高校教师评价中的价值协商

第二节　高校教师评价中的价值协商

大学教师是高等教育质量的重要保障因素之一，教师评价是高等学校管理的重要基础，是教师人力资源开发的重要工作，是建立教师管理制度的重要方面和首要环节，关系到聘任、晋升、考核和薪酬等多个方面，是一项备受关注的工作，也是提高高等教育质量的一项重要策略，其成效直接关系到高等教育的发展。在全球化和信息化的挑战下，各国高校日益重视大学教师发展的研究。通过评价推动大学教师发展，已成为各国有效促进大学教育质量提升的重要手段。然而我国现实的教师评价活动的争议始终不断，基于价值协商的高等教育评价要求教师评价有新的改变。

一、我国高校教师评价类型及影响因素

教师评价也叫“教师考评”。在英国，通常把对人事的评价称为“考评”（appraisal），而在北美等国则不做这种区分，一般笼统地称作“评价”（evaluation）。“教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能。”^[11]大学教师评价是指依据客观的量化与质化标准与指标，系统化地收集大学教师在教学、研究和服务等方面的事实表现与信息资料，进行专业性价值判断与客观性绩效评价。

目前我国高等学校的教师评价主要包括教师能力素质评价和绩效评价。教师能力素质评价通常与选任相关，主要依据教师的学历、资历、取得的成果进行评价，主要困难体现在对这些事实资料的价值判断，比如什么样的学历和资历是某种教师岗位合理的要求，如何根据教师以往取得的工作业绩判断其学术能力等。

绩效式的教师评价是一种以目标为核心的评价，评价的重心指向教师工作的绩效，往往通过一定的量化指标来反映教师的工作成果及目标的实现程度。^[12]高校教师绩效评价影响到晋升、奖励等的考核，目前主要依据德、勤、绩、能对教师实施评价。绩效评价也是一种竞争性的考核，它包括各级政府设立、选拔的各级各类优秀人才（如百千万人才、新世纪人才、特聘教授等）常用的评价方式。

高校教师评价既受到评价准则的影响，也受到评价主体、教师所在学科、岗位特性等方面的影响。教师评价目前主要采用客观标准和主观标准。客观标准采用量化计量，但这些事实需要转化为价值判断；主观标准通常会受到个人利益、人际关系、个体的价值观等方面的影响。

二、当前我国高校教师评价面临的矛盾与冲突

在高校教师评价中，有时人们理解为“合格鉴定”，评价教师是否达到一个设定的标准；有时又把教师评价当成“选优评价”，评选出作为榜样或者应当受到表扬奖励的教师；但在另外一些时候又在关心教师的“提高”与“进步”，这使得评价主体、评价准则与标准、评价过程与结果等方面都容易出现各种矛盾与冲突。

1.评价准则的争议：什么样的教师是“好教师”

什么样的教师是“好教师”或“优秀教师”？这是高校教师评价中争议最大的问题，每当遇到重要的教师评价就会出现这样的争议，无论评先进还是职称职务的晋升都会出现类似的问题。大学教师的使命与责任是什么？有关大学教师的表现领域是相当广泛的，大学教师的教学能力、学术研究能力、学术专业水平、师德与专业精神在“好教师”中应各自占什么样的比重始终处于激烈的争议中。

关于“好教师”的认识是一种价值选择，体现了各不相同的高等教育观，由于不同利益关系人的理解不同，关心的方面不同，争议也就在所难免。评出的优秀教师可能会因为不同人对优秀教师认识的不同而引起争议。评价实践中不同利益关系人关心的方面不同，也直接导致评价难以付诸实施。如上海交大晏才宏老师的教学水平和师风师德广受赞扬，但由于没有论文，去世时还仅仅是个讲师。于是，他的死引发人们反思：一位广受学生爱戴的优秀教师，为什么与高级职称无缘？我们的教育评价体系出什么问题了？根据高校现行考核体制，科研能力已经被约定俗成地认为是最具决定性的评价指标。教师评职称主要看科研论文的数量，而晏才宏几乎没有发表过一篇“像样”的学术文章。晏才宏的死，引爆了社会对现存高校教师评价体系的全面质疑。现有高校教师评价中，以科学研究成果数量为主要评价依据的教师评价指标已经造成了高校在教师评价上的偏颇。

