解决我国高等教育评价矛盾与冲突的路径选择

第三节　解决我国高等教育评价矛盾与冲突的路径选择

面对高等教育评价实践中难以解决的各种问题，反思现有的高等教育评价理论研究，其根源虽然有一定的方法和技术方面的原因，比如指标体系不完善，没有分类评估等。但我国高等评价面临的矛盾与冲突显然已经超出了单纯技术与方法的层次，教育价值的多元冲击原有教育评价的实践和理论基础。只有寻求高等教育利益相关者共同认同的价值基础，组织和实施基于多元价值的高等教育评价活动，才是解决当前高等教育评价矛盾与冲突的路径选择。本节运用社会学中的冲突理论和哲学层面的共识理论，从理论层面寻求破解高等教育评价价值困境的依据，探求多元价值冲突得以协调，达成价值共识的路径选择。

一、冲突的理论视角及冲突的化解渠道

1.冲突论的理论视角

社会学中的冲突理论发端于马克思，但其在20世纪中期的发展要归功于早期的德国社会学家韦伯（1858—1920）和齐美尔（1858—1918）。韦伯和齐美尔清晰地阐明了冲突理论。50年代，在两位德籍社会学家达伦多夫和科塞的努力下，马克思、韦伯和齐美尔有关冲突的思想开始在美国浮出水面，在社会学理论中占据了核心地位。^[47]

马克思认为，资源分配的不平等产生了固有的利益冲突。韦伯的冲突理论是一种宏观性分析，主要体现在他对资本主义社会合理性问题的分析上，他认为人类社会的发展过程是社会的组织形式不断变迁的过程。达伦多夫的冲突理论认为：社会现实有两张面孔，一张是稳定、和谐与共识，另一张是变迁、冲突和强制。他认为社会组织是强制性协调联合体，“制度化过程产生的强制性协调组合（Imperative Coordinated Associations，ICA），在不十分标准的意义上，代表组织中相互区别的角色。这个组织以权力关系为特点，其中一小群掌握权力的人强求他人的顺从。”“他由此构想出一种社会秩序，即有产生权威关系的过程所维持的秩序，这种权威关系在社会体系不同层面上的、各种形态的ICA中都存在。”在制度化的模式中，对资源的竞争是冲突的主要根源。“要解决竞争或冲突就要求ICA中的资源再分配，这样冲突变成了社会系统变迁的根源。”^[48]

科塞通过强调冲突对社会系统的整合性与适应性功能来修正达伦多夫的分析，认为冲突提高了社会系统或至少是社会系统关键部分的整合。科塞的分析展开如下：“系统各部分之间的整合的不均衡导致在这些部分之间发生各种形式的冲突；冲突会导致系统暂时的再整合，会提高系统结构的弹性，提高通过冲突解决将来发生不平衡的能力，提高系统的应变能力。”和韦伯一样，科塞强调现存的不平等体系中合法性的丧失是冲突的关键前提。他认为，利益的冲突只有在合法性丧失之后才是可能的。科塞强调在现存的社会文化安排中有一定程度的共识来维持社会秩序，只有在降低共识程度之后，无序才可能通过冲突发生。^[49]

社会学家戴维·波普诺认为，从社会学中冲突论的视角来看，冲突论强调人们因有限的资源、权力和声望而发生的斗争是永恒的社会现象，也是社会变迁的主要源泉。该理论建立在这样的假设之上，即构成社会的各部分远不是作为整体的一部分而平稳运行的，实际上，他们是互相冲突的。冲突论并不否认很多社会秩序的存在，但秩序只是各部分之间不断进行的冲突的一种结果。^[50]

价值冲突理论是冲突学派的学者运用冲突理论的基本原理分析研究现代社会问题产生原因的一种理论观点。该理论认为，由于所处的社会地位和经济利益不同，人们对同一问题会有完全不同的价值评判标准和不同的立场、态度等，因而在采取某种措施改变某一社会现象时，常常会引起群体间无休止的冲突。^[51]

