保留已证明已相当成功的西方科学的分析观点”。^［93］即是说，尽管西方正在把目光转向代表中国哲学的天人合一论，亦即实践伦理学，但其根本的立足点仍自我“岿然不动”，伦理审美感性系统在普里高津等西方人试图构建的“新天人合一论”中，只是三维中的一维。(另两维为科学之维和宗教之维)所以一当冷静的我们立于历史和现实的高度，理应仔细体味并大声朗诵：“留恋过去而放弃眼前的奋斗，逃避现实而追恋‘埃及的肉锅’，永远是弱者的表现。强者的逻辑只能是探索，进取，超越。”西方对中国实践智慧和教育智慧的择取之目的是超越过去，走向未来，不是复归于过去。由之，我们唯有在继承前人的基础上，以当下的教育实践为血肉文本，超越前人，才能真正参与、实现与西方实践哲学和教育学的平等对话，从而使欧美学教育学者真正以不通中文为恨。否则，拘泥于过去，死抱住古人不放，表面看来，我们的教育学的确是摆脱了西方教育学独白的束缚，然深入下去却发现，我们不自觉中又落入中国传统教育学独白的藩篱，与倡导开放、对话的全球化时代精神相悖。由此，“被教育学化”的窘境依然未变，中国的教育学仍不能真正昭著于世界。其实，就实践及实践哲学本身而言，创造、进取是其本然之意，没有创造也就没有实践和实践哲学，当然也就没有教育学。因此实践的主体抑或教育学的主体永远是当下的具有创造性的我们，而不是古人。换言之，是我们在写在说新教育学，不是古人借我们的手与口重写、重说教育学。否则，我们写的越多，说的越多，本真的新教育学离我们就越远。

简言之，我们的教育学不能因西方把视线转向中国的实践智慧和教育智慧而任自己一味沉浸热衷于说古代的中国话，那是弱者的表现，无主体陈述的再现。而唯有通过行动，行动，再行动，我们才能让教育学要说中国话，说现代的中国话。

(二)对“客观”而非“同情”的教育学史的批判

要让教育学说中国话，唯有通过不断的行动和创造。然而，这并不是说要摈弃历史或传统的教育学。试问，如果没有前人辛勤地劳作，我们的新教育学之新又从何而来？我们活在历史中。但真正的历史与传统不是主客二分的认识论意义上的在我们之外的客观反思对象，真正的历史与传统是有我们参与的生命本身的历史。历史决定了我们，我们也在参与历史与历史的频繁应对中选择、保存和发展、创造了传统。由此，历史与传统的理解本质上即是一种创造性的阐释或实践，不是无主体的客观记述。诚如伽达默尔的解释学所认为的，无论是理解者还是文本，都内在地嵌于历史性中，真正的理解不是去克服历史的局限，而是去正确地评价和适应这一历史性。“真正的历史对象不是一个对象，是这一个和那一个的统一，是一种关系。在这种关系中同时存在着历史的现实性和历史理解的现实性。因此，我把所需的这种历史叫做‘影响史’。理解本质上是一个影响史的过程。”^［11］71我们的教育之“思”亦在返回、沉入教育学史，与教育事件相照面并让其自身展示、言说的过程中，传达、理解，创造着教育学史。

