范式与高等教育评价范式

第一节　范式与高等教育评价范式

一、范式与范式转换

1.范式的内涵与功能

“范式”（paradigm）源自希腊动词，意思是“并排展示”。在词典给出的翻译是“例子”或“词形变化表或动词词形表”。^[1]范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯·库恩（Thomas.Kunn）提出并在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中系统阐述的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。“范式”这一概念提出后，首先在自然科学学术界被普遍接受和使用，其后，在社会科学研究中也引进这一概念并得到广泛运用。但人们对“范式”的理解与认识不尽相同。概括地说，范式是世界观，具有定向的基本功能，在总体倾向上是选择与预示的统一，具有“不可通约性”。^[2]“范式”一词有两种意义不同的使用方式，一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当做模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。^[3]

“范式”作为总体意义上的科学共同体的共有信念，为共同体成员提供一种把握研究对象的思维方式，因而“范式”从本质内涵上讲是世界观。也就是说，库恩的“范式”是指决定着科学共同体成员的某种形而上学的信念和价值标准。

有学者指出库恩在《科学革命的结构》这本书中，关于“范式”至少有21种不同的用法，从“一种具体科学成就”，到“一组特定的信念和先入之见”，后者包括各种仪器的、理论的、形而上学等方面的承诺统统在内。对此，库恩在《对范式的再思考》（1974年）一文中回答说：“不管‘范式’在这本书中有多少用法，还是可以分成两组，各有名称，可分别讨论。‘范式’的一种意义是综合的，包括一个科学群体所共有的全部承诺；另一种意义则是把其中特别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集。”^[4]库恩在反思之后希望用“专业基体”（disciplinary matrix）一词来代替“范式”，并且提出组成专业基体的三种根本成分是“符号概括、模型、范例”。其中，符号概括是这个科学群体所采用的表示式，可直接化为逻辑形式，是专业基体的形式部分，或易于形式化的部分。模型为这个群体提供所喜爱的类比，还可提供一种本体论。一方面，模型可给人们启发；另一方面，模型是形而上学的承诺对象。范例则是具体的题解，科学群体一般都承认它合乎范式。^[5]虽然库恩自己使用范式相当含糊，但是，关于“规范科学”的令人鼓舞的评论，和基础科学观点的出现的转移途径，表明这个概念是非常有用的。^[6]

选择和界定研究问题，以及研究者如何在理论和方法论上做到这些，这是范式分类的依据。^[7]在科学哲学层面来看，关于范式的分类，波谱凯维奇（Popkewitz，1984）提出了一个涉及领域广泛的三向分类法。他认为，“范式观念提供了一种方式，以思考有关设想、习俗和传统间的分歧。它使我们认识到，科学具有关于社会事务的不同系列假设、约定、方案和理论”。受“批判理论”思潮的影响，它把范式区分为“经验—分析的”（大致与量化科学相当）、“符号的”（定性的和释义的或释义学的探究）和“批判的”（指与人类社会改良相关的政治标准被应用于研究中）。考虑到实证主义对研究传统的形成及范式方面争论的影响，林肯和枯巴（1984）则提及另一种常见的三向区分法，它们被用来表示“范式时代”、“某套基本信念体系以各种方式主导探究活动的时期”，而不是直接指向那些范式种类。它们把这些范式时代区分为“前实证主义”时代、“实证主义”时代和“后实证主义”时代。^[8]

我国学者冯向东认为，如果从哲学层面理解，“范式”在形式（外延）上表现为一个科学共同体所使用的符号概括、模型、范例等，其内涵则是这套研究方法、评价标准所秉承的“形而上学承诺”，即对世界本体的基本假定。正是在这个意义上，“范式”被视为一种方法论体系及其赖以建立的哲学基础。^[9]

