生活教育理论

第二节　生活教育理论

生活教育理论是陶行知教育思想的核心，也是改造中国传统教育的锐利武器，其中“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是其三大理论基石。

一、“生活即教育”

这是生活教育理论的本体论，也是生活教育理论体系的核心。这一思想的提出，显然和杜威的“教育即生活”思想有密切关系。二者都强调教育与生活相联系，反对以死的书本为中心的传统教育。但是，陶行知的“生活即教育”又与杜威的“教育即生活”有着根本区别。杜威关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人(儿童)生活的关系，其目的是要改造不合时宜的学校教育与学校生活，使之更富活力，也更有益于儿童发展和社会改造。而陶行知认为杜威的“教育即生活”乃是为未来教育作准备的。在陶行知看来，生活就是教育，生活的内容至广至大，因而生活也是一种广泛的教育。他在肃清时人对于生活教育的误解时，曾指出:“生活教育是生活所原有，生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”^[2]“生活教育是以生活为中心之教育。”“过什么生活便是受什么教育:过康健的生活便是受康健的教育;过科学的生活便是受科学的教育;过劳动的生活便是受劳动的教育;过艺术的生活便是受艺术的教育;过社会革命的生活便是受社会革命的教育。以此类推，我们可以说:好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”^[3]可见，与“教育即生活”相比，“生活即教育”扩大了生活的场景和教育的视野，强调生活本身的教育意义，主张好的教育必须有好的生活，教育要适应生活并随生活的变化而不断变化;实际生活是教育的中心，生活与教育是同一过程，教育必须与生活高度一致，并且通过生活来进行。他认为，一方面，生活决定教育，教育绝不能脱离生活，教育目的、内容和方法，都不能脱离现实社会生活的需要;另一方面，教育对生活具有能动作用，应通过引导生活、改造生活，来创造新生活。

二、“社会即学校”

这是生活教育理论的范围论，亦即“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。

陶行知认为，杜威“学校即社会”的主张仍然有其弊端，他指出，即使是运用最先进的方法，在学校以教育为中心仍远远不够。企图使学校社会化，无异于在鸟笼里放些枝叶，一个人得到的仅是社会的概况、一种缩影，然而缩影和现实世界之间仍有鸿沟。鸟儿依旧是被囚于鸟笼中，学生也依旧为正规教育的固有缺陷所限制。他作了一个形象的比喻:“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。”^[4]在他看来，学校里的东西毕竟太少，校外不少有价值的东西学生都无法领教，因而也就无法真正消弭教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离的弊病。“社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”^[5]只有真正以生活的场所为教育的场所，使整个社会成为学校的教育环境，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。学生、先生也可以多起来”。^[6]而20世纪二三十年代的旧中国，还存在着一个不容回避的严峻事实，那就是广大人民群众十分缺少教育。对此，陶行知说:“世界的课堂里既不许生活进去，又收不下广大的大众……那么，我们只好承认社会是我们的唯一的学校了。马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。”^[7]他主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。可见，提倡“社会即学校”，一方面旨在拆除学校与社会之间的高墙，扩大教育的范围、对象和学习的内容，密切学校与社会的联系，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分;另一方面，也使社会的每一个地方、每一个生产生活的组织和机构，都承担起教育的职能。整个社会成为一所大学校，变原来的“小众教育”为真正的“大众教育”。通过学校教育与社会、生活的紧密结合，不仅促使学校自身进步，而且有利于教育的普及，从而促进人民群众生活的改进和社会的改良。值得注意的是，陶行知提出此命题的用意，是要反对脱离社会生活、脱离人民大众的“死学校”，倡导更适应日常生活需要的学校教育，而非以社会代替学校、取消学校。针对有人指责“社会即学校”的提法就是把社会与学校等同起来，是一种学校消亡论，陶行知于1940年8月10日在致潘畏三的信中明确指出:有人说“我们是在企图取消学校教育了。(这是带着一种挑拨性的话)而这绝非我们的本意”。^[8]事实上，陶行知的一生，是艰苦卓绝办学不止的一生。

三、“教学做合一”