通贯中西的史学大师陈寅恪先生在《冯友兰中国哲学史上册审查报告》中所提出的“了解同情说”亦即“中国式的解释学”，比上述“非客观的历史观”说的更为简洁明了：“对于古人之学说，应具了解之同情，方可下笔。”而“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心造诣，表一种同情，始能批评其学说之是非得失。”^[3]然理解历史，创造传统，不能仅仅局限于与本民族传统的神交契合，还须与外来文化相交相接，如此才能更好地了解自己、修正自己。故而他又言：真能于思想上自成系统，有所创获者，必须一方面吸收输入外来之学说，一方面又不忘本来民族之地位。此二种相反而适相成之态度，是两千多年中华民族与其他民族文化、教育交流史所昭示的真理。同时也只有从这种从本体论的“同情”“理解”之角度，而不是从认识论和方法论的无我的“客观”“我思”之角度解读教育学的历史和传统，我们才能深切地体认陈元晖先生所说的新教育学之新在对传统的系统总结，在把教育思想还原于广阔的历史背景中去全面照观，而不在片言只语地引证。诚其所说：“新教育学应该是总结中国古代文化遗产的著作，它不是‘进口教育学’，而是自己的2000年的宝贵经验的结晶。‘他山之石，可以攻玉’，与外国朋友或学者们的琢磨是不能忽视的，但忽视自己积累达2000年(以孔子的《论语》算起)之久的宝贵遗产，是不能编出新教育学的重要原因之一。对中国古代的教育学理论遗产的继承，不是以引用古人的片言只语为标志，应该是一种系统的总结。当我看到某一本教科书中引用了几句中国古人的名言，来证实外国某一种理论时常有喧宾夺主之感。”^［91］94只有广集备赅，于史料、史实中见史识才是治“新教育学”的正道。

逝者如斯，屈指算来，陈元晖先生所说的这番话已过去好多年了。期间，整天标榜“知道”的我们倒是出版了不少的“新教育学”，但扪心自问，我们是否真正实现了陈先生之“最迫切的希望”即“能写出一本新教育学，在今后70年的头十年，即在本世纪之内，出版发行。不是教科书，而是学术性的著作”的迫切希望。我们不得而知。或许有，但少得可怜，决大多数仍是给人一种“似曾相识”之感的教科书。不过有一点我倒可以确定，过去，“我们还没有一部‘教育学史’，介绍中国各个时期的教育名著。”现在，依然没有。在许多研究者看来，传统的或历史的教育学研究只是对过去教育学知识的客观叙述和简单梳证，只是衬托我们“博古通今”“融会中西”的外在粉饰，他们没有对古人之“同情”，他们眼里只有“知识”二字(“占有”式的知识，非“存在”式的知识)，然知识与同情不可同日而语，无同情便无真正的教育学史。如此这般，新教育学的产生似乎遥遥无期了，何时走出越说越迷惘的迷惘怪圈也成了一个未知数。

实践和实践哲学告诉我们：教育学对它们的疏略或遗忘或许是造成这种状况的根本原因。教育学遗忘了本体的实践和实践哲学也就造成了“人”的缺席，尤其是“治”教育学的个体的缺席，进而招致新教育学的难产与教育学存在的合法性危机。因为实践是一种关系，一种体现我为世界而生，世界因我而在的本质关系，我在世界中，不是旁观者，所以研究实践的实践哲学和教育学不是一种排斥了丰富的整全的我的抽象的、纯粹的“我思”，而是“我”在与生活世界的交往中表达“我”对其中的教育事情的体验和态度，亦即“我在”。如此，从实践哲学和教育学文本中我们所读到的不是“对象的人”、“死的知识”，而是有血有肉的、本源性的、实实在在的、活生生的人。孔子、苏格拉底的“话”不多且亘古久远，但却被世代承继，为世人诉说，就是因为透过他们的著作可发现他们这个人的“存在”(流动的、“有血肉之躯的、实践地与世界发生关系的”存在being，而非超历史的、与时空无涉的、死板枯寂的实体entity)，嗅到学问与生命的意味。教育学是育人之学，应有人在，有“我在”，无人无我无以成学。人们常说“教育学是人学”，这句话起码包含着三层意思，教育学是写人的(丰富饱满、有血有肉的人，而不是干巴巴的、无生气的人)，教育学是写给人看的(这里的人不仅包括教师，也包括学生)，教育学是人写的。然而这最后一点却长期被许多教育研究者所忽视。实际上，写教育学之人的人格折射出他所写的教育学的广度与深度，决定着他的教育学能否有活生生的真实的人，能否给人格以教化从而形成高尚自由的心灵。约而言之，有什么样的人就会有什么样的教育学。正如实践哲学家费希特所说的，“人们将选择哪一种哲学，这就要看他是哪一种人，因为一个哲学体系不是一个人们可以随意放弃或接受的死用具，反之一个哲学体系因占有这个哲学体系的人的精神而充满生气。一个天性萎缩的或是由于精神的奴役、博学的奢侈与虚荣弄得萎缩了和歪曲了的性格，将永远不能把自己提高到观念论的程度。”^［94］5明了了“文如其人”，学问是学者的人格，那么，如果写教育学的人本身就是一个缺乏生命的激情、实践的态度、完整的心灵和深刻的生活体验的知性主体，很难想象他所写的教育学会是灌注着生命气息，散发着思想激情，震撼着人的心灵与濡化着人的人格的名副其实的育人学。反之，教育学便因有了教育学者的人格和德性而有了个性化的特色，具有德性自证的品格。这样的教育学理论，当然也就不同于一般教科书的那种形态，而成为一种具有内在价值，富有个性特色的创作。因此教育学要摆脱陈元晖先生所批评的“千人一面”、“大同小异”的局面，要成为世界瞩目的新教育学，就必须具有知行合一，生命与学术合一的实践态度和境界：要教人做人，自己必先作一个人，不能自己眼光向外、追风跟潮或躲入由教育学知识堆积而成的教育学阁楼，反要求读其书的人向内转，成为一个大写的人。约而言之，“知行合一”的学者出现之时，便是说中国话的新教育学诞生之时。

