教师队伍师范专业化的价值诉求与实践动向

教师队伍师范专业化的价值诉求与实践动向

王安全

摘要:追求师范专业型教师是不同时期、不同地域中不同学校的普遍价值诉求。但受高校招生培养方式、大学生就业问题以及相关政策、制度等因素影响，近年来国内外教师队伍出现了明显的非师范专业化动向。而教师队伍非师范专业化发展不仅影响学校教育教学的近期质量、学生近期发展，也影响教师队伍整体的社会地位、社会功能及其稳定健康发展。因此，任何时期在选拔录用教师过程中，都应坚持优先从师范专业毕业学生中选用原则，减少和消除非师范专业毕业教师比例。

关键词:师范专业；非师范专业；教师

师范专业是为专门从事教师职业人员进行岗前训练的教育单位或教育组织，是明晰应该教什么、如何教的教育组织，是理解如何成为教师、如何成为优秀教师的教育教学单位。师范专业包括语文教育专业、数学教育专业、物理教育专业等十多个具体的教育专业单位，是形成不同学科教师的前提。只有在师范专业系统地进行各门具体学科知识、能力训练，走上教师工作岗位以后，才可以更好地胜任不同学科知识的教育教学工作。所以，师范专业是建设教师队伍的基本需要，也是建立专业化教师队伍的前提条件。教师队伍师范专业化发展是教师队伍发展的价值诉求。

课题基金:国家社科基金一般项目“西部农村地区教师政策问题”（10BSH009）研究成果。

一、师范专业毕业教师:教师队伍与学生发展的价值诉求

师范专业毕业教师可以尽快满足教师，特别是学生需要，具有师生不同的价值倾向。从教师专业结构的学生功能价值层面看，专门学习过教育学、心理学知识，有教育实习、实践经历的师范专业毕业教师与没有实习、实践经历的非师范专业毕业教师对学生的功能在教育初期具有明显差距。尽管我国各级师范专业教育学、心理学门类一直比较单一，师范专业毕业教师的教育学、心理学理论知识狭窄而不深刻。但师范专业毕业教师毕竟系统学习过教育学、心理学知识，其拥有的教育、心理学知识普遍比没有学习过该课程的非师范专业毕业教师要多得多。更重要的是正规师范院校师范专业毕业的教师普遍了解教学的基本程序、基本规律。师范专业毕业教师在正式从教之前，普遍有数月见习、实习经历。这对理论联系实际、深刻理解和把握教育教学知识，灵活应用各种教育教学方式方法，有效指导学生学习活动起到关键性作用。非师范专业毕业教师正式从教之前，其教育教学知识基本是空白，又没有教学实习实践经历，普遍不懂教学的基本规程，教育教学活动“上不了道”。为此，许多中小学校长认为，非师范专业毕业教师以后任教效果如何不敢肯定，但在最初两三年的教学质量明显不如师范专业毕业学生。非师范专业毕业学生最起码需要几年的教育教学经验才能上道。所以，师范专业毕业教师具有原初的学生发展价值。师范专业毕业教师在从教之前，普遍具备了教什么、如何教的教育专业知识，明白了如何成为教师、如何成优秀教师的基本方式。尽管教的方式、方法知识是实践智慧。实践智慧可以借助他人经验提前获取，也可以在具体教学实践活动中自然生成。但通过直接体验、自然生成知识需要漫长过程，其必然影响初入职教师的教育教学效果和学校整体教学质量，进而影响到学生发展。因此，不断增加教师队伍中师范专业毕业教师数量比重，减少由非师范专业毕业教师形成的漫长的教育教学适应过程，是迅速提高教育教学质量、教育教学效率，满足学生发展的基本需要。培养师范专业毕业教师是迅速提高学校教育教学质量与效率，促进学生发展的基本方式。

另一个方面，师范专业毕业教师可以利用其先前获取的教育心理学知识，更好地了解、把握学生性格差异、个性特点和年龄特征，针对性开展帮教工作，帮助学生更好地消除个体成长困惑，满足学生身心有效、快速发展之需要。同时，由于师范专业毕业教师在从教之前即已具备教育教学专业知识优势，可以更好更快满足学生获取不同学科知识之需要。每个学生都想依赖优秀教师快速有效获取各学科知识，获得具体学科上的快速发展。师范专业毕业教师普遍容易利用其自身教育理论优势尽快成为优秀教师，从而更容易促成学生学科知识上的快速发展。因此，在学生发展过程中，师范专业毕业教师具有非师范专业毕业教师短期内无法形成的功能价值。