从冲突论的视角来看，文化之所以存在是由于它保护或促进了某一社会集团的利益。这一视角的基本假设是，一个社会存在着，或者说也许存在着许多相互冲突的文化要素，不同的文化要素代表着不同利益群体或社会阶级的利益。^[52]“一个现代的、多样化的高等教育系统是一个复杂的系统，它由许许多多高等教育机构组成，这些机构有着广泛的但却各不相同的学生群体、大量的教职员工以及越来越多的学科和学术领域。”“从管理的角度看，多样化的系统由各种各样的专业规范、价值观以及复杂的组织结构组成。这些结构有着不同的组织模式，这些模式如同考古学中的地层一般相互共存”^[53]在高等教育评价中，政府、院校、教师、行政管理人员、学生及社会公众等高等教育利益相关者，独立并存，各自代表自身利益群体的利益，各自对大学的性质和使命有着自己的认识，有着不同的价值取向，彼此间更多的是差异甚至是冲突。多元化的高等教育价值取向在评价实践中产生的利益冲突，直接或间接地导致了高等教育评价中的众多矛盾和争议。

2.冲突的化解与消除

关于如何化解与消除冲突？各冲突学派均提出了不同的方法，但本质上都认为应该采用疏导的方式。达伦多夫认为，应对社团中的权威进行再分配来消除社会冲突。为了避免“严重冲突的集中爆发”，必须对冲突的原因加以疏导，将冲突控制在较小规模内。这样建立法治国家，构造公民社会，法律上、政治上人人平等，也就成为控制社会冲突的必要条件。科塞则认为借助于可控制的、合法的和制度化的疏导机制，来释放社会紧张，消解社会冲突。^[54]

价值冲突理论主张以三种方法来解决社会问题中存在的利益与价值分裂的情况，这三种方法是：交涉、达成协议和使用权力。交涉即对立双方就发生冲突的问题进行接触和磋商；达成协议即对立双方各自做出一些让步和妥协，做出双方均可接受的决定；使用权力即拥有权力较多的一方运用权力掌握解决问题的控制权，使问题的解决有利于自己这一方。^[55]

柏克提出五种解决冲突的方法：规避（这在矛盾初现，容易避免的情况下）、淡化（问题容易激发矛盾，不便公开讨论的情况下，求同存异）、妥协（站在中间立场进行协调，尽量使双方满意）、强制（在非输即赢的形势下，各方力量对比决定冲突的结果）、对决（就矛盾充分交换意见，尽量使冲突各方获得满意结果）。柏克曾研究过这五种解决方法与教职聘任与评价之间的相关关系，结果发现，只有最后一种方法与管理成效呈正相关关系。许多组织理论家也证明“双赢”的解决方法有利于组织发展。^[56]

总之，冲突理论认为，矛盾和冲突是不可避免的，但可以通过合理的渠道，加以解决或消除。在坚持多元是社会固有特征的基础上，协商可以作为一种干预方式介入冲突之中，协商是化解冲突的有效手段；通过协商，使利益主体做出某种妥协，达成某种协议，建立某种认同的规则，借助组织结构的设计和制度安排，是可以实现社会秩序的调整和利益主体利益的协调的，进而是可以缓解和消除冲突的。

二、共识理论与达成共识的路径

1.哲学层面对共识的理解

关于共识的理解，有研究者认为，从哲学层面来看，共识有以下几层涵义：

（1）共识是以分立、差异为前提和基础的。非多元、差异状况下的一致不应该称为共识。这同时也意味着“共识”的主体是平等的、多元的，共识存在于主体之间。

（2）共识不是直接裸露的、某种现成的存在，它是需要人们去积极澄清或追求而“形成”、“达致”的结果。

（3）共识自身不是凝固的，它不仅可以拥有多幅面孔，而且可以历史地变化着的。

一方面，达成共识的各方可能依据自己的文化背景或生活世界进行不同的表述，另一方面，已达成的共识可能扩大，加深，也可能相反。^[57]