笔者认为，范式是一组观念系统和规范系统，它包含了对所要研究的对象的各种假设。一种范式中的确有某种“未经证明”的假设存在。同时，范式具有一定的哲学意蕴，它提供的是一种基于对世界根本看法的方法论体系。正如巴顿（Patton，1978）指出的：“范式是一种世界观，是一种普遍观念，一项分析真实世界之复杂性的方法。因此，范式深深根植于其支持者和实践者的社会化过程中；范式告诉他们什么是重要的，合乎标准的以及合理的。范式也是规范性的，它告诉实践者该作什么，而不必陷入长期存在的必然性或认识论的考虑。然而，范式这些方面的特征构成了它的优点及弱点——其优点是它使得行动成为可能；其弱点体现在行动的根本原因被理所当然地隐藏在无可置疑的范式的假设当中。”^[10]

2.范式的转换

范式经常代表了一种公认的模型或模式（Pattern），范式是一种在新的或更严格的条件下有待进一步澄清和明确的对象。一个范式在它最初出现时，它的应用范围和精确性两方面都是极其有限的。范式之所以获得了它的地位，是因为它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。^[11]

库恩特别强调范式之间的转换，将之称为科学的革命。他认为“范式”的转换的过程也就是“革命的解决过程，就是通过科学共同体的内部冲突，选择出从事未来科学活动的最适宜的道路。”^[12]从实现的方式上讲“范式”的转换是一种“革命”。“范式”的产生是一种“突现”，所谓“突现”也就是“非积累性”，它是由“不可通约性”决定的。“范式”的转换也就是“指科学发展中的非积累性事件，其中旧范式全部或部分地为一个与其完全不能并立的崭新范式所取代。”^[13]

当库恩认为科学革命是一种“范式”取代另一种“范式”时，他赋予了“范式”“非此即彼”的“不可通约性”；范式的转换是一种“眼光”的根本转变，是一种“旨趣”的根本转向。^[14]据此，笔者认为，范式的转换是一种“眼光”的确立，它规定了一定时期中某一科学学科或研究领域的发展方向和研究路径。

从历史主义的观点看，任何一种范式本身都是在发展变化的。“当老的范式不能解决突出的问题时，范式便要发生变革。”^[15]于是，人们将以全新的眼光来感知研究世界，先前的理论和事实就变成了重新思考和评论的对象。但正像库恩所说的，“理论要作为一种范式被接受，它必须优于它的竞争对手，但它不需要，而且事实上也绝不可能解释它所面临的所有事实。”^[16]

二、高等教育评价范式及范式转换

1.高等教育评价的范式

瑞典教育学家胡森（T.Husen）指出，“20世纪，在教育问题研究中，采用了两种研究范式，两者之间存在着冲突。一种是自然科学的模式，强调检验的、可计量的观察，要借助于数学工具。研究的任务是建立因果关系，用以解释观察现象。另一种范式源自人文主义，强调整体的和定性的信息，以及解释的途径。”^[17]据此，可以把胡森所描述的教育研究的两种范式概括为实证范式和人文范式。

胡森认为，教育研究的这两种范式，各有其历史的来源线索：在19世纪中叶，当孔德（1798—1857）在社会学领域发展了实证主义，穆勒（1806—1873）发展了心理学领域的经验主义，在大学里，自然科学有了一个重大突破，即逻辑和实验方法论以及假说检验的发展。这些逻辑和方法论因而作为模型发挥作用，其流行的范式被社会科学家，尤其是盎格鲁—撒克逊国家中的社会科学家所继承。实证主义以方法的一元论为特征，认为社会科学的主要任务是根据对行为表现的研究，建立因果解释和未来行为预测。新实证主义是在分析哲学的强烈影响下形成的。^[18]

在教育研究里，对于人文主义范式，至少有三种来源线索：^[19]第一条线索是，19世纪早期的欧洲大陆的唯心主义。其代表性人物及著作是德国大学哲学家狄尔泰在19世纪80年代出版的一本经典论著，在这本书里，他区别了“理解”和“解释”，他主张，人文学科有其自己的研究逻辑，并指出自然科学和人文学科的区别是，前者试图解释，后者试图理解。第二条来源线索是以德国的胡塞尔提出的现象哲学为代表。现象学强调要对人类行为进行更为宽泛的透视和“寻根问底”的研究。现象学和后来的解释学，它们的研究方法都是整体的：试图通过移情来理解人类行为背后的动机。通过拓展透视，并试图完整理解人类个体，以及在相应的背景下去理解。可以避免由实证主义和实验方法所引起的分裂和肢解。人文范式的第三条来源线索是批判哲学（Critical Philosophy），在很大程度上是法兰克福学派（Adorno，Horckheimer，Habermas）的批判哲学，这一学派在一定程度上又是以新马克思主义的面貌出现的。新马克思主义者在接受解释学并以辩证的方法来融合它时没有多大困难。^[20]