2.评价标准的争议：达到什么标准的是哪层次的教师

教师评价应有相当的过程，以确保判断的合理性，而其最基本的要素，乃是要以合理的标准作为判断的基础。但一个人要具备什么样的专业标准，才算是胜任的教师呢？这是一个非常基本且重要的问题。进行教师评价也必须建立评价的标准，有了标准，教师才能够依此从事教学、研究以及服务工作，并作为努力和改善的方向。

目前高校教师评价中的评价标准也常常处于争议中，不同学校的同一学科专业、同一学校的不同学科专业对教师的要求并不相同，因而教师评价标准是存在差异的。现有的教师评价中通常把不同学校的同一学科专业的教师进行评价，或者在同一所学校内对不同学科专业的教师采用相同的标准进行评价，这样的评价标准就经常处于争议和矛盾中。

大学各学科、专业具有差异性，学科、专业的差异性与评价标准的统一性之间的矛盾影响了评价结果的公信力。自然科学类与人文社会科学类学科，两者根本性质上的不同决定了教师思维方式和科研过程的不同，也决定了其教学成果的难易程度与科学研究规则的不同。大学教师评价标准并没有注意到不同学科、专业之间教师教学与研究的差异性，对基础的文理学科教师以及同一学科的不同专业教师采取一致的评价标准，一般都是教师的科研成果数量与论文发表数目等。即使有所区别，也仅仅是简单的文理之分，而没有进行进一步的区分与规划。这种不考虑学科、专业差异性的统一的评价标准虽然明确且容易操作，但却通常会导致对评价结果的争议。

3.评价主体的争议：学生评教、同行评教还是领导评教

教师评价的主体是谁？如何协调评价主体与价值主体是教师评价中重要的冲突来源。高校教师评价的主体通常由同行、学生、领导等。同行评价看似合理，但面临大同行小不同行的问题，高等学校中不同教师的学术研究方向和重点是不同的，一些大学科的同行，在被评者的具体学科未必是行家；况且出于组织的方便，教师评价通常有少数的专家进行，这就容易导致专家们要评价自己并不熟悉的学科领域。随着学科分化越来越细，一些参与评价的专家实际对被评者的学术活动了解甚少的情况就会经常出现。即使选择跨校的真正的“同行”，由于不同学校学科专业的定位有所不同，也难以形成共同认可的评价标准。毕竟在一所大学内部，几乎每一位教师都是他研究领域的专家，在一所学校内部对这些方面熟悉的人未必很多。

学生评教是常用的教师评价方式，学生评教有充分的支持理由：学生是教育活动目标的承受者，学生是教育成本和代价的主要承担者，教育结果直接体现在学生身上，教师的作用是促进学生发展等。从已有的理论研究和实践经验可以看到，在对教师教学的评价中，学生评价比同事评价、教师自评更具可靠性，因而，在国外，学生评价结果除反馈给教师外，还被广泛用于教师的聘任、提职和决定薪金。^[13]但学生评教面临的问题是学生是否具有评判教师教学组织安排的资格；学生是否具有作出判断教师教学安排的能力；学生评价教师还面临着学生根据自己的当前利益还是长远利益做出判断，当学生更多选择个人短期利益，学习动机不强并与学校教育目标冲突的时候，这样的评价可能会背离学校的教育目标。学生也会有利益冲突：那些得高分的学生即使发现教学很差，也会给教师一个很高的分数；而得低分的学生即使认为教师教得不错，也会把他（她）评得很不好。如何从学生那里获得可靠而有效的信息，以克服由于利益冲突而产生的偏见；如何协调学生的个人动机、学校的教育培养目标、教师的教育理念等方面的矛盾是教师评价面临的重要问题。

领导评价通常根据组织目标进行，但由于具有更多个人属性，受个人与人际关系的影响程度比较高，这样的评价经常会受到怀疑，不公平的指责经常出现。领导通常难以从专业的方面进行评价，即使领导自己是著名的专家，同样不能对其他学科教师做出专业方面的判断，大学教师更多不是从专业方面理解领导的意见。