2.达成共识的路径

有学者归纳了国内外学界的相关研究，将达成共识的途径梳理为以下六种相互联系的路径：^[58]

（1）意识形态的建构式灌输、教化与渗透。旨在获得价值多样化时代的一种意识形态的价值认同。

（2）价值的社会契约。契约是以某种价值共识为前提的，契约的本质是一种社会关系的规则制定。契约过程事实上也是一个包含着多方面的价值共识的过程。

（3）寻找重叠（交叉）共识。这是一个来自罗尔斯的著名观点。罗尔斯认为达成共识不能依靠某一种普遍完备性学说，因为它得不到多元社会中全体公民的认同；也不能凭借强大的政治力量、社会力量和心理力量来迫使他人认可。共识只能限于政治正义方面的重叠共识（overlapping consensus），它是各种合乎理性的完备性学说共同认可的政治观念。无疑，这一政治观念的核心也是一种价值观。罗尔斯的观点有利于对多元价值的尊重和约束，在世界范围的学界产生了巨大的影响。

（4）视域融合。不同的价值观念之间进行相互理解的时候，就产生一种视域融合的现象。视域融合既不是一方吃掉另一方，也不是同一化与均质化，而是通过差异性的交互作用超越最初各个视域的成见与问题，向着更高的普遍性提升，形成了一个你中有我、我中有你的全新视域——一种复杂的历史效果。这个全新的视域就可以理解为价值共识。

（5）合理交往。这是哈贝马斯明确提出的一条路径。他提出了一种基于主体间的交往理性。他相信，通过人们合理的交往、沟通，就有可能走向一种理解和共识。

（6）价值的澄明。这一路径认为，人人都有价值共识，只是被遮蔽了；人只要反求诸己、倾听自然之声、回到生活世界，就可以使共识的价值去蔽澄明。

以上走向价值共识的种种路径，可以看出有些是相互关联和互为补充的，仔细分析可以看出这些路径所涉及的内容共同预示着达成价值共识的一些基本关注点：

（1）共识的达成不能借助于强制性力量，协商是达成共识的有效手段

所谓“共识”，即各利益主体通过对话所达致的大家一致认可的结论。价值共识应追求的是保证不同价值能自由、平等地展示自己，并在一种民主的程序中持续地和谐共处。价值契约、合理交往、视域融合等理论都蕴涵着这样的思路。共识不能借助于强大的权力、社会力量等强制性因素，迫使他人认可某种强势主体的价值主张，协商是达成共识的手段和有效途径。

共识首先是建立在理性论证的基础之上，即在没有外来强制因素影响的对话中，通过对论证与反驳的权衡，依据理性的信服力量建立起来的。只有在话语主体的交往对话中，所有人都进入平等对话，并就同异话语对象进行理性的探讨与论证，最后达成的共识，才被看作真实的。^[59]在此过程中，应该能够为充分发挥协商性程序在维护弱势群体利益方面的功能提供逻辑基础。

（2）价值共识的达成要充分关注交往和理解

共识是一种旨在达到主体间的相互理解的交往活动的结果，达成共识的过程应是平等地参与、交往、理解的过程。不同价值体系和世界观可以通过在彼此尊重基础上的对话，来寻求相互理解，甚至是视域融合。无论是价值共识的生成，还是价值共识的澄明，人们之间互相沟通和理解都是必要的。在哈贝马斯看来，交往的本质是理解，“达到理解是一个可相互认可的有效性的前设基础上导致认同的过程”，也是一个对目的、价值和规范的建立和重建过程。理解很重要的方面是对价值意义的探索与澄明，这一过程体现了自我理解和价值共识的内在关联。“交往理性”是一种隐含在交往语言结构中并由参与者共享或分享的理性，它存在于主体间的互动关系之中。只有通过交往理性，或理想对话所达成的主体间的广泛一致，才能建立起有效力的可普遍化的规范，进而内在地建构合法的人际关系和社会秩序。^[60]