从教师层面看，师范专业毕业教师既具有教师队伍集体也有教师个体自我发展价值。一般而言，职业的专门化程度与职业本身的社会地位紧密相关。职业的专门化程度越高，其社会地位相应高；职业的专门化程度低，其社会地位相应低。而在某种意义上，职业社会地位高低反映了职业社会价值大小。社会地位高的职业其社会价值和自我价值相应大，社会地位低的职业其社会价值和自我价值相应小。而提高教师职业社会地位、社会价值既是每个教师努力的目标，也是整个教师队伍集体奋斗的方向。教师队伍师范专业化则是教师组织专业化的基本方面，是形成语文、数学、英语教育专业教师的基础，也是教师队伍集体及其个体获取自我社会地位和社会价值的根本方式。因此，教师队伍要提高自身社会价值，需要通过不断证实师范专业的不可替代性，不断提高其师范专业化程度和水平，进而提高其社会地位。

从教师专业化程度与不同时期、不同地区基础教育发展水平的相关性看，一般而言，基础教育发展程度和水平高的地区，对教师质量和教师专业化要求高，教师质量和师范专业化程度相应高；基础教育发展水平不高的地区，对教师质量和专业化要求不高，教师队伍师范专业化程度相应低。从本文与周卫勇对山东省普通高中教师专业结构调查结果比较中可以看出，东部地区教师师范专业化程度高于西部，城市教师师范专业化程度高于农村。^［1］而教育发展水平滞后时期，对教师质量和专业化要求不高，教师队伍师范专业化程度相应低；教育发展水平高的时期，对教师质量和专业化要求高，教师师范专业化程度相应高。基础教育越高的阶段，对教师专业化程度要求越高，教师师范专业化程度越高；基础教育越低的阶段，对教师师范专业化程度要求越低，其师范专业化程度相应要低。因此，追求专业化教师是不同时期、不同地域和基础教育发展不同阶段教师教育的普遍价值诉求。

二、去师范专业:教师队伍发展动向与危险

梳理国内师范专业发展历程可以看出，受高校招生培养方式、大学生就业问题以及相关政策、制度等因素影响，20世纪80年代前，我国教师队伍建设处于明显的师范专业化过程。20世纪50至80年代前，我国中小学教师任用政策上一直要求师范院校中师范专业毕业的才可以成为正式教师，国家、地方的相关教师政策、制度也一直要求师范专业毕业学生必须回到教师岗位工作，国家、地方以及学校教师政策、制度很少要求，甚至拒绝非师范院校毕业的非师范专业学生从事教育教学活动，导致师范院校毕业生长期滞留中小学和中小学教师师范专业化比例提高，也成为这一时期正式教师基本清一色师范专业毕业学生的原因。但是，从20世纪80年代中期开始，为丰富、调整和扩大教师队伍知识结构，我国教师队伍出现了明显的非师范化动向。1986年3月国家教委下发《关于基础教育师资和师范教育规划意见》，要求综合性大学和有条件的其他高等学校要把为中等教育培养师资作为重要任务之一，并提出非师范院校也应该根据需要承担培养某些专业课程师资任务。同年教育部还下发《关于加强和发展师范教育的意见》。该意见针对实施九年制义务教育要求和西部农村地区初中教师缺口大的矛盾，提出扩大现有师范院校招生名额，采取指令计划委托其他高校举办两年制师专，选择优秀电大、夜大毕业生进行短期培训和教育实践以补充师资等要求。自此以后，国内许多非师范院校开始招收师范专业学生。非师范院校举办师范专业、培养师范生，无疑可以改善教师队伍知识结构，满足学生多方面知识需要。但由于许多非师范院校既缺乏专业教育学、心理学教师，又没有教育见习、实习的场地和教育实践指导能力，导致20世纪80年代以后事实上的非师范专业教师比重的大幅度提高。1996年9月原国家教委召开了第五次全国师范教育工作会议，并在会后颁布了《关于师范教育改革和发展的若干意见》。会议提出要坚持有中国特色的、以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范院校共同参与的师范教育体系，继续采用和完善单独招生、提前录取、招收保送生、举办师范预备班等办法，进一步促成教师来源渠道的多样化和非师范专业化发展。^{［2］（P132～136）}2000年后，国家在师资政策上进一步提出，任何高校、任何专业毕业的学生只要取得教师资格，只要通过人事、行政和学校组织的选拔考试，都可以成为正式教师。尽管教师资格考试内容主要是教育学、心理学知识，但其普遍是常识性、教条性内容。多数学生通过短期内背诵记忆即可以顺利过关，为非师范专业毕业教师取得教师资格、走向教师工作岗位创造了条件。2006年，国家实行农村中小学特岗教师政策。各地特岗教师招考前两年，部分地区教师招考内容完全是灵活多样的教育学、心理学知识，为师范专业毕业学生进入教师队伍创造了条件。但两年后宁夏等一些地区特岗教师招考试题中，教育学、心理学知识仅占20%分值，一定程度削弱了学习过教育学、心理学知识的师范专业毕业学生应聘教师岗位的优势，导致非师范专业教师比例上涨。由此可以看出，教师队伍的非师范专业化发展总体是政策制度制定和要求的结果。