4.评价信息：对客观事实做出价值判断的困难

大学教师评价面临评价信息收集的困难，同时也面临着辨别信息来源可靠性的挑战。国内学者对教师教学评价各种信息来源的可靠性进行了分析研究，并着重对学生评价教师教学的可靠性和有效性及其影响因素进行了考察。研究表明，在教师教学评价中，国内外的高校常常将学生评价、同事评价、教师自评作为教师教学评价的信息来源，在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度，相比较而言，学生评价在衡量教师的教学效果时更具有可靠性和有效性。^[14]特别是在奖惩性评价制度下，“同行评价更容易受非教学因素的影响，存在宽容误差、对比误差、晕圈误差等。另外由于同行评价人数较少，测量和统计上的可靠性也不够，而宽容误差在自评中较为明显”。^[15]

除此之外，高校教师评价更面临对客观信息做出价值判断的困难，通常面临以下争议与矛盾：

学历与能力的矛盾——仅根据学历评价教师必然出现一些争议和质疑；

学术成果的当量折算——不同学术成果如何折合成可以比较的当量成果；

教师工作的数量与质量——教师工作的数量如何与质量相结合做出判断，尤其教学工作和社会服务工作；

教师工作质量本身的争议——对什么是好的教学、好的教师通常有不同理解。

5.评价结果的运用：面临用于奖惩还是用于促进大学教师发展的争议

教师评价结果应当如何得到运用？按照管理主义的思想，评价的结果用于奖惩，这是管理中调动积极性的主要激励机制。然而，用于奖惩的高校教师评价结果到底会对教师的改进和发展产生多大作用，这在实践中是一个被怀疑的问题。更多专家的研究认为相对于评价结果的激励作用而言，对教师的指导与帮助更有利于工作的提升，对教师的指导比对教师的奖惩更容易改变教师的教学行为。英美两国教师评价的实践表明：不注重教师专业发展的评价，注定是得不到教师欢迎的，在实践中也会受到教师的反对。^[16]

1992年，陈玉琨教授等人在华东地区的22所高等院校进行了调查。^[17]在这一调查中，648名主要承担本科生教学任务的讲师分别受到学生及系主任与教研室主任的评价。调查表明，在这648名讲师中，49名计7.6%被学生评为不称职的教师，39名计6%被他们的系主任与教研室主任评为不称职的教师，31名计4.8%被学生及他们的学术领导人共同评为不称职的教师，经有关的统计检验，其结果是可靠的。根据这一结果，课题组对这31名教师的教学工作量进行了调查，其结果表明，他们的教学工作量占全部648名教师的3.2%。

调查结果表明：由于不称职教师的教学工作量占全部教学工作量的比例很小，因此，他们对学校教学质量不具有很大的影响。绝大部分教师至少在最低水平上是称职的，于是教学效能核定导向的评价，仅对少部分不称职教师产生影响。教学效能核定很难促使教师达到优秀的水平，但在促使他们达到最低标准方面具有一定的作用。如果评价的目的主要在于改进教育教学质量，仅仅用这种只影响少数人的教学效能核定评价，对整个学校教育质量的提高帮助不大。

奖惩性评价在一定程度上对教师教学起到激励和约束的作用，特别是在促使教师达到最低教学水平，监督、淘汰少数不合格的教师是有作用的，但这种仅仅影响少数人的评价制度对改进教学帮助甚微。

高校教师工作具有个体性、创造性的特点，大学教师更多应当依靠自身好奇心、对社会的责任感推动自己的工作。对高校教师来说，他们大都具有强烈的事业心，希望能在学科专业发展上有一定的建树。因此，在大多数情况下，帮助他们提高和发展，比判定他们工作的等第报告更有意义。

三、高校教师评价的协商策略

1.评价主体的协商

教师评价到底应由哪些主体参与是需要协商和达成共识的。教师的工作不能由行政人员来考核，教师工作质量只能由其同行来评价。同行评价应当限于“小同行”，同行的划分应在被评者能够认同和接受的范围里，同行评价中专家同行的选择应遵循民主的程序，应当得到被评者充分的认同。同行专家的选择、回避、培训等都应建立相应的民主程序和监督机制。对教师的评价要以同行专家的意见为主，但不能仅仅依靠校内同行专家，也不能只是校内教师之间的比较。高校教师评价应引入外部评价机制，但在实际操作中要很好地把握邀请校外评审专家的数量和人选，教授会议的组成和会议主席的选择等方面也要谨慎把握。对研究性大学，要激励教师瞄准国内甚至国际同行中的高标准，与本学科最优秀的人竞争。

