活教育理论

第二节　活教育理论

一、活教育的三大目标

活教育的目的论，是活教育理论的基本出发点。陈鹤琴明确指出，活教育的目的就是“做人，做中国人，做现代中国人”。^[2]

这一命题是在针对传统教育的缺失并结合中国社会实际的基础上提出的。陈鹤琴指出，如何做人是每个人从生到死都要面临的问题，也是真正的教育首先必须解决的问题。因为人是具有社会性的，自人类有史以来，人不能离开社会而独立。如何通过建立起良好的人际关系，以参与社会生活，进而求得社会的进步、人类的发展，便是一个“做人”的问题。然而，近世以来，教育本身变了质，以为读书就是受教育，反而把做人忘记了。因此，他在活教育理论中提出如何学习做人。但人并不是抽象存在物，人总是生活在特定的历史环境之中，不同的社会有不同的特质，人的生活内容及其意向必然受此特质所规定。据此，活教育理论进一步提出如何做中国人，做现代中国人。他赋予“现代中国人”五个方面的要求。

一是要有健全的身体。身体的好坏，对于一个人一生的生活事业及其抱负都有极大的影响。要改变身体羸弱、缺乏活力的面貌，摘掉“东亚病夫”的帽子，承担起现代中国与世界给予的任务，必须有健康的身体。

二是要有创造的能力。几千年的封建专制统治和一千多年的以科举为中心的教育体制压抑了民族素有的创造力。要改变民族因循苟且的习惯，创造力的培养必须从儿童抓起，因为儿童自身潜藏着极强的创造欲望。关于如何训练儿童的创造力，陈鹤琴主张从两个方面着手:第一要有劳动的身手，第二要有科学的头脑。

三是要有服务的精神。陈鹤琴认为，如果教育培养的人只有知识技能而不服务社会，只知自私自利，就失去了教育的目的。他主张教育必须培养儿童具有服务的精神，了解大我的意义。

四是要有合作的态度。要通过教育努力矫正中国社会和国民性中缺乏合作精神的态度，改变世人心目中一盘散沙的形象，形成彻底的合作精神。

五是要有世界的眼光。所谓世界的眼光，就是对世界的看法。教育要培养学生对世界的正确的看法。他说:“活教育主张‘大自然大社会都是活教材’，以宇宙为学校。”在此基础上，活教育进一步提出做世界人、现代世界人。

陈鹤琴明确指出，之所以提出“做世界人”的教育目的，是因为时代变化使然。他认为，自鸦片战争以来，中国社会发生激变，然而人们仍然普遍缺乏一种对世界的正确看法，不是惧外媚外，便是排外。而中国作为世界的一部分，不可能脱离世界关系而孤立自存。欲缔造世界的永久和平，自然亦仅非中国人的努力所能为功，必然也是世界每一个人的责任。每个中国人作为世界的一分子，他除了要过国家的生活，同时还要过世界的生活;他不但要了解中国社会发展的特质，同时还要了解世界的潮流;他不但要为中国的民主独立而努力，同时还要为世界和平而奋斗。所以活教育理论要求进一步做世界人、现代世界人。

从陈鹤琴有关活教育三大目标的论述中可以看出，他从认识理性和中国社会的现实需求出发，不仅赋予了教育目的以民族意识、国家观念、时代精神等含义，而且越过民族的界限，强调具备世界的眼光，这表明活教育理论对教育目的的认识逐层深化，并且是站在更高的层次论述教育目的问题。

二、活教育的课程论

陈鹤琴十分赞同陶行知对中国传统教育腐朽现状的描述:“教员们教死书，死教书，教书死;学生们读死书，死读书，读书死。”^[3]他认为，要变这种死气沉沉的教育为前进的、自动的、有生气的教育，就必须“研究所有的教材是否符合儿童的需要。研究所用的教法是否能够引起儿童的兴趣，启发儿童的思想，培养儿童的创造能力”^[4]。他明确宣布:“活教育的课程是把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习。”^[5]即抛弃“书本万能”的错误观念，去向活的、直接的知识宝库———大自然、大社会探讨研究。

陈鹤琴所谓的“活教材”，是将大自然、大社会作为直接的书，让儿童在与自然、社会的直接接触中，通过亲身观察获取知识。“比如讲到鱼，就要让小孩子看到真正的鱼，让他们观察鱼怎样呼吸，怎样转弯，怎样浮沉，让他们自己来解剖鱼体，研究鱼的各部。”^[6]他认为这样获得的知识不仅真实、亲切，而且鼓励了儿童的学习兴趣和研究精神，儿童的收获自会比只靠书本大得多。他说:“过去我们明明有无限丰富的活教材不知采用，只知道捧着书本子死读，其实书本子只能当作学习的副工具，无论是国语也好，常识也好，算术也好，无不皆然。”^[7]可见，与间接经验相比，陈鹤琴更为重视直接经验，指出活的、直接的知识要大大优于书本知识。当然，他也并未绝对否定书本，他说:“如其把教科书当作参考资料加以活用，得益当然也会很多的。”^[8]他所反对的，只是把书本看作唯一的学习材料。