（3）共识的达成更多的是体现在协商基础上的程序和规则中的

“共识”更多的是一种程序性的而不是体现在实质性的内容上，尽管是以后者为指向的。合理交往和价值的社会契约等路径等体现了这样的思想。如关于什么是“好的教育”、“好的教学”或“好的教师”的问题上，保持多种观点的差异性而又和平共处，或者建立一种良好的规范机制，既承认各种不同的价值诉求以及“关于好的教育”方案与标准，各种不同的利益的合理性并允许它们共存，又能够使它们在一个客观的、共同的基点上得到审视，并协调他们之间的冲突，达成各方利益主体都能认同和接受的价值准则。这样的共识更多的是体现在协商基础上的程序与规则中的。

三、协商理论：内涵及特点

协商的英文单词为“negotiate”，源于拉丁文，意思是“做生意”（to do business），其中包括与他人工作和利益的互动关系，是旨在双方意见达成一致（或达成妥协），以期能够相互获益。《现代汉语词典》对协商的解释是：“共同商量以便取得一致意见”^[61]。协商被广泛用于工会、法律、政治和经济等领域解决冲突的情况中。在这种情况下，协商的过程是一种相互谈判的实战。（Morley，1997）^[62]在诸多情形下，协商是一种变化的管理工具，是解决观念、价值和期望的冲突的管理工具。

坎贝尔和马克认为，协商是从分歧和冲突逐步走向认同和达成一致的过程。协商本身是管理过程的一部分，是一个管理利益相关者之间的关系，希望能够达成有关决策的过程。^[63]（Campbell and Mark，2006）。社会心理学家罗格·克拉克认为，协商是人们之间处理问题的一个过程，在此过程中，人们期望达成一致意见并承诺采取行动。它可能发生在两方之间（双边），或几个缔约方（多边）之间。^[64]（Roger Clarke，1993）

詹姆斯·博曼把公共协商界定为：交换理性的对话性过程，目的是解决那些只有通过人际间的协作与合作才能解决的问题情形（problematic situations）。根据这一定义，他认为，协商与其说是一种对话或辩论形式，不如说是一种共同的合作性活动。^[65]

协商模型认为教育是一个开放的人类系统，它处在一个不确定的、不连续的以至于难以概括的环境中。然而，这些模型的背后是一些相关的假设，这些假设认为理解是有意义行动的前提，一致同意是立法行动的前提。^[66]

从以上理解可以看出，协商更多地被理解为一种解决冲突和分歧的管理工具，是通过对话、谈判和合作，从分歧和冲突逐步走向认同和达成共识的过程。协商具有如下特点：

首先，协商是一个话语过程和交流形式。利益相关者在同他人的交流和对话中，进行价值表达和价值辨析，经过价值选择和取舍，最后达成价值共识。协商强调理性的观点和说服，而不是操纵、强迫和欺骗。在这一过程中，自由、平等的参与者支持一系列程序规范，其目的主要是为了交流的顺利进行。对话的结果对特定的参与者来说常常是不可预见的，即便对话的目的是要达成某种共识，但还是很难预测这种共识如何达成及何时才能被达成。参与者倾听、响应并接纳他人的观点，他们忠于交流理性与公正的价值。协商过程中多方利益相关者的价值观要公开，所有利益相关者都会更清楚自己的看法，同时也更了解他人的看法以及他们持有此种看法的理由。

其次，协商是一种政治过程，能够彰显个人权益和公民责任，强调参与是协商的基本精神。在协商过程中，在决策做出之前，协商能够赋予参与者对各种建议或方案的审视、检查和批判的权利。分别代表各方组织或团体利益的评价参与者自由、公开地倾听和表达各种不同的价值诉求和价值主张，通过理性地思考，审视各种价值主张，或者改变自身偏好，或者说服他人，进而做出合理的价值选择。

