生活教育思想

一、生活教育思想

生活教育理论是陶行知教育思想的精华和核心，包括了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，并体现在他的师范教育、幼儿教育思想中。

(一)“生活教育”实践

1.晓庄学校

1927年3月，陶行知为了探寻中国教育发展的“生路”，践行乡村改造的理想，来到南京和平门外的郊区小庄(后改名晓庄)创办了一所实验生活教育理论的乡村学校。初期名为晓庄师范学校，陶行知为晓庄的发展确立的远大的目标:培养一百万个乡村教师，改造一百万个乡村，从而使整个中国都富裕起来。

晓庄学校成立的初期只是一个单纯的师范学校，仅有小学师范和幼稚师范两院。晓庄的学生成长起来之后，他们就到周围的乡村办了许多小学，每天去给农民和儿童上课，陶行知还为农民建起图书馆，创办乡村第一家幼稚园，请来陈鹤琴任院长。随着晓庄事业的发展，晓庄学校逐渐发展成为全面的教育系统，既有幼稚园、中心小学、劳山中学，又有师范学校、民众学校、剧社、商店、医院、联村救火会、茶园、木匠店等。

晓庄学校与其说是学习组织，更像是一个生活机构，它的全部课程就是全部生活，没有课外的生活，也没有生活以外的课堂。晓庄学生吃的饭菜是学生自己种的，晓庄学校的校舍是学生自己修建的，晓庄学校的牛马鸡鸭是学生自己养的，把劳动当做课程，就是陶行知的培养方式，培养在一无所有的乡村办学兴教的教师就是晓庄师范的培养目标。陶行知的“生活教育”理论体系形成于此，实践于此。1930年初，因参加政治斗争，晓庄学校遭到国民党政府的查封。陶行知也受到通缉被迫流亡日本，仅存在了3年零28天的晓庄学校停办，陶行知的生活教育实验也被迫中断。

图13-5　晓庄师范校舍——犁宫

2.山海工学团

山海工学团是陶行知为推广平民教育而创办的一种工厂、学校、社会相结合的教育组织。1931年春，陶行知从日本秘密回到上海，开展“科学下嫁运动”，他在总结晓庄经验的基础上创办了集教育、生产功能于一身的山海工学团。工学团因地处上海和宝山交界而得名，1932年10月1日正式成立。陶行知认为，教育应以人生为大前提，这是教育的宗旨，也成为工学团的指导思想。为此，在工学团的创办初期，陶行知提出，实施军事、生产、科学、识字、民权、生育的六大训练，以期造就出中华民族的健全分子，造成一个伟大的令人敬爱的中国。除工学团总团外，各地也成立了工学分团。而且面向不同的教育对象，工学团还成立了不同的团体，如儿童工学团、青年工学团、妇女工学团，还将农民组成棉花工学团、养鱼工学团等。

山海工学团创办之后，由于发展迅速，指导员的数量远远不能满足发展的需要。为此，陶行知提出并倡导采用“小先生制”。简而言之，就是一种通过发动小孩子或小学生来充当老师普及教育的方法。具体来讲就是利用上过学的儿童，成年甚至是老人，将自己认识的字，将自己所学的文化知识随时随地教给别人的方法。它的基本精神就是:“任何懂一点简单真理的人就够资格传授真理并与他人共享真理。”^[20]工学团采用“相识相学”、“即知即传”等办法，培养普遍的生产、生活、科学和战斗的能力。工学团丰富和发展了生活教育的教学方法，也大大促进了普及教育的开展，这个实验因1937年抗日战争全面爆发而停止。

3.育才学校

育才学校是陶行知为具有特殊才能的穷苦儿童创办的学校，在办学过程中充分运用了生活教育理论，并取得巨大的教育成效。1939年7月，陶行知在重庆合川创办育才学校。学校成立之初就明确提出，育才学校的培养目标是“用生活教育之原理与方法，培养难童中之优秀儿童，使成为抗战建国之人才”^[21]。学校教学采取“一般基础教育与特殊教育”相结合的原则，在对学生进行普通文化课教育的同时，对学生特长以特殊培养。学校先后成立社会、自然、文学、美术、音乐、戏剧、舞蹈七个组，将儿童按兴趣和条件分组学习，邀请贺渌汀、孙铭勋、戴爱莲等知名人士任各组主任，并亲自指导学生，还聘请大批共产党人和进步青年到校任教，艾思奇、翦伯赞等著名专家学者也经常到校讲演。学生学习实行自我教育、集体教育和因材施教相结合的方式，在集体自治、集体探讨、集体创造中发展学生的个性。可以说育才学校的教育是陶行知生活教育理论在学校教育中的真正贯彻，同时在具体的教育实践中，生活教育理论也得到了极大的丰富和发展，促进了生活教育理论走向成熟。

(二)“生活教育”理论体系

陶行知“生活教育”理论有三大要点:“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，它们构成“生活教育”的思想的内涵和外延。

1.“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知“生活教育”理论的核心思想，是对教育本质的诠释。陶行知认为真正的生活教育是以生活为中心的教育，因为“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”^[22]。因此，陶行知强调，生活本身即是教育。他们经历着同一个过程，二者不可分割。而且教育作用的发挥必须根植生活，没有生活便没有教育。“生活即教育”阐明了生活与教育的各种关系与联系。首先，教育的产生源自于生活的需要，人类的生活造就了教育;其次，生活包含教育，生活本身便具有教育的意义和作用;最后，生活决定教育，教育要满足于人的需要，要服务于生活的目标。由此可见，陶行知的“生活即教育”强调的是教育应以生活为中心，与生活相联系，在各种生活中接受教育，而非传统教育中围绕书本知识展开的脱离生活的教育。“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本”^[23]。因此，这一主张在破除传统教育脱离生活、脱离民众的弊端方面具有十分重要的意义。

2.“社会即学校”

“社会即学校”是“生活即教育”主张对教育组织的论见。在学校与社会的关系上，陶行知强调:“社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。”^[24]因此，“社会即学校”就是说社会本身就是学校，整个社会便是一个大学校。

“社会即学校”是生活教育理论对于教育范围的扩展，它包含以下三重含义:第一，生活教育的范围不仅是学校，而是整个社会;第二，生活教育的形式不仅是学校教育，还是社会教育、家庭教育，是三者结合的整体教育;第三，生活教育的对象不仅是学生，而且是全体社会的民众。因此“社会即学校”的主张反对的是把社会与学校相分离的教育，强调教育范围、教育形式、教育对象的扩大。当然，陶行知并不是主张取消学校，而是要以生活作为学校的中心内容;他反对的是脱离社会生活的“死学校”。

3.“教学做合一”

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的方法论和教学论，也是“生活教育”理论实施的方法和途径。陶行知认为，传统教学的最大弊端就是教授法中教与学相脱节，只重视教，不重视学。为此陶行知的教学论在经历了“教学法”代替“教授法”、“教学合一”、“学做合一”后，最终明确为“教学做合一”。

“教学做合一”强调教、学、做三者的统一和不可分割，按照陶行知的解释，就是“教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心”^[25]。由此可见，在陶行知看来，在教、学、做三者中，起到决定作用的是做，教和学都要以做为中心。1946年，他又把生活教育的方针总结为:民主的、大众的、科学的、创造的。“生活教育”理论在陶行知探索救国之路的教育实践中不断获得发展，也成为其从事各项教育实践的指导思想，并不断丰富着陶行知的教育理论。