教师专业发展评价的现实要求

三、教师专业发展评价的现实要求

师资队伍是一所学校实现教育价值的必要条件，而发挥和提高教师教育功能在于学校的管理。鉴于教育管理功能的提高和改革的需要，我们从触发和形成课题的一开始，就形成了明确管理价值，转变管理观念，提高管理功能，推动教育改革实践的研究目的。但是，良好的研究愿望，与教育改革实际之间，我们发现了很多需要重新认识的新问题。

1.教师评价体系的现状与存在的不足

教师评价也叫教师考评，是运用技术和方法，通过系统地收集和分析信息资料对教师工作现实的和潜在的价值做出判断的活动。

在促进教师专业发展的问题上，由传统的行政考核思维转向专业导向思维是一种必然趋势，由是对教师专业发展的评价引起了广泛的关注，但是从城乡一体化的教育发展看，目前农村教育观念和教师专业发展理念往往显得滞后。一方面，受泰勒的目标导向评价模式的影响，评价重视教师劳动结果的评价，而忽视了教师教学的具体过程，对教师的评价只重视教师过去的评价，着眼于教师个人的工作表现，特别是教师在评价之前的工作表现，而忽视教师未来的发展；只重视评价的管理与奖惩功能，教师评价的结果，往往是作为领导决定奖励和晋升人选等的依据，而忽视评价的导向、激励和改进功能。这种以奖惩为目的的、静态的终结性评价，总是自觉不自觉地对应升学率指标，淡化了全面素质教育这一核心问题。另一方面，由于家长对子女成才观念的陈旧（“千好万好不如成绩好”就是一句常挂在老百姓口头的话语），使教师专业水平的评价，集中在了与升学相关的学科上，进而导致对教师其他方面的评价呈“一白遮百丑”的现状，跟着也出现了重课堂教学评价，轻其他素养进步的情况，往往显得评价内容简单、方法机械、结果轻视、主体单一。这种聚焦学生考试分数、升学率和获奖等级来衡量教师的教学质量，采取与升学率相对应的教师发展评价方法，窄化了教师专业发展的内涵，制约了教师专业整体上的发展。

另外，一名教师在学校所获得的专业评价结果，经常受到与学校相关联的教育行政、业务等部门的其他影响，这些部门主要有教育性管理部门、教育研究中心、教育科研管理部门、教师专业培训部门等等。因而，评价中较少考虑教师学生个人的需要，评价反馈差，难以激发教师的主动积极性，甚至导致教师自觉或不自觉的抵制和厌恶，也不可避免出现了教师专业发展的某些偏颇。

（1）容易导致片面追求学生考试成绩的倾向。

现行的教师评价体系的指导思想是以应试教育为中心的教育思想。在这种教育思想的影响下，教师的教学效果逐渐被简化为学生的考试成绩和升学率，学生的考试成绩和升学率就成为衡量教师教学水平优劣的重要指标甚至是唯一指标。受“考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不千方百计地提高学生的成绩和升学率，以便获得领导、同事、社会和家长等各方的认同以及职业升迁和进一步发展的机会。这样，在教师的职业生涯中，努力提高教学效果和符合教师评价的目标不断得到强化，进而形成了片面追求学生考试成绩和升学率的倾向。

（2）阻碍新课程改革的深入推进。

教师是教育教学改革的主体力量，教师对教育教学改革的理解、认同以及参与的程度很大程度上直接决定着新课程改革的顺利进行。传统的教师评价，让教师只关心如何作业、考试，分数、成绩，升学率、本科率，教师对社会的发展变化缺乏敏感，很少考虑学生适应社会的素质，对教育教学改革缺乏热情。这样，应试教育的教学模式就成为规范的教学模式，任何教育教学改革如果与这种教学模式不符，不利于提高学生的考试成绩，便很难得到广大教师的认同。

（3）不利于教师专业发展。

以学生成绩、分数未鉴定教师发展优劣，仅以一两节的公开课或一两次常规听课判定教师的教学能力，势必引导教师长年忙于应试教育，对学科前沿知识未能及时掌握，知识结构难以得到更新完善，更难以学习和接受先进的教育教学理念。因而，即使教师愿意进行教育教学改革，也是心有余而力不足，不利于教师的专业发展。