行文至此，我想斗胆问一句，当“多产”的我们标举“教育学是人学”大旗并为之摇旗呐喊时，是否理直气壮，底气十足？应提及的是，“理论联系实践”的口号不知被“行动不息”的我们“喊”了多少年，也不知被“卷帙浩繁”论文论著“论”了多少遍，然不管我们是怎样地喊破了嗓子，是怎样地论得筋疲力尽，理论与实践两张皮的现象仍大行其道，以致我们见怪不怪，习以为常。追根究底，治教育学的“人”本身就分为了两半，喊的热烈，写的甚多，但行之甚少，行知分裂。如此这般，怎能做到“理论联系实践”，怎能创生出具个性和鲜活生命色彩的“新教育学”。总之，不追问和反思教育学研究中“人的问题”，新教育学的产生必将遥遥无期。我们的时代呼唤大师，呼唤教育家的出现，实质上就是呼唤知行合一，“铁肩担道义，妙手著文章”的具有独立人格的真学者的出现。

【注释】

[1]潘光旦先生由此而诠释出精到的“位育之道”。他指出，位是静的，指的是生物在环境里所处的地位；育是动的，指的是生物自身的发育，地位和发育的缩写，便是位育。它是人与环境相互感应的过程。“一切的生命目的在求位育，以前的人叫适应，教育为适应的一部分，它的目的自然不是外是。我们不妨进一步说，教育的唯一目的是叫人得到位育，位的注解是‘安起所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是生命的大欲。”现今教育之所以心劳日拙，根源即在于忘掉了这一教育的根与本。概言之，现今的教育是“忘本的教育”。参见潘光旦．寻求中国人的位育之道［M］．北京：国际文化出版公司，1997：1～2．

[2]视人生为行动的人生，视学问为生命的学问，是古代学者可贵的实践品格。除以上诗可证之外，赵翼《论诗五绝》言：“只眼须凭自主张，纷纷花苑漫雌黄，矮人看戏何曾见，都是随人说短长。”戴复古《石屏诗集》云：“意匠如神变化生，笔端有力任纵横。须教自我胸中生，切忌随人脚后行。”龚自珍有诗：“欲从太史窥春秋，勿向有字句处寻。”新儒家牟宗三《生命的学问》言到：“请看风急无寒夜，谁是当门定脚人。”其中牟先生的话应当引起我们的反思。

[3]陈寅恪：《冯友兰中国哲学史上册审查报告》。此外新国学大师梁任公在《治国学的两条大路》一文中认为，文献的学问——应该用客观的科学研究方法去研究，德性的学问——应该用内省的躬行的方法去研究，是治国学的两条大路，但后一条路是国学里头最重要的。