这是生活教育理论的方法论。有感于传统教育的教与学相脱离、书本知识与实际生活相脱节，陶行知提出了“教学做合一”的主张。他说:“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。同时，教学做合一是生活法，也就是教育法。它的含义是:教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。”^[9]陶行知对这一思想十分重视，认为有了教学做合一，“生活即教育”和“社会即学校”这两个命题才能真正落到实处，生活教育的内容和方法也才能相辅相成、联络贯通。

在陶行知看来，“教学做合一”实际上包含三层意思。一是指方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教;二是指关系，对事说是做，对己说是学，对人说是教;三是指目标，教育不是教人，不是教人学，而是教人学做事。^[10]而在这三个方面中，“做”是“学”的中心，也是“教”的中心。至于什么是“做”，陶行知明确指出:“‘做’字在晓庄有个特别定义。这定义便是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做。单纯的劳心，只是空想，也不能算做。真正的做只是在劳力上劳心。我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体想到抽象，从我相想到共相，从片断想到系统。”^[11]由此可见，“从做中学”强调手脑并用，行动与思想结合，意在克服传统教育下劳力与劳心长期割裂开来的弊端，促进人的智力、体力和谐发展。

陶行知提倡“教学做合一”，尤其强调“做”的核心地位，亦是从杜威的“从做中学”、“学生中心”等实用主义教育理论中受到启发，但二者又有着本质区别。杜威认为，个体的经验具有统一性和完整性。以其经验论为基础，要求教学方法应建立在对学习者有意义的、直接的、具体的经验之上，从做中学，从经验中学，以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。陶行知则认为，杜威的“经验论”对反对僵化的传统教育确有其独特价值，不过，范围仍然过窄，且明显缺乏大众意识，与广大民众的切身经验并没有直接关联。而“教学做合一”中的“做”不仅包括校内的实验活动，也包括一切征服自然和改造社会的丰富的社会生活实践内容，教学做紧密结合，三位一体。陶行知把实践放在最重要的地位，认为是一切知识的本源。因此从哲学基础上看，陶行知亦逐步摆脱了杜威的经验主义哲学，将其理论建立在唯物主义认识论基础之上。

陶行知在改革中国教育的实践中逐步形成生活教育理论后，又根据社会生活和教育的实际需要不断将其丰富和完善。1936年，面对日益危急的抗日救亡形势，他发起国难教育运动，并先后发表《国难教育方案之特质》和《生活教育之特质》等文章，指出生活教育有六个特质:一是“生活的”，即“生活的变化便是教育的变化。生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育”。强调教育在与生活密切结合的过程中，激起生活的火花，发出生活的变化。二是“行动的”，即“人类和个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论，发展理论。行动所产生发展的理论，还是为了要指导行动”。主张行动必须在生活中取得主导地位，并指引生活达到更高的境界。三是“大众的”，即“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育”。大众只有联合起来，才有生活可过，才有教育可受。四是“前进的”，社会中有两种生活:“前进的生活”和“落后的生活”。“要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”只有这样的教育，才是真正的生活教育。五是“世界的”，因为“课堂里既不许生活进去，又收不下广大的民众，又不许人动一动，又只许人向后退不许人向前进”，因而生活教育只好承认社会即学校，世界即学校。六是“有历史联系的”，其包括两层含义，首先，“必须把历史的教训和个人或集团的生活联系起来。历史教训必须通过现生活，从现生活中滤下来，才有指导生活的作用”。^[12]有选择地接受经生活滤过的宝贵历史教训，能促使生活更加丰富。陶行知认为，争取大众解放的生活教育，必须担负起自己的历史使命，必须教育大众联合起来解决国难。在倡导国难教育的过程中，把教育与现实的社会需要和大众斗争结合在一起，使生活教育理论更具现实意义。1946年，陶行知又把生活教育的方针总结为民主的、大众的、科学的、创造的。他尤为重视创造精神和创造能力的培养，提出了六大解放:解放儿童的眼睛、解放儿童的头脑、解放儿童的双手、解放儿童的嘴、解放儿童的空间和解放儿童的时间。他认为有了这六大解放，创造力才可以尽量发挥出来。显然，生活教育理论是一种立足于中国国情、不断进取创造且具有很强的现实针对性的理论，是我们民族教育宝库中十分珍贵的遗产，至今仍具有借鉴意义。