受此影响，目前我国教育评价研究领域也多以二分法对评价范式进行规定和描述，自20世纪八九十年代以来在评价理论界基本得到了广泛的认可，虽表述方式不一，但概括起来，可以统称为实证范式和人文范式。可以看出，这种对教育评价范式的划分是基于哲学基础的层面的分类。

在以往的教育评价的研究中，有关教育评价活动的基本范式并没有完全取得一致。有论者认为：教育评价范式是指人们以某种特定的思维方式，对教育评价的理论与技术进行研究，进而所形成的一系列基本规范。在此基础上建立起来的一套能够表征人们对教育价值有某种特定认识的理论和技术框架，指导着人们进行揭示教育价值和建构价值世界的认识活动。^[21]这一观点把教育评价范式理解为教育评价的理论与技术所应遵循的一系列基本规范。

如同在社会科学领域的其他学科一样，高等教育研究中也是存在不同范式之争的。在高等教育研究领域中，有学者将高教研究范式概括为：体系范式、实效范式、文化范式和个性范式^[22]。还有论者将高等教育哲学的研究范式概括为：系统论范式、结构功能主义范式、批判主义范式和后现代主义范式^[23]。有论者将高等教育管理学研究范式概括为学科体系范式、经验实效范式、文化价值范式^[24]；以上对范式的概念的借用中，往往以研究的重心和关注点作为范式成立的条件，而对研究的假设、方法论层面谈及很少，因此，从严格意义上讲，不符合库恩的“范式”成立的基本条件。

虽然人们对范式的理解存在很大差异，如何运用范式也没有取得共识，库恩本人也承认“范式”的使用“的确是不算严谨或缺乏某种一致性”，但“范式”所以能够引起如此众多的关注，显然是因为它解释了科学研究创新发展的关键。范式的转换实质上就是一套全新的发现问题和解决问题方法的转变。“理论范式的转换意味着一种研究视角的转换，它会为更多的反思实践提供可能，并为理论洞见注入实际行动开辟一条道路”。^[25]

本研究的重点不是讨论“范式”本身，笔者在此主要是借用“范式”这样的词汇描述和说明高等教育评价发展面临的问题和困难之所在，认为如果没有新的思想方法与“眼光”，教育评价理论徘徊的状况就难以突破，没有理论的创新就难以从根本上解决高等教育评价中的矛盾与冲突问题。

本文把范式理解为科学活动的理论基础和实践规范，理解为学术共同体的成员所共有的信念、价值和技术等。高等教育评价范式理解为能够为高等教育评价领域的科学共同体提供共同信念、价值标准和方法论支持的理论框架及其操作模式。通过共同的理论框架和价值标准为高等教育评价科学共同体的研究提供世界观、价值标准和方法论的支持。

从功能来看，高等教育评价范式能为高等教育评价领域作为共同体成员的世界观提供所应遵循的根本的科学信念；在价值标准层面提供一套价值体系的选择和取舍标准；在方法论层面上，能从系统的、具体的操作方法角度给高等教育评价活动提供可遵循的理论框架及其操作模式。

本文中所谓高等教育评价的范式转换，实质上是学术共同体对高等教育评价发展所面临的问题和困难的认识变化和研究方式改进的结果，是旨在运用新的思想方法，以多元价值体系为基础，创新高等教育评价理论，从根本上解决高等教育评价面临矛盾与冲突的研究前提假设、研究路径、研究规范和研究方法的变化。在当前多元教育价值的背景下，解决我国高等教育评价的面临的矛盾与冲突，发挥高等教育评价对高等教育发展的促进作用，有赖于高等教育评价范式的转换。