由学生直接做出的对教师“好坏”“优劣”的判断通常是难以被教师认可的。一般教师在心理上不容易接受来自学生的否定性意见。学生评价教师是应当采用的评价方法，关键是由学生对教师教学的相关事实做出的判断：包括教师的教学带给学生的体验与感受、学生是否喜欢教师、课程学习中学生是否感到有收获等学生自己的判断，这些事实汇总之后，应当由专业人士将这些事实进行解释，进而形成对教师的价值判断。

领导是否应当参与到评价中是有争议的，领导的评价应当更多地由教学管理的事实信息替代，领导应当尽量避免直接作为评价主体出现，可以充分发挥学术团体的作用，建立完整的教学常规信息收集体系。

教师评价中“自评”也是一种重要的协商手段，但这更多地被应用于教师学术成果的事实判断，如何发挥教师自评的作用是另外一个值得认真研究的问题。事实上，自评能够最大限度地调动教师的积极性，如果基于教师改进的话，自评具有更好的效果。形成性评价概念虽然应用多年，“发展性评价”也已经广为接受，但如果不能够发挥教师自身作为评价主体的作用（教师个人在教师评价中是客体，但也应当是评价主体之一），评价的促进性功能就会受到影响。基于价值协商的教师评价应当重视被评者的主体性。

2.评价准则的协商与共识的达成

高校教师评价首先必须建立在对“什么样的教育是好的教育”，“什么样的教师是好的教师”这样的认识达成共识的基础上。就一所高等学校而言，经常性地组织教师学习研讨教育思想与教育理论，尤其是对大学的本质、学校的办学理念、学校的教育思想等方面达成一致和共识，这是解决教师评价矛盾的根本性措施。

具体的教师评价活动在开始的时候，必须对评价的准则进行充分的说明，鼓励全体被评价的教师参与到准则的讨论中，允许发表不同意见，要采用民主的形式形成共同的几种意见，比如分组集中意见、关键问题投票表决等都是一些可以采用的协商形式。在这样的过程中一定要摒弃强势主体将自己的价值强加于评价活动的情况，至少应使所有参与者不会有强势主体主导价值的顾虑。

评价中应与教师做充分的沟通，充分听取不同方面的意见，让教师对评价的必要性以及各项评价指标有充分的了解，也让教师有足够的时间去做好准备。经过价值辨析、利益表达和价值取舍，协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离，最后形成公认的一致的看法。

3.评价标准的协商

高校教师都是专业人士，作为知识分子的专业人士更加坚守自己的专业判断，教师评价的标准形成更需要被评者的充分参与协商。国外研究者也充分强调了一个好的教师评价方案不仅需要教师积极地参与评价过程的设计，而且需要他们参与准则与被评主要方面的讨论，在评价标准方面达成共识。如英国开放大学教育学院教育评价与教学效能核定研究项目组主任纳托尔认为，一个好的评价方案应具有以下九个特点：^[18]

（1）制度化的自我考评与建设性的自我考评，有助于促进考评的发展；

（2）有效的考评方案，不能同时用作形成性与总结性这两种不同的目的；

（3）一个好的评价方案须把考评结果与考评活动联系起来；

（4）被评人员参与考评的重要性受到注意，在某种层次上，它意味着他们参与任何一个方案的设计，而不只是把一个现成的方案强加给他们；在更深的层次上，它意味着如果处于可信性与可比性考虑，不把自我考评当做考评活动唯一因素的话，那么也要确保自我考评是整个活动中的一个重要组成部分；

（5）一个好的方案应给教师以某种自主权；

（6）各方对考评准则与考评过程中的共识是至关重要的，这意味着各方对自己在评价过程中所起的作用有着清晰的理解；

（7）考评活动应聘请超过一个以上的观察者或考评人，以保证它的可靠性、有效性以及可信性，尤其是当同行及上级主管参与时更应如此；

（8）工业界的研究表明，评价人把被评者在某一方面的表现同他自己另一方面的表现进行比较，以揭示相对优缺点，这种等级评价量表很有价值；

（9）没有充分的培训，考评活动的质量是得不到保证的。培训工作不仅要讲授特殊的评价技能，如观察、访谈及咨询技能等，而且要讲授更一般的管理技能以及讨论价值观和各种假设。