（4）影响教师的职业的幸福成长。

传统的评价过分强调自上而下的考核，忽视教师的自我评价。评价者是高高在上的审视者，往往以挑剔的眼光对待被评教师。教师是被动地接受评价，在整个评价程中，教师几乎没有发言权，既无法阐述自己的见解，也无法提出自己的需要。这一方面导致了教师对评价活动产生抵触情绪和对评价结果有效性的疑惑；另一方面，可能引发教师的牢骚、不满和逆反心理，挫伤教师的积极性，甚至还可能引发教师间的激烈竞争，不利于教师间的团结与协作，在一定程度上还会影响教师的身心健康，影响教师对职业生活的幸福感。

2.教师专业发展多元评价的操作诠释

促进教师专业发展应以教师专业发展为核心，注重发展教师个体、主动、多元的发展，应该具有以下特点：

（1）评价主体多元。

主体不是越多越好，就像我们遇到的自评、他评、互评……对一个评价对象开展多次评价。关键为了解决几个问题：

①让知情者站出来说话。一个是对同一对象可以有多个角度的描述。比方说，对一个教师的工作进行评价，教研组可以对他的学科专业能力予以评价（如果让所有领导去评就有点勉强），学生可以对教师工作态度予以评价，后勤服务人员可以对他是否节约并遵守学校公共物品进行评价。这种情况为的是更全面地评价一个对象。

我们不难发现，在以往主体比较单一的情况下，往往主持评价的主要人物（或某个权威机构），在实际评价中处于强势主体的地位。所谓强势，包括了评价方案的操控、评价指标的制定、评价工具的选用、评价过程的约束、评价结论的呈现、评价结果的运用等等。而参与评价的评估人员，往往附属于强势主体之下，成为强势主体的外形。很多情况中，由于理解或能够参与评估的专家人员稀少，加上很多评价任务的时间受限制；难免出现以一当十的现象。为了减少此类现象而导致评价结果的偏颇，课题组在研究对教师专业评价的“主体”方面，特别增设了一条原则：让知情者成为评价的主体。实际当中，知情者有教师本人、有接受教育的学生、有同一组室的同事、有学校相关工作领域的服务和管理人员等。

②减少凭感情用事因素。如果让不知情的人去评价一个对象，如果这个人是站在中立角度评的话，或许会认真推敲被评对象的情况，给出一个不太清晰的评价结果。如果凭借感情的话，会出现亲者高而疏者低的状况。所以，在选择评价主体的时候，应该采取尽可能的措施降低不了解的人参与评价活动的可能。在基层学校绩效管理评价体系中，围绕对学校一项工作、某一个人的评价，我们设计了知情者参与的，并让参与者独立做出评价的系统，以尽可能地减少因为不知情而盲目，或凭感情用事，使评价严重脱离事实的问题。

感情是一个比较抽象且内隐性的因素。在实际对教师专业发展水平评价过程中，选择评价主体的时候，我们也特意制定了评价工作纪律要求。这个纪律要求中，规定了被评教师的指导教师不得参与评价，规定与被评教师有亲属关联的也不得参与评价等等。除此之外，如果被评教师曾经参与某项课题研究，而且此课题研究正是评价人员所主持的，该主持研究的人员也不得参与评价。而在另一方面，开发电子计算机网络评价技术，在隐去被评对象的身份信息之后，评价人员在电子计算机上，对不知名对象的某一专业能力予以评价。本区弘文学校设计并制作了运用信息化网络技术，开展对教师工作的绩效管理，在这个绩效管理功能中，就包含有教师之间背对背的评估技术，实现了对不知名对象的工作绩效而进行评估的可能。

③持不同意见者的参与。当对一个持有争议的对象进行评价的话，可以采取让不同持有意见者、持中立观点者参与评价活动。这样的话，以尽可能减少评价后的不良后果。在设计针对某一评价指标进行的工具当中，我们特意设计了一套让持不同看法的人员参与评价的操作内容，参与这套指标评价的人员，包括了对所评对象有意见的同事，或者对某些做法有争议的其他区域人员。