本文作者在西部一些地区调查也发现，近五年我国农村地区初中新录用教师中，师范专业毕业学生比重存在明显下降趋势，而其非师范学生比重呈现增长趋向。农村地区普通高中新录用教师中，师范专业毕业学生比重总体也明显呈下降趋势，而非师范专业毕业学生比重有显著提升迹象。宁夏部分地区初中新录用教师中，非师范专业毕业生比重已经由五年前的10%左右提升到2010年的近25%，而其新录用的师范专业毕业的高中教师比重已经由2006年的100%下降到2010年的60%左右。说明农村地区非师范专业毕业的高中教师比重有增长趋向，农村教师队伍呈非师范专业化趋势。

从国外情况看，为扩充教师知识类型、优化教师队伍知识结构，美欧等一些发达国家教师队伍也有非师范专业化发展迹象。二战后，日本曾一度利用普通院校“非定向型”培养教师。日本最大的教师组织近年又建议，为优化教师队伍知识结构，应制定开放的教师任用制度，吸收教育领域以外人员从教。^{［3］（P132～136）}而20世纪90年代后期，美国政府也开始了教师队伍非师范专业化尝试。^{［4］（P57）}

但无论从国内还是国外看，教师队伍非师范化倾向会引发许多明显问题。20世纪五十年代至九十年代前，我国许多地区非师范专业毕业教师基本是学历不高的民办、代课教师，其具体专业学科知识贫乏，教育教学专业知识更缺乏，其教育教学功能根本无法与师范专业毕业教师抗衡。教师队伍非师范专业化发展过程，实际是其整体教育教学实力及其学生正向功能下降过程。20世纪七十年代后期至八十年代，全国基础教育出现快速发展局面，但其时师范专业毕业教师数量远远跟不上教育发展步伐，导致大量低学历、非师范专业毕业学生进入教师行列。由于非师范专业毕业学生大量引入教师行列及其在教师队伍中比例的最大化，我国农村地区教师队伍正面功能影响力已经降低到了历史最低点，教师队伍整体素质备受非议。20世纪九十年代、特别是2000年后，农村教师中毕业于各类专业或职业院校的非师范专业毕业学生人数得到了快速发展，其传统师范专业之外的学科知识素质、学科能力有了明显提高，但其教育教学专业知识不足、教育教学组织管理能力缺陷问题十分明显。2008年北方民族大学酒店管理专业毕业的张某，大学毕业后考上某中学特岗教师，现在给初中生教数学。谈及学生管理时认为还是要“打”、“不打不行”；谈及教学工作时说:“吃力得很，许多中学知识丢掉了。‘拾’知识本来就难，更难的是不知道咱们用最简单的方式把复杂的问题讲清楚。”由此感叹，“非师范专业和师范专业毕业的绝对是两码子事情”。^[1]因此，教师队伍师范专业化过程是其教育教学和学生正向功能总体增强过程，教师队伍非师范专业师资力量增加过程其实是其教育教学和管理功能呈现下降过程。而教师队伍非师范专业化发展不仅影响学校教育教学质量提高、影响学生全面发展，也影响到教师队伍整体的社会地位和社会功能。而且不少非师范专业毕业教师抱着先就业后择业态度从事教师职业，缺乏教师专业需要的基本的专业情感、专业信念和专业精神，对教师队伍的稳定健康发展带来了潜在性负面影响。

