教师专业发展评价的理论演进

一、教师专业发展评价的理论演进

教师成长与教师评价息息相关。教师专业发展的方向、专业化的水平都取决于教师评价的科学有效，而评价的内容与方法同时也受教师专业发展水平的制约，不同的专业发展水平其评价的内容与方法也应该有所不同。

1.教师的专业性质

教师专业发展评价是以各种价值判断体系为整体的，以指向发展为功能的一种评价体系，而这一体系首先遇到的问题就是：教师专业到底是什么。

就同人类认识论的历史演进一样，如果我们把评价理论作为一棵树的树干，而各种形形色色的评价比作树枝的话，那么，沉隐于泥土下面的树根——人类思想的哲学根基意义上的价值体系，就是“教师专业发展评价”这一枝丫的根上来源。这还仅仅是从西方关于思想演进的逻辑体系出发的一种解释或称为比靠。其实，当人类物质条件获得飞跃发展的今天，我们的绝大多数都已经患上了懒惰症、思维深入恐惧症。关于真相和本原的探索，也早在这些病症之下没有了踪迹。在近代的若干年里，甚至近十年里，由于现代信息技术的发达，摧毁了人类对于沉潜思考的时空条件，关于评价，甚或教育评价，都已经到达一个思想上止步不前、技术上简单重复、用途上山穷水尽的时代。

大概二十年前，扒梳国内外教育评价理论的时候，就已有多名国内外知名教育评估研究专家，用谱系研究方法，得到四个层次的理论演进。这四个层次大约是：考试检验层次，心理测试技术运用，价值综合判断，多元评价。虽然多元评价的思考模式有些追根溯源，穷尽极地的意识，但是，这种喜好还原性质的哲思基础，最终走向事物反面，造成躲在象牙塔里，皓首穷经，视轰轰烈烈社会现实于不顾的现状。这边教育改革如火如荼，从课程设置到教材改革，从条件转换到新方法层层叠出，形式上的变幻莫测，带来了对教师专业认识的低层次演进。导致很多坐不住象牙塔的专家，其高大雄伟的身影也频频出现在一所所原本无人光顾的、地处偏僻的小学校里。教师专业是什么，直接影响到你如何看待和评价教师的工作水平定位，也直接影响到围绕教师评价的其他方方面面。尤其是近年来关于教育质量的争讼，也从质量的价值体系当中，脱胎出了一系列不伦不类的价值口号，诸如素质教育也包括学生的考试能力、办人民满意的教育、减负增效……这些口号的背后，都有行政管理的影子在晃动。这些口号在学校，就不断为教师的工作价值体系里投放添加剂，搞得教师工作五味杂陈，无所适从。

聚焦教师专业，需要从大教育概念里跳出来，从非教师专业的领域，与教师专业的多角度比较，从过去模糊的边界中剥离出来。首先从教师专业技能的语言讲解角度来看，面向听众的展厅讲解员，经过专门的训练，可以用语言把事物描述得非常清晰，这是讲解员的工作能力。如果比照这一能力，教师再向学生讲解各科知识的时候，也是需要的，但这一能力在讲解员这里就结束了，而在学校课堂里，教师不但要讲解，还要能举一反三，相比之下，教师指向学生理解和学习的能力要远远超越一般的讲解员。其次，从组织活动的能力来看，现在电视节目的主持人，可以采用各种手段，围绕一台节目的需要，调动现场人员参与各种有意义的活动，以达到丰富视听的目的即可。但是，作为教师，组织学生开展各种活动，仅仅是教育当中的一个环节，组织活动要配合教育目标，有机地将内容引入、过渡、激发思考、开展联系等等，这和电视节目以调动广大观众眼球的目的又不一样。另外，如孩子的父母亲所承担的教育，或社会工作者承担的社会教育内容等等，这些宽泛意义上的教育，与教师在学校的教育工作，需要围绕一个特定的目标，在专门设定的教育载体（如学科知识）中，井井有条、循序渐进地开展教育活动相比，教师教育的专业化是显而易见的。

经过反复比较，我们可以发现，教师的专业性，由两部分构成，一是附着于行为特征的工作技能，这个技能包括了必要的语言表达功能、组织和协调的功能、运用各种语言手段的功能、创设教育环境的功能、正确评价学生的功能等；另一是沉潜于行为背后的思想和理念，这是指导教师如何掌握提供教育内容、呈现教育内容、投放教育因子、设计教育环节、设定评判标准的主要来源。进一步推想可知，表面的行为，受内在的思想控制，在思想理念所布达的实践之间，构成了教育工作的内容转换体系，这个体系的名称就叫做——课程。

有鉴于上述判断，我们可以说，一名教师工作的专业性，主要体现在他对于课程掌握的全面和深入。作为全面，他要在涉及工作的各个方面，具有良好的专业技能水平；作为深入，他要有自己对教育对象生理、心理发展的了解，有对于什么是有德之人的深刻理解，有对真善美的基本把握，有对于社会历史与人发展相融合的一般知识，如此，才构成一个完整的教师专业体系。本课题研究教师的专业评价，就是在对教师专业有比较清晰认识的情况下，才进入下一个话题——教师专业评价。

如果对教师专业与学校课程关系的认识不清楚，那么，讨论对教师专业的评价，都将属于无本之木之类。

2.教师专业发展评价的理论

教师专业评价理论，必然受教师专业认识的影响，这就好像我们评价一个人，必然受我们对“人”的认识和理解所局限一样。由于以往我们对教师专业的认识停留在表象层次上，所以对教师专业评价也多停留在教师的技能表现方面。诸如教师的语言要求、观察能力、学科知识系统、组织教学能力、命题能力、作业布置和批改能力等等。