持不同意见者是一个很复杂的因素。在教师专业态度的认同方面，一所学校内部的教师个体与群体之间难免发生工作合作上的龃龉。对于此类情况，评价主体的选择，以尽量采用日常处事相对公正，其本身工作态度端正的同事担任评价主体。而在专业认同方面，我们经常采用“上位评价原则”，即让专业水平高于被评对象，或在学校内属于专业引领地位的人员作为评价主体，对评价对象的某一方面做出较合理的评价。而在涉及教师专业晋升的问题上，所有基层学校都选择一个专业学术群体，成立专业委员会，通过这个专业委员会群体来对评价对象做出相对客观的评价。本区曙光中学在对青年教师成长阶段的评价中，就成功采用这一方法，减少了评价中可能出现的偏袒或扭曲被评教师的问题。

④提升学术性参与成分。有的评价并非简单为了遴选，而是为了澄清学术价值，这在学术论文鉴定活动中经常出现。此时，应该考虑让与此论文学术专题相关的学术类人士来参与，或许可以是同一学术不同流派的学术代表的参加。课题研究过程中，针对这一方面的需要，课题组特意选择了对教育教学研究的评价作为样本，在学术性活动评价中考察多元评价，因为主体的学术多元也会产生评价结果的多元问题。

把是否有利于教师专业发展，作为多元评价的一个主要功能指向，在涉及学术性问题的评价中，坚持学术的开放是一条非常好的原则。学术性问题的评价，更多涉及教师专业学术认知、学术实践和研究的能力，而评价的有效性，往往取决于评价中学术因素的参与程度。我们在对教师专业学术方面开展评价的时候，注意尽量调动学术上处于高位人士的参与。同时还利用媒体（如区域内的教育刊物上发表、校内外专家组的成果鉴定等）的辅助，把评价置于开放状态之中，丰富学术性评价的判断和传播范围，在开放的过程中，发挥评价对于教师专业发展的指导、咨询和改进功能。

（2）评价内容多维。

教师专业发展本身有很多因素构成，为了比较全面地反映教师专业发展的状况，需要从各个方面予以分解。把一名教师专业的各个方面分解，形成若干要素，然后依据这些要素而构成评价的主要内容方面，这就是内容多维的基本来源。

目前教师专业内涵，大致可以有这么几个要素：

①专业志向维度。对从事教育工作的认同，对教育事业的理解，成为激发工作的内在动力来源。有的专家认为这也是构成教师职业情感的主要方面。具体还包括：有良好的工作态度、热爱学生、忠诚于工作、有克服困难的意志力。

②专业知识维度。对自己所从事的专业性方面的认知水平，包括了学科专业知识，有关从事教育所必需的教育学、心理学基本知识，熟悉学生的认知心理，了解学生的认知规律，了解社会赋予教育的期待及其个体于社会发展的关系，了解良好个性品质与社会整体幸福的包容关系。

③专业能力维度。了解教育教学的课程计划，能够把课程计划转化成具体教育教学方案；能够根据教育教学需要，设计不同的课程方案；有良好的审时度势和及时调控能力，有良好的驾驭课堂的能力；能够根据教育目标和内容的隶属关系，设计检测学生学业成效的评价工具——试卷的能力；能够根据学生测试结果，对学生学业能力进行分析的基本能力。

④专业成效维度。受学生欢迎，能够取得良好的教育教学成绩，有稳定的教育工作成效；教育教学的某些方面比较突出，教育教学方面有良好的示范性作用；有开展教育科学研究的能力，单独主持课题研究，研究成果在校内外获得的成绩。

其实，以上几个维度的设立，主要还是传统评价指标形式影响下的结果。仔细推敲评价指标与实际评价的关系，不难发现，内容的多维排定，只是逻辑主义思维的外在表现形式；而实际评估当中，教师是一个整体，是不能简单将其情感与态度、行为与技术、成果与满意进行分割的。如果简单按照上述四个方面进行独立评价，不可避免要出现个别内容之间的重复指认或缺失相忘现象。

从篇首对教师专业认识的角度出发，教师专业中的情感表现问题，往往需要外部环境与教师个体内部的交互，在一段富有意义的经历中，才能从外在者的角度，对人的内在做出比较合理的评价。

（3）评价方法多样。

评价，就是一个集搜集信息、分析信息、判断结果的过程。因为不同内容的评价信息内容不同，因此搜集信息的途径和方法也有所不同，加上为了提高信息的真实性、全面性，所以评价方法的多样（或称“多元”）也是必需的。