再次，协商是一种治理形式和管理工具，是管理利益相关者之间的价值差异和价值分歧的工具，协商是一种解决各种相互冲突的目标、理想和利益的策略。

利益相关者在参与协商过程中，提出各种相关主张、担心和争议，在广泛考虑共同利益的基础上，平衡各方利益，进行价值取舍，在价值认同的基础上达成共识。协商关系到制度设计的问题，当把协商理解为治理形式时，设计怎样的制度和程序就成为使其有效运转的关键。以改善协商质量和决策结果的方式去设计和变革制度是可能的，这种制度设计的有效与否对于能否使利益相关者充分利用协商机会，履行协商义务显得尤为重要。

四、价值协商：破解我国高等教育评价价值困境的路径选择

1.高等教育评价中的价值协商

上述理论为分析解决高等教育评价中的矛盾和冲突问题提供了理论依据，为如何在价值多元的基础上达成一致的意见、协调的行动和稳定的秩序，提供了思路上的启发和指导。运用冲突理论来分析高等教育评价中的矛盾和冲突，利益是对自身需要的清醒认识，作为一种社会现象的高等教育，其价值取向上的矛盾冲突，从社会学的角度看，就是不同的高等教育主体之间的利益冲突。“冲突的根源在于利益和有价值物是有限的。个人在追求这些稀缺资源时必须竞争。为了满足自己的愿望，每个人都尽力去征服别人。”^[67]高等教育中不同的利益关系人强烈要求作为价值主体将他们的教育价值体现的高等教育评价中，通过评价实现他们各自在高等教育中的利益。不同主体的需要和价值有交集，但更有矛盾与冲突。

协商是解决冲突的最好途径，价值协商是破解高等教育评价中价值困境的路径选择。所谓高等教育评价中的价值协商是指在评价过程中一系列价值主张和利益因素的互动过程。评价者对不同利益相关者的价值分歧和价值冲突进行协调，双方需要理解各自的价值诉求，积极参与评价，把评价作为实现价值诉求的手段，进行价值表述与价值辨析，经过价值争议和选择、利益表达与取舍，最后走向价值认同和达成价值共识的过程。评价过程中的协商会带来不同价值诉求的融合以及不同价值主张的沟通，从而使各方价值主张达成一致。

近年在西方教育评价理论界，第四代评价的概念被广泛运用。这一评价方法承认价值观的多元，允许利益相关者有发言权，以协商为主要途径，注重对利益相关者授权，通过分担责任、尊重各方利益相关者的意愿，最终形成认同的教育行动方案。第四代评价的这种“回应—协商—共识”的做法，为我们提供了一种在高等教育评价中如何解决价值观多元化的新思路，也为我国高等教育评价破解价值困境问题提供了借鉴。在我国高等教育评价中，可将协商作为一种达成共识并改变利益相关者价值分歧程度的途径，尝试通过建立价值协商机制，关注不同利益相关者的价值分歧与差异，平衡多元利益相关者所代表的不同的政治与组织团体的利益诉求，建立基于多元利益主体价值认同基础上的评价准则和标准，是克服当前我国高等教育评价实践所面临的现实矛盾，解决多元价值观背景下高等教育评价的面临的价值困境的现实选择。

2.“价值表述和利益表达—协商—规则”应当是价值协商基本的逻辑路线

评价中的价值协商是以解决冲突为目标的，协商的前提在于承认并接受多元价值存在的现实，以及不同利益主体之间存在的价值差异和价值分歧。协商的核心在于强调基于理性的协调，强调参与应是协商的基本精神。即利益关系人通过讨论、审议、对话和交流等，进行价值表述与价值辨析，理解彼此的核心价值观，经过价值争议与价值选择创造价值共同体，从而尽可能实现以价值认同为基础的评价决策的共识。

