教育评价分类

二、教育评价分类

1.按教育评价的功能划分

教育评价按其功能可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

（1）诊断性评价。诊断性评价又称准备性评价，是在教育活动开始之前或在教育活动进行之中，对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的判断，其主要目的是分析原因，以便采取相应的改进手段。例如，在一次体育课之前，对学生的基础技能进行诊断性评价，从而制定出合适的教学方案。诊断性评价还可以运用在一项教育活动进行之中。例如：有某个班学生对所学知识掌握情况不好，教师可以利用诊断性评价，对教学内容、教学方法及学生自身所具备的知识基础等进行分析，还可以考虑学生的身体状况或生活环境等教学外部因素，以寻求合理的解决方法。进行诊断性评价所借助的手段主要有：以前的相关成绩记录、摸底测验、智力测验、态度和情感调查、观察、访谈等。

（2）形成性评价。形成性评价又称为过程评价，是对正在进行的教育活动做出的评价。目的是及时了解教学工作得失，改进教育工作，完善教学活动，引导教育过程正确而高效的进行。这里需要说明的是，形成性评价并不参与最终教育效果的评定。例如：老师在完成一次课程教学后会布置作业，通过对学生作业的检查，了解学生的学习效果，发现学生普遍掌握不好的地方并及时改进，对普遍问题在下次课堂上加强讲解，对个别问题单独辅导等，而作业并不作为学生学习成绩的评定。进行形成性评价所借助的手段主要有：课堂提问、平时作业、日常观察和形成性测验等。

（3）总结性评价。总结性评价又称结果性评价、终结性评价，是对一定时期内整个教育目标的实现程度做出的评价。总结性评价侧重于对教育活动的成果做出评价，往往是在教学或学习活动之后，评定等级优劣，并将结果报告相关人员，为各级决策人员提供参考依据。这种评价注重对教育活动的结果作总体分析，提供描述性信息。体育教学评价用的较多的就是总结性评价。在课程结束后，进行专项测试和考试都属于总结性评价。

诊断性评价、形成性评价和总结性评价是从评价功能不同所作的划分。形成性评价与总结性评价这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。这两种评价的区别主要表现在：

第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能不同。形成性评价的主要目的指向改进教学活动的质量，为后面的教学提供修正的依据。总结性评价指向更一般的等级评定，它的直接目的是做出教育效果的判断，从而区别优劣，分出等级或鉴定合格。

第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，作为他们制定政策或采取行政措施的依据。

第三，形成性评价与总结性评价的评价重点不同。形成性评价直接指向正在进行的教育活动，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确、高效地进行而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价，它是在教育活动进行过程中开展的，评价的重点在过程。总结性评价是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度做出的评价，它要以预先设定的教育目标为基准，考查学生和教师发展达成目标的程度，评价的重点在结果。

第四，形成性评价与总结性评价对评价结果的概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，它不要求对评价资料做较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括程度。

2.按教育评价的分析方法划分

教育评价按其分析方法划分，可分为定量评价和定性评价。

（1）定量评价。定量评价又称为量性评价，顾名思义主要是一种量化的评价方法，是将评价对象的特征用数值进行描述，并运用数学方法做出推论的评价。目前教育评价中使用的数学方法主要有教育统计学方法与模糊数学方法两类。例如，要对一个班的学习情况进行定量评价，首先确定用考试成绩作为学习情况的数值描述，然后收集学生的考试分数，以测量统计的方法检验其各科平均分数与年级平均分数的差异，最终做出评价判断。

定量评价强调数量计算，以教育测量为基础。它具有客观化、标准化、精确化、数量化、简便化等鲜明的特征。它在一定程序上满足了以选拔、甄别为主要目的的教育需求。但定量评价往往只关注可测性的品质与行为，处处都要求量化，强调共性、稳定性和统一性，过分依赖纸笔测验形式，有些内容勉强量化后，只会流于形式，并不能对评价结果做出恰如其分的反映。

（2）定性评价。定性评价又称为质性评价，是指采用开放的形式获取评价信息，运用定性描述的方法做出结论的评价。定性评价常常采用无结构观察、访谈、调查等方法，获取评价对象各方面的信息，对评价对象的状况做出描述、分析与评价，结论通常表现为书面的“鉴定”或“评语”。

就教育评价这一领域而言，定性评价更加关注学生在“质”方面的发展，关注教育结果与教育目标之间的一致性；强调对学生的优缺点进行系统的调查，并对个体独特性做出“质”的分析与解释，是具有实质性内容的一种评价机制。因此，定性评价可以关注更广泛的教育目标及学习结果，强调关注现场和专业判断，对学生种种表现试图做出具有教育学、心理学意义的解释。但是，定性评价有时使评价结果模糊笼统，弹性较大，难以精确把握，而且容易受到评价者的主观影响。

3.按教育评价的参照标准划分

按教育评价的参照标准，可划分为常模参照评价和标准参照评价。

（1）常模参照评价。常模参照评价又称相对评价。它是在被评价对象的群体中建立基准（通常以该群体的平均水平作为这一基准），然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较，以判断该群体中每一成员的相对优势，常模参照评价也被称为教育常模参照评价。如：在对一个班的学习成绩进行评价时，以平均成绩上下一段分数为基本标准，将评价对象按成绩排序，超过基本标准为优，低于基本标准为差。

常模参照评价的结果显示个体在群体中的位置。实施这种评价，需要从评价对象集合中选取一个对象作为基准，将其余对象与基准做比较，从而排出名次、优劣。因此，常模参照评价比较适用于选拔人才或评选先进集体或个人。常模参照评价若用作其他目的会存在很大的弊端，原因如下：第一，常模参照评价是为评定个体在群体内的位置而进行的评价，对评价对象如何改进活动状况不能提供实际的意见；第二，常模参照评价显示个体在群体中的相对位置，不同群体之间整体状况也存在差异，所以在常模参照评价中，一个群体内的评价结果不适于另一群体。第三，在常模参照评价中，评价的结果是优、中、差的区别，很可能出现某个个体总是处在差的位置的情况，这样会挫伤某些个体的积极性。

（2）标准参照评价。标准参照评价又叫绝对评价。它是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体之外（通常是以教学大纲规定的教学目标为依据来制定这一基准），再把该群体中每一成员的某方面的知识或能力与基准进行比较，从而判定其优劣。标准参照评价也被称为教育目标参照评价。如各级学校的毕业考试、资格证书的颁发、等级考试认证等都是以绝对评价为主要考察方式。

标准参照评价的评价标准固定，评价结果为评价对象的改进提供了重要的参考依据。被评价个体可以通过评价了解自己的学习结果与标准的差距，可以促进学习者的学习积极性。