①眼见为实。对于行为、动作、环境、表现等一系列信息的搜集，必须采取现场搜集的方式方法。

②吃透资料。很多既往事实，对今天的评价者来说，只能靠历史资料来印证。查阅资料，关键的是要从资料对当中，找到对过去进行时的评判信息内容，解决“做过什么”、“怎么做的”、“结果怎样”。

③访当事人。实际看到的，以及文字留存下来的，是被评对象提供给评价人员的一种即时性信息的片段，如能够通过某种手段，把这些信息片段串联成可靠的评价结论，最有效的方法，也是尊重对方的方法，即是“访谈”。记住了，“访谈”可以帮助把各种信息片段串联成一部完整的故事。最好不要在访谈中把印证性的内容带出来，以免造成心理抵触。

④仔细测试。运用试卷、调查问卷的方式，获取评价信息，是一种收集信息量大、快捷而有效的方法。但是，开展此类的评价活动，事先一定要做充分准备。比方说，你要了解学生的学业能力，就要对学生学业能力作科学划分，要根据学业能力对应的测试问题进行选择和安排。问卷的制作有很多讲究，要将被问概念予以分解，成为若干问题方向，尔后从各个方面形成问题，要选择提干和答题方式，以保证问卷结果的合理有效。

（4）关注案例评价。

教师的教育教学案例，最能体现教师专业水平实际，是借助教育现实而评价教师专业发展状况的主要取材来源，何况教师对自我主体性专业能力的评价，主要也是在这种评价体例里得到兑现。为了体现教师参与自我专业发展水平评价的主体地位，案例评价中的教师自我要得到比较充分的展现。

①案例的主题具有专业性。要求教师围绕自己专业发展某个阶段，选取这一阶段中诱发变化的主要内容方面，结合对自己发展的回顾，把具有鲜明特点的事例作为案例的主题。

②案例描述的内容要来自于事实。所谓事实，要保证描述事情的完整，甚至要包含事情发生的前因后果，教师的自我撰写要写出自己的思想动态，要有对事情发生前后的所想、所做有较详细的介绍，特别忌讳为了迎合主题而捏造事实。

③案例要体现课程观念的转变。观念是人在一定思想支配下的行为表现，教师专业的核心是课程观念。为此，教师以案例来体现专业发展的时候，一定要把自己在课程实施中的观念予以抽炼，在行为和想法中引导自己的课程观念，这样的案例才真正让一个活生生的教师站在评价者的面前。

④案例评价要突出教师专业的主体性。案例的形成，不仅是为了评价，其主要价值应立足为教师提高自我反思质量而存在。当面对教师个体专业成长案例评价的时候，评价者首先要能够走进教师的专业经历当中，调整到把自己和案例中的那个“我”站在同一个心态当中，和着教师的专业脚步，站立到教师工作的场景中，如同欣赏自我一样，来体会专业成长的气息。这样，教师案例评价才能发挥其助推教师专业发展的功能。

案例，是集教师的教育思想、教育目标、教学大纲、教学原则、教学操作技术为一体的，最为生动的真实写照。教师教学案例的评价，是评价人员解读教师的教育思想和教育文化，解读教师所教学学科的文化知识，处理教师与学生关系，体现教师智慧和教学风格的一份重要材料。在对教师案例的评价中，评价者必须尊重教师的主体感受，以及教师所表现的文字内容。唯有这样，我们才能够在“走进教师”的过程中，与教师进行内心对话，与教师开展互动，为重新认识双方建立良好的关系。

（5）评价结论谨慎。

在传统教育评价领域里，受评价功能认识单一的影响，评价结论往往倾向于单一，且量化性要求明确。然而现代教育评价理论，站在教育价值多元的立场上，开始倾向于多重价值的交汇，追究评价结论的多向用途，进而延伸评价领域，延长评价的作用效益。

本课题在涉及评价结论的研究中，鉴于对教师专业的发展作用，在认真推敲的基础上，主要发掘了评价的咨询作用、调节作用、激励功能。评价的咨询功能主要在教师和专家的互动中得以体现。在教师专业规划的制定中，从初步制定中有益的咨询，以起到帮助教师专业概念理解的深入；在规划实施过程中，以起到调节作用；在规划的终结阶段，可以为自身的发展起到提增信心的激励作用。