在现代社会，多元社会共存的基础是强调秩序与规则，社会多元价值得以共存的基础是协商，多元价值的协商需要尊重某种规则，一旦确定规则，就要尊重此种规则。要达成共识，前提是利益主体必须遵循合理的规则，善于以对话协商的方式解决面临的各种问题和冲突；要以交流对话为平台，尊重规则；当然，规则应当建立在广泛认同的基础上，而一个得到广泛认同的规则又是在通过协商对话达成相互理解的过程中形成的。

多元利益主体利益的协调需要以协商为手段来实现。利益协调是指人们为了达到某种目标而对人们的利益观念、行为和相互关系进行的自觉的、有意识的调整过程。利益协调的目标是指人们对彼此之间原有的利益关系进行调整后所达到的秩序化状态。其核心是追求利益冲突缓解，建立合理的利益制度。多元利益主体共存的前提是价值协商与妥协，实现利益主体之间利益的平衡，不同的主体之间要达成宽容甚至理解，在利益方面达成妥协甚至互利，尽可能满足利益主体各自利益的需要。

要协调多元利益主体的价值诉求，涉及权力、资源、制度等，需要建立一种协商机制，建立遵循某些规则的协商制度，利益主体必须预先就“游戏规则”达成一致意见，在尊重、遵守这些规则的基础上协作，在互动、合作中达成价值认同。在组织结构的设计上要考虑容纳各方利益团体，成立诸多的委员会和联合会，目的在于把共同的问题摆上桌面来讨论协商。这一策略的假设是，当把分离的个体们组织起来的时候，相互交流相互信任，这样更容易达成共识，解决矛盾。

3.经协商达成的价值共识应当是高等教育评价采取行动的基础与前提

高等教育评价终极目的是改进教育，提高高等教育的质量和效率。推动高等教育的改革和发展，必须在价值认同的情况下采取行动，才能取得好的效果。高等教育评价中的诸多矛盾很大程度上都源于缺乏价值认同，要解决高等教育评价中的争议性问题，就应当将高等教育评价的行动建立在基本共识的前提基础上，价值认同与共识应该成为高等教育评价采取行动的前提基础。

价值协商是整合不同价值观，达成价值认同的有效途径。价值多元化背景下，高等教育评价是一个牵涉各方利益相关者的复杂过程。各个评价主体由于价值诉求及价值主张的不同，关注的角度不同，其“心理建构”亦会不同。个人或群体利益的简单相加并不一定构成社会利益的总体，有着个体质和总体质的差别。不同利益主体的需要及其价值追求越来越多地影响主体的价值选择，由于利益追求的差异，会表现为价值认识和选择上的冲突。多元的利益相关者，其价值追求也必然表现为多元的形态，这就需要对不同的价值取向进行必要的整合。有效的评价结果应该是各方认同和接受的评价结果，要取得被认同和接受的评价结果，就必须要协调利益主体之间的价值分歧，缩短彼此价值主张的差距，在理解的基础上达成共识，形成一致的看法。

协商是协调价值分歧、解决价值冲突、达成价值共识的有效手段，协商应贯穿于评价的全过程，包括寻找利益相关者共同认同的价值基础，评价的价值选择、评价准则的确定、评价目标的分析、信息的收集筛选和处理、评价结论的运用、评价的行动选择等环节，都应该事先协商得到利益相关者的认同，教育评价的行动应该建立在共识的基础上，经协商达成的价值共识应当是高等教育评价采取行动的基础与前提。

五、围绕协商与共识重构我国高等教育评价的理论与实践体系

价值多元是世界高等教育评价发展中关心的主要问题之一，也是我国高等教育评价走出目前矛盾与争议困境的必然选择，如何理解我国价值多元的特点，并在此基础上建立协商机制、重构教育评价的理论与实践体系是目前高等教育评价走出困境的关键之一。

1.我国高等教育价值多元性的特点

价值多元是世界教育发展的特征与趋势，但不同国家和民族的历史与文化特点决定了价值多元具有不同的特征，理解与把握我国高等教育价值在走向多元中的特点是推动我国高等教育发展的重要基础。在现阶段我们认为我国高等教育价值多元有以下基本特点：