傅林顿（Bollington，R.）等人在总结英国教师考评实践的基础上，提出了一些原则：^[19]

（1）在提出与运用考评方案时，需要有对过程和它的可信度的信心；

（2）考评方案的规划需要向各方人士进行咨询，并请他们参与；

（3）需要有一个不断提高的、建设性的与积极的考评方案；

（4）需要对评价人员提供充分的培训；

（5）不仅需要教师积极地参与考评过程的设计，而且需要他们参与准则与被评主要方面的讨论；

（6）考评过程需要是双向的，它既要考虑特定的学校的背景，又要同被评者个人的发展阶段相联系。

我国高校教师评价标准的制定应当鼓励教师充分参与。高校教师有着自己特有的文化，他们的基本价值诉求是追求真理，但又很容易被真理说服。他们主要依靠学术探究的兴趣、社会责任和专业素养从事知识的传播、应用和创造工作。其学术工作中发挥作用的主要是责任心和学术自律。如果评价活动不能与他们的文化相兼容，那么，他们就会在心理上排斥这一活动。教师评价中的标准制定应当具备能够形成为教师所认同的依据。在制定评价标准时，要让教师参与整个过程，当教师一旦了解了评价标准的科学依据，他们在心理上就能接受这一标准；在以后的行动上，也就能积极地配合组织者开展评价工作。当然，每一个人都不希望评价标准过高，因为这会增加压力。

在教师评价中应当从学校的目标定位及高等教育的横向比较指标等方面形成标准，这样的标准才可能得到教师的接受。不同院校职能不同，对教师评价的标准和指标的侧重点也应有所区别，不同学校要根据自身的目标定位和职能发展恰当权衡教学、科研和社会服务在评价指标体系中所占的比例。从美国、加拿大教师评价标准来看，两国高校教师评价均包括教学、研究和社会服务三个方面。这三个方面在教师评价体系中所占的比例一般为教学40%，研究40%，社会服务20%。同时，各类高校具体的评价标准因各校的主要职能不同而不同。研究型大学首先看中教师的学术成就，其次是教学，第三是贡献；文理学院则视教学比科研更重要；社区学院几乎把教学效果和教学质量当做教师评价的唯一标准。^[20]

教师评价的标准必须充分考虑学科专业的特殊性和不同学科专业之间的差异，还要考虑不同学科专业的实际发展水平及其目标定位，如果教师能在这些方面得以充分参与和协商，就可以减少矛盾冲突。

4.评价信息收集与结果运用的协商

大学教师不同于中小学教师，有其特殊的历史与社会地位，除了从事教学之外，大学教师须从事相当程度的科学研究及社会服务活动，有一定数量的研究生产力，并担任学校与社会服务的重要推手。因此对教师评价信息的收集也应从教学、研究和社会服务绩效等方面综合收集相关信息。教师评价的信息收集应当以个人申报、组织审查、群众公示为基础。

教师评价的结果运用是以鉴定、奖惩为目的还是以改进为目的，应在评价开始的时候就协商清楚，达成共识。教师评价结果运用应当充分考虑教师的自尊，更多地考虑对教师工作的认同。由于评价结果有一定鉴别功能，在分清优劣的基础上，评价结果好的得到认可和奖励，评价结果差的也被亮相，这就在一定程度上对某一部分人造成了威胁，处于自身安全的需要他们会对评价产生“防卫心理”。这种总结性评价，使评价难以达到预期的效果。因此教师评价结果的公布范围要谨慎，建立有效的教师评价反馈机制，以尽可能不对教师造成伤害为出发点。

教师评价的结果不宜与利益过分挂钩，否则会进一步加剧矛盾，因为教师评价的争议比较大、共识不够多，争议的结果过多应用于奖惩会导致矛盾增加。

对教师评价结果的争议处理方面，应当建立完善的申诉机制，制定科学有效的面谈和申诉程序与规则。