早期的教育，是发自人类发展需要而表现出来的文化活动。今天的教育，在社会和经济的广泛影响下，已经失去了原有文化的特征。对于教师专业发展问题，我们所指向的关键性、重要性意义，就在于能够把失去了的文化特性在教师身上获得唤醒。鉴于这么一种思考，我们特别关注了文化、制度、技术这三方面的关系，以文化作为顶层设计的思想根基，用技术来维持与保障文化的需要，用制度来确保文化的主人地位、确保有利实施和创新技术。

3.评价改革的发展诉求

纵观评价的发展历史，每一个时代，每一项评价改革的出台，都可以看到评价为权力服务的影子。

权力和权利的相搏，在社会进步而唤醒人的自觉以后，个体的权利启蒙，成为推进民主政治进步的主要推动力。所以，在启蒙登上教育的改革舞台以后，教育评价的核心构成，评价本身的价值体系为此发生了深刻变化。

在思想和理论之间，总是有一道相对模糊的鸿沟。思想如同一个大大的风筝，总是被情感的线所牵着，每一个思想的背后，总是伴随有各种情感的主体在操纵。教育评价理论的产生，和很多社会学理论一样，有各种思想流派作为其哲学基础。所以，当我们面对各种评价理论的时候，因为构成思想冲突的个体条件缺失，最容易发生滑入用技术替代理论的现象。而当大家都避免思想冲突而将理论简单化之后，理论的意义开始变得不再受重视，甚至出现被忽略的现象。

纵观国内教育改革的现状，教育价值受政治因素的影响，改革开放以来，在围绕经济发展为第一的主体政治意识指导下，教育从原有的中国文化传统经典主题，注重内秀品格以沉潜为主的人文涵养教化，从相对明确的主流价值取向，渐渐为经济发展的市场意识所取代。

改革初始阶段，教师的职业倾向还比较清晰，教师的专业似乎没有被引起更多的人关注，因为人们所关注的是传统人文素养的内隐式表达，也即所谓看重教师的释疑解惑与传道授业。中国人文思想中的“道”和“业”，是鉴于人在天地之间的自我认同，以及由此而对应于识道、讲道、认道、行道，这种道统下的教育，似乎不太讲究评价的技术问题，如同用“对对子”的题目作为大学试题，成为中国教育史上一种很有韵味的风景线。

评价需要改革，问题是评价改革和教育改革的前后关系出现了价值判断上的争讼。激进人物提倡用评价来推进改革，毕竟评价伴随管理手段的革新，可以为推进制度改革起到积极作用；但是，作为温和派来说，教育评价改革为教育改革所起的作用微乎其微，因为影响教育的因素错综复杂，简单用一个技术手段来实现教育改革简直是天方夜谭，唯有当教育改革从价值体系上实现转轨以后，改革之后教育体系中才会容忍一种有利于自己发展的评价体系。两种观点似乎都有一些道理，至于技术和思想、技术和体制、技术和制度的关系，与各种思潮和观点纠结搅合一起，给教育改革的江湖骗子留下许多耍人的道具。

所以，在现实的教育评价中，教育评价应站在教育系统的大背景下，对教育价值做多元角度分析，从环顾和调动一个系统的角度出发，尤其是站在以人发展为本的高度，把教育系统中所有的人放到一个共同发展的地位，从一荣俱荣一损俱损的角度去认真思考发展的方向和可能。把握长远和现实的结合，看到教育发展中的现实问题和解决条件，一边提高教育发展高端和顶层设计水平，为现实工作确立方向落实目标；一边积极培育教育人才，在培育人才中探究有益的教育评价。与此同时，积极探索具有现代性的教育发展评价功能和评价技术。这样的途径，才能为教育评价本身提供生长的营养，实现评价和发展互为促进。

教育评价是一个国际性的难题，其所难之处，在于各国教育思想、教育制度、国情状况、历史根基、经济基础存在巨大差异。为此，服务于教育改革的评价体系，从理论到实践之间，必然要设置满足各国需要的，能够体现教育思想的具体实现，又可从技术上推进实现的系列制度。本课题研究过程中，我们也花了大量精力，从区域教育管理的角度，为教育评价服务于教育改革需要，为改进和提高评价技术提供保障。一个地区的教育评价、教师专业评价功能的发挥，最需要获的认同和执行的，就是教育评价制度。