由于直接经验是儿童在大自然、大社会之中，通过各种活动获得的，所以活教育的课程论本质上是一种活动课程论。关于活教育课程的编制，陈鹤琴主张打破学科教学传统，依据儿童与环境的实际需要，采用大单元及活动中心为编制原则。具体而言，采用“五指活动”形式，即儿童健康活动(以体育活动、个人卫生、公共卫生、心理卫生和安全教育为范围)，儿童社会活动(以公民、历史、地理和时势为范围)，儿童科学活动(以生物、理化、工业及生产劳动为范围)，儿童艺术活动(以音乐、美术、工艺和戏剧为范围)，儿童文学活动(以童话、诗歌、谜语、故事、剧本、演说、辩论、儿童应用和书法为范围)。“五指”是一种形象的比喻，将上述五种活动比作一只手的五根指头，是相互联系的整体。可见，“五指活动”从儿童生活出发，追求儿童的完整生活，强调课程的整体性、连贯性和渗透性，从而能有效避免传统学科课程四分五裂，违反儿童生活及心理的弊端。为使“五指活动”顺利进行，陈鹤琴拟订了《五指活动实施大纲》及各种活动的具体实施大纲，详细规定了活动的目标、性质、组织、教师、集会、教学、经费等事项，具有很强的可操作性。

三、活教育的方法论

与以活动为中心的课程论相应，活教育的教学方法论强调“做”是学习的基础。陈鹤琴曾明确指出，活教育教学方法的基本原则是“在做中教，做中学，做中求进步”。他说，这一原则脱胎于杜威的“从做中学”，但比杜威的主张更进一步，不但是要在“做”中学，还要在“做”中教，不但要在“做”中教与学，还要不断地在“做”中争取进步。^[9]

陈鹤琴依据儿童心理学和教育学原理，结合其自身的教育经验，总结出17条活教育的教学原则:凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做;凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想;你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学;鼓励儿童去发现他自己的世界;积极的鼓励胜于消极的制裁;大自然、大社会是我们的活教材;比较教学法;用比赛的方法来增进学习的效率;积极的暗示胜于消极的命令;替代教学法;注意环境，利用环境;分组学习，共同研究;教学游戏化，教学故事化;教师教教师，儿童教儿童;精密观察。^[10]他还分别对上述教学原则进行了具体详尽的阐述。

从活教育的教学原则体系可以清晰地看出，它强调儿童在学习过程中的主体地位和在活动中直接经验的获取。陈鹤琴认为，“做”是儿童获得真知的基本途径。他说:“一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都要靠‘做’的。”^[11]正如不看花卉，不能欣赏花卉的美丽;不听音乐，不能欣赏音乐的感染力;不尝酸甜苦辣，不会知道其中的滋味。因此“儿童的世界，是儿童自己去探讨，去发现的。他自己所求来的知识，才是真知识，他自己所发现的世界，才是他的真世界。”^[12]

在强调“做”的同时，陈鹤琴也指出，一切教学，不仅应以“做”为基础，还应在思想上下工夫。亦即活教育所主张的“做”，是手脑结合的“做”，是在思想参与下的“做”。他批评注入式的教学法，不让儿童思考，而“思想是行动之母，思想没有受过锻炼，行动就等于盲动，流于妄动”^[13]。主张学校的各种活动、各种教学，都不应直接将结果告诉学生，应当让儿童自己去试验、去思考、去求结果。他认为直接经验、自己思考，方是学习中的唯一门径。

由于学生的“做”往往带有盲目性，因此活教育理论在鼓励学生积极“做”的同时，也要求教师进行有效的指导。但这种指导不是越俎代庖，而是为学生的“做”积极创造条件，使学生的积极性主动性得到充分发挥。在“做中教”的过程中，教师指导学生正确地掌握知识和技能。显然，活教育的教学与传统的灌输式教学有着本质区别。

在提出了活教育的教学原则体系之后，陈鹤琴还将活教育的教学过程分为四个步骤，即实验、阅读、发表和检讨。实验是教学过程的第一步骤，强调通过学生自己的研究和观察获得直接经验，这是教学过程的出发点。第二步骤是阅读，陈鹤琴认为，仅有直接经验还不足以彻底了解事物，况且并非所有事物都可以有条件进行实验观察，因此，学生还必须通过阅读来弥补感性经验的不足。只有做到直接经验和间接经验的互为补充，才可能防止陷入主观主义、经验主义的泥潭。第三步骤是发表，要求学生把从实验观察和阅读参考中所获取的知识经验加以整理，融会贯通，以报告、故事、童话、剧本等形式表达出来，以培养学生的主动性和创造力。第四步骤是检讨，教师和学生共同检验学习的成果，互相启发，互相学习，使之臻于完善，并将总结所得应用于生活实践中去。这四个步骤是教学过程的一般程序，不是机械的、割裂的。经过一个又一个这样的教学过程，无论是学生还是教师，其知识和能力都会有所进步，真正体现了“做中教，做中学，做中求进步”。

综观陈鹤琴的活教育理论，不可否认，明显受到杜威实用主义教育理论的影响。对此，陈鹤琴坦承:“‘活教育’并不是一项新的发明。它的理论曾被世界上不同的教育界权威倡导过。当作者从1914年到1919年在美国接受教育时，最知名的教育家之一杜威博士所提倡的美国进步教育，对形成中国的活教育运动起了相当的影响。”^[14]但活教育理论绝非实用主义教育理论的简单照搬。它在吸取杜威实用主义教育的合理内核，如批判传统教育忽视儿童生活和主体性，力图去除以学校和课堂为中心而脱离社会生活、以书本知识为中心而脱离实际和实践、以教师为中心而漠视学生存在等弊端的基础上，针对中国社会现实和大众需要，构建了一座有中国特色的教育理论大厦，是植根于国情民性与自觉实践基础上的理论再创造。一如陈鹤琴曾明确宣告的那样:“我们现在提倡的活教育是接受着世界新教育的思潮，并和杜威一样的在创造理论，也创造方法。”^[15]