第一，我国社会的价值与利益冲突有统一的共同基础。我国实行的是社会主义的基本政治制度，这样的政治制度以实现最广大人民群众的利益为目标和追求，因此利益与价值的冲突是在共同理想与追求基础上的冲突，这样的冲突具有协商与共识的基础。

第二，我国社会有和谐的文化传统。中国社会几千年都受到儒家文化中庸思想的影响，不偏不倚一直是中庸的追求，“和为贵、和气生财”，“与人为善、以邻为友”都是社会的基本理念，这样的社会文化更有利于多元价值的包容、协商和共存。

第三，我国经济社会处于快速发展中，利益与矛盾容易在发展中解决。非零和竞争是协商的基础，只有实现共利的最优解决方案才可能取得一致。中国经济社会处于全面的快速发展中，处于几千年以来最快的变革与发展的阶段，在经济快速增长、生活不断改善、社会持续进步的大环境里，更容易在分配发展红利中实现“共利、双赢”，这为建立协商机制奠定了基础。

第四，我国现代高等教育评价是从西方学习借鉴而来的，自身积淀不够深厚，有利于接受多元的思想与观点，实现多元协商。

2.重构评价理论体系，实现评价范式转换

相对于评价实践而言，我国高等教育评价的理论研究一直滞后，而国际第四代评价的理论发展在我国产生的现实影响十分有限，推动高等教育评价的理论发展是目前高等教育评价发展的关键之一。

目前我国高等教育评价面临的冲突与争议不是由评价的具体工作或评价技术与方法的影响决定的，而是高等教育评价理论自身的局限性决定的，因此学习吸收西方第四代教育评价的研究成果，结合我国高等教育发展的实际，推动教育评价理论创新，努力实现高等教育评价范式的转换，这是实现多元价值协商的现实需要，也是我国高等教育评价理论发展创新的重要契机。

推动高等评价理论发展、实现评价范式转换不仅是解决教育评价现实问题的实际需要，也是高等教育评价理论发展的必然选择。在未来的高等教育发展中应当努力实现理论创新的引领，使教育评价理论更好的服务和引领我国高等教育的改革与发展。

3.开发评价技术方法与流程，实现多元价值的协商与共识

我国高等教育评价实践的规模在世界上是位居前列的，评价在高等教育发展中发挥的作用极其重要，但众多的评价实践并没有形成中国自己的高等教育评价的技术与方法体系。直到目前有关高等教育评价的规范体系还没有建立起来，评价技术与方法方面的资料也不多。如何规范评价流程、评价应当怎样得到合理运用、如何构建评价的指标体系、如何组织实施评价活动、如何收集和处理评价的信息、如何运用评价的结论等在某种程度上都处于一种非专业的状态中，似乎评价是任何管理者都可以做的事情，评价没有多少专业技术含量。高等教育评价理论范式的转换，对高等教育评价方法与技术提出了更高的要求，也为开发新的基于价值协商和价值共识的评价方法与技术创设了良好机遇。

高等教育评价中的矛盾与冲突还在不断扩大，在适应价值多元化发展的过程中，哪些价值观应得以考量及如何协调这些不同的价值观将成为最重要的问题。很显然，基于价值无涉的方法论在这种情境中不起作用。教育评价面临创新发展的历史重任，将教育评价建立在多元价值的基础上是目前教育评价健康发展的关键所在。高等教育评价理论需要从假设前提、价值基础、模式重构、技术创新等方面实现转换，这样的转换从某种意义上讲更加符合“范式”转换的特征，因此现代高等教育评价面临范式转换的现实需要。

【注释】

[1]冯平.评价论［M］.北京：东方出版社，1997：34.

[2]陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000，（1）：9.

[3]周永卫.高等教育价值的哲学思考［J］.学术界，2008，（5）：135-139.