三、教师队伍专业建设的合理方式

有人说，教师工作是技艺型专业，“专业技能和专业知识、专业情意是支撑教师走向专业成功的3根支柱”，^{［5］（P74）}因此，发展专业化教师队伍，减少和消除非师范专业教师比重是教师教育的必然要求，也是国际教师教育永恒的价值追求。1986年法国政府就提出其以后的小学教师专业化教育要分两步进行，前两年先取得普通大学专业知识文凭，然后通过选拔考试，合格者进入师范学院接受两年师范专业教育，然后才可以成为正式教师。尽管2000年前后，美国出现了教师专业化与非专业化争议，^{［6］（P57）}但美国多数州政府规定，非师范专业毕业教师即使具有博士学位，也必须到师范学院完成教育学、心理学、教学法等与师范专业相关的课程才能取得教师资格，才可以从教。^{［7］（P188～192）}澳大利亚政府规定，小学教师由高等教育学院师范专业毕业教师承担，中学教师一般先在大学或高等教育学院取得学位，然后经过专业培训，取得师范专业研究生学历方可以从教。^{［8］（P560）}因此，尽管教师教育有非师范专业化动向，但师范专业依然是主流。

而在开始不断关注和要求提高教师质量时代，由于传统师范院校师范专业学生接受知识信息的狭窄和封闭性，由此形成的师资质量越来越不适宜于知识信息时代教学和学生发展需要，也日益引起社会争议和政策变化。因此，新时期将非师范院校、综合性大学纳入教师教育范畴，对改善教师知识结构，优化教师素质有重要意义。但邀请非师范院校、综合性大学培养师资，并非提倡其利用非师范专业培养教师，而是在非师范院校、综合性大学同样承办起师范专业，利用其师范院校不具备的学科结构，以此推动教师专业学科结构的多样化发展。教师队伍师范专业结构的多样化发展是信息化时代基础教育教师队伍发展的要求。但专业化不是盲目追求类型的多样化发展，也在追求专业质量的提升。任何院校在承办师范专业前，普遍需要接受专业设置论证，考评专业设置必须的师资和场地设施条件。只有具备高水平教育学、心理学师资，有长期稳定的教育实习实践场地，才有资格设置和发展师范专业。

而在教师选拔录用过程中，需要优先从师范专业毕业人员中选用、减少和降低非师范专业教师比例。教师专业化发展一方面是指形成与中小学课程设置相对应的具体的学科专业知识、具体的学科情感和能力。另一方面要获得从事教育教学的师范专业知识与能力。学科专业知识是从事教育教学活动的前提和基础，师范专业知识是提高教育质量效率、开展有效教学的基本需要。因此，选用教师时首先要考察其所学具体专业知识储备情况，审核所学专业知识门类、类型及其学习效果，使其具备教授未来学科需要的广泛、扎实的专业知识基础。同时使其具备扎实而深厚的教育教学方式、方法性知识。一般而言，师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师都具有具体的学科专业知识，所不同的是师范专业毕业教师更具有教育教学专业知识与能力。因此，在高校扩招、师范专业学生持续猛增和就业压力不断增大情况下，消除非师范专业教师比重，走教师队伍师范专业化发展道路，也是我国教师队伍由数量发展向质量发展的必然要求。在师范专业毕业教师数量严重不足时期，吸收和补充非师范专业毕业教师，扩大教师队伍，利用非师范专业毕业教师发展基础教育是普及义务教育的要求。在师范专业毕业教师可以满足中小学教育需要情况下，充分利用师范毕业生的专业知识、专业能力和专业意识提高教师队伍专业素质，提高教师队伍质量，是发展基础教育质量的基本需要。在师范专业毕业教师可以满足中小学教育需要情况下，继续利用非师范专业毕业教师从事教育，必然影响基础教育质量和效率。为此，减少和消除非师范专业毕业教师比重，逐步实行以双专业化为核心的严格的职业准入制度是促进教师结构发展变化的核心任务。

（刊于《黑龙江高教研究》2013年第1期）

参考文献:

［1］周卫勇.山东省普通高中教师来源结构调查与相关政策分析［J］.教师教育研究，2010，（3）.

［2］陈永明等.教师教育研究［M］.上海:华东师范大学出版社，2002.

［3］郭朝红.影响教师政策的中介组织［M］.天津:天津教育出版社，2006.

［4］［6］钟秉林，宋萑.专业化与去专业化:美国教师教育改革悖论——中美教师教育比较研究之一［J］.高等教育研究，2011，（4）.

［5］李玉峰.论教师教学专业技能的核心成分及其养成［J］.中国教育学刊，2007，（1）.

［7］马立.全国中小学教师队伍现状、预测与对策研究［M］.北京:人民教育出版社，2006.

［8］王桂.当代外国教育——教育改革的浪潮与趋势［M］.北京:人民教育出版社，1995.

【注释】

[1]两码子事情:方言，意思是两回事或者不一样。