与此相对应，有更甚者，把教育价值窄化为升学功能的人认为，教师的教学过程不重要，教学方法无所谓，只要看所任教学生的考试水平即可。

把对学生的评价，直接迁移比对到教师的工作水平，而且还以这种评价结果来衡量教师的工作业绩，这一做法，不但窄化而且还异化了教师的工作，异化了学校教育，所以也有了某些父母亲，认为自己也可以在家教育子女，不必把孩子送到学校，让那些自己不够放心的庸师，贻误孩子的良好学习时光。

到目前为止，从我们所搜集到的各种认识与实际情况发现，国内大多数对教师专业的认识，停留于技能层面，因此在对教师的专业评价，主要是针对教师的基本技能，围绕课堂教学时空特征，从教学的各个环节上投放眼光，设计教师的专业评价体系，围绕备课、上课、作业布置、命题、批改、教学业绩等诸方面予以的评价。根据评估所必须关涉的若干因素，从教育关系学的角度，采用系统思想，协调评价工作必须面对控制与放松、学业与技术、一般与特别、主体与客体、专业与非专业的关系。而在关于教师和专业评估理论方面，也跟随教育评估理论的进展，从传统的单一评价中发现定性与定量、主体与客体、一元与多元的问题，然后走评价技术革新之路，发展到今天多元评价理论超前传统评价实践的现状。

熟悉掌握教育评价的发展历史，有机会投身教育评价改革实践，对经常开展思考的管理者来说，通过自己的研究，用清晰的教育改革发展方向来制导教师专业评价，这体现了对人民负责任的态度。在这一责任的感召下，我们致力于从求道的角度出发，把现在任务放到如何重新认识教师专业的角度，正本清源，让评价为发展服务起到应有的积极作用。课题组研究的最大收获，首先是辨清了教师专业和教师专业评价之间的关系——只有当我们真正认识了教师专业本质属性，认识教育对人、对社会、对学科发展的真正意义，我们才有可能从中获知教师和专业的价值所在，才有可能建立实际有价值的评价体系。而以前的教育评价理论，从方法论上给了我们以启示，我们可以借鉴多元评价的思想理论，但多元教育评价绝不是教师专业的多元评价。

3.多元评价理论认识

多元评价本身是一种思想，这是人类如何看待世界的一种基本方法。在对象性思维的哲学体系里，多元是一种存在的“像”，是一种实体，多元存在之间有某些内在联系，但对象性思维的起点是如何在互为共存的世界里看到单独的价值，并且试图用某些所谓客观的方法，把单独存在价值、功能，从整体中剥离出来。这种思维方式下的多元，本身不是为还原整体所服务的，为的是为以分析为主的实证主义提供一种所谓的科学依据。从这一角度来看，此前我们所见的“多元评价”，还只是一种手段与技术层面的浅层次观念。这种浅层次的思想观念，往往置事物的本质属性于不顾，专心于把整体事物进行划分，采用所谓各个击破的方法，加上定性与定量的粗糙手段，使原来复杂多样的事物变得单纯起来。曾有专家说过，评价（或者考试），不能改变事物。殊不知评价背后的那个看不见的手，会不自觉地操纵事物的发展，让事物主体因为评价而受影响，改变事物的发展走向。而“评价不会改变事物”的说法，就是这种对象性思维的主要表现。

在对象性思维的世界里，多元评价中的“多元”，可以做多向延展，有评价主体的多元、评价目标的多元、评价内容的多元、评价方法的多元、评价途径的多元……其中关于评价主体多元是“多元”当中最贴近“价值”的话题。在对象性思维的思索脉络中，评价的主要功能是为了断定事物的价值，由于决定对象价值的出发者背景、经验、嗜好、观点等不一而足，也就出现了价值判断中的差异，这种差异的集合才是走向客观的根本之路，所以，唯有当一事物价值的判断有足够多，才可以称得上接近客观，尤其是在社会学领域，事物所有社会功能的集合，价值属性的本体到场，才能完整地建立对事物认识的立场。

很显然，教育评价的理论，不能离开教育价值这个参照系。在教育价值的参照系里，国别不同，各国社会发展的方向和历史不同，因此而导致教育评价的思考出发点也随之不同。所以，在追述多元评价理论的过程中，我们也曾把视角置于比较教育领域，从比较教育的角度，从教育体制和管理的角度，采用多维度延伸的方法，对该评价理论的有效性意义作更深入的分析。中国社会的改革开放，曾经试图给中国教育传统带来某些冲击，但是，当市场经济大潮淹没中国教育的时候，中国教育的优良传统，随着中国传统文化的折戟，也被利益的大浪掀翻沉底，传统和经典文化的大旗，在滚滚大潮中只剩下一点点桅杆头尖。我们曾经在茫茫大海中寻找这艘沉船，试图打捞并恢复它的原貌。在国内打捞最卖力的，要数朱永新了。不过，即使由他一人尽力打捞也于事无补，因为即使能打捞起那么几个碎片，或依这几片碎片来拼凑原样，但驾船的人和环境早已换了。就像上面所说，有多少人忙碌于教育改革的朝令夕改当中，所谓的“改革”总是建立在不同利益的基础上来思考问题。有多少个利益集团，就有多少个立场诉求。唯有真正知晓人性本位的儿童，受剥夺最严重的儿童，没有人想到要还给他们主体地位。所以，今天我们所谓的多元评价当中，儿童这一元由谁来坚持呢？