[4]王俭，孙兰祥.价值中立与教育评价专业化［J］.教师教育研究，2006，（3）：48-52.

[5]冯平.评价论［M］.北京：东方出版社，1997：31-32.

[6]上述观点引自［以色列］内伏著，赵永年等译.教育评价概念的形成：对文献的分析评论［A］.载瞿堡奎主编，陈玉琨、赵永年选编.教育学文集.教育评价［C］.北京：人民教育出版社，1989：345.

[7]上述观点引自［以色列］内伏著，赵永年等译.教育评价概念的形成：对文献的分析评论［A］.载瞿堡奎主编，陈玉琨、赵永年选编.教育学文集.教育评价［C］.北京：人民教育出版社，1989：345.

[8] Egon G.Guba＆Yvonna S. Lincoln，（2001），guidelines and checklist for constructivis（ta.k.a. fourth generation）evaluation，www.wmich.edu/evalctr/checklists.

[9]陈玉琨.中国高等教育评价论［M］.广州：广东高等教育出版社，1993：19.

[10]陈玉琨.中国高等教育评价论［M］.广州：广东高等教育出版社，1993：164.

[11]沈玉顺.高校教学质量保障的思想与实践［M］.上海：文汇出版社，2003：147.

[12]陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000，（1）：1-12.

[13]陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：7.

[14]龚孝华.重建学校教育评价的价值基础［J］.高等教育研究，2006，（6）：46-50.

[15]李德顺.价值论——一种主体性的研究［M］.北京：中国人民大学出版社，1986：280.

[16]李德顺.价值论——一种主体性的研究［M］.北京：中国人民大学出版社，1986：299.

[17]闵维方.中国教育与人力资源发展报告2005—2006［M］.北京：北京大学出版社，2006：34.转引自何东昌.中华人民共和国重要教育文献（第一册、第二册）［Z］.海口：海南出版社，1998.

[18]宋林飞.现代社会学［M］.上海：上海人民出版社，1987：408.

[19]张学文.大学理性：历史传统与现实追求［J］.教育研究，2008，（1）：37.

[20]［英］路易丝·莫利著，罗慧芳译.高等教育的质量与权力［M］.北京：北京师范大学出版社，2008：30.

[21]陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：17.

[22]陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000，（1）：1-12.

[23]王淑娟.对美国教育语境中问责涵义的考察［J］.比较教育研究，2007，（2）：54-59.

[24]刘凤泰.在2005年普通高校本科教学工作水平评估研讨班上的讲话［EB/OL］.教育部教育教学评估中心网站.http：//www.pgzx.edu.cn.

[25]陈玉琨.我国高等学校本科教学评估：问题与改革［J］.复旦教育论坛，2008，（2）：5-7.

[26]熊丙奇.行政评估无法化解高等教育质量危机［J］.中国改革，2007，（9）：58-59.

[27]沈玉顺，陈玉琨.运用评价手段保障高校教学质量［J］.中国地质大学学报（社会科学版），2002，（4）：50-53.

[28]荀振芳.价值冲突与大学教学评价的现实思考［J］.大学·研究与评价，2007，（3）：27-33.

[29]孙莱祥.肩负国家使命　建设高素质的评估专家队伍［EB/OL］.普通高等学校本科教学评估工作经验交流暨评估专家组组长工作研讨会资料，http：//www.pgzx.edu.cn/upload/files/ yuanxiaopinggu/SunLX.pdf.

[30]陈玉琨.中国高等教育评价论［M］.广州：广东高等教育出版社，1993：89.

[31]陈玉琨.中国高等教育评价论［M］.广州：广东高等教育出版社，1993：90.

[32]上述观点引自［以色列］内伏著，赵永年等译.教育评价概念的形成：对文献的分析评论［A］.载瞿堡奎主编，陈玉琨、赵永年选编.教育学文集.教育评价［C］.北京：人民教育出版社，1989：349-350.

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