新课程下研究性学习探索

时间：2023-03-08 理论教育版权反馈

【摘要】：本文就此论述了研究性学习的涵义、性质及国内外课程实施状况，说明实施研究性学习的作用与意义。近几年来，我国正掀起研究性学习的研究与实验的热潮。研究性学习恰恰可以弥补这种不足。把学生真正置于主体地位，是研究性学习最为显著的特点。

新课程下研究性学习探索

蒋薇赟

摘　要:研究性学习，作为培养学生创新精神和实践能力的一种重要途径，是当今国内外基础教育课程改革中所推崇的、探索的、全新的课程。人们在实践与探索中积累了诸多的经验与理性认识，但也存在对研究性课程的理论不理解、做法不适应、推动力度小、评价不全面等问题。本文就此论述了研究性学习的涵义、性质及国内外课程实施状况，说明实施研究性学习的作用与意义。最后，从实践角度探讨了研究性学习实施中需要避免的误区，以期研究性学习能得到更好的发展。

关键词:研究性学习；研究性学习课程；课程改革；误区

一、“研究性学习”概述

1.“研究性学习”的性质

研究性学习是指学生在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识，运用知识解决问题的学习活动。从广义上理解，它泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。从狭义上理解，作为一门独立的课程，研究性学习是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。^[1]

研究性学习课程与学科课程相比，其目标定位则更强调学生对所学知识和技能的实际运用，更强调通过亲身体验加深对学习价值的认识。在内容上，研究性学习课程具有开放性、问题性、社会性和实践性等特点，它是以激活认知情感“创新求索”为主要特征，强调一种主动探究式的学习活动。其学习过程具有主体活动贯穿始终、注重活动过程、个体活动与集体合作的统一、广泛的跨学科交互性等特性。

2.国外开设研究性学习课程的情况

研究性学习课程（国外称之为主题研究、项目课程）源于美国。自20世纪80年代美国教育学家杜威提倡“新教育”以来，美国中小学始终比较强调学校与社会、教育与生活的联系，强调学生自主地探究学习。在20世纪80年代末，研究性学习成为国际教育界比较普遍推崇和实施的一种新课程。关于研究性学习的研究在国内外积累了一些资料。如美国的劳伦斯中学，从1985年开始为七年级开设了一门“自主研究”课程。该课程要求学生在教师的帮助下独立从事某项课题研究，要求学生必须自己提出问题，确立研究课题，设计研究方案，收集、整理、分析资料，撰写研究报告。

20世纪90年代以来，欧盟各国的基础教育改革，也积极倡导和研究运用理论联系实际，让学生更贴近实际生活以提高解决问题的能力的教学方法。尤其在法国，更是开设了“适度发挥学生创造力”（简称TIPE）和“有指导的学生个人实践活动”（简称TPE）课程。

同时，亚洲各国的教育改革方案中也不约而同地把培养学生的创新精神和实践能力作为关键凸显了出来。新加坡、日本等国家都先后在中小学课程结构中增加了类似我国研究性学习的板块。

3.国内先进地区对研究性学习的尝试

近几年来，我国正掀起研究性学习的研究与实验的热潮。1999年秋，国家教育部组织修订普通高中课程计划，提出了“综合实践活动”作为必修课程，列入《全日制普通高级中学课程计划》中，其中最突出的是“研究性学习”。“研究性学习”已于同年九月在全国十个省市的普通高中试行，同时也在初中和小学开展试点。如上海将研究性学习课程的开发研究作为“第二课程改革的主攻方向和突破口”，并把研究性学习课程定位于“真正彻底培养学生创新精神与创造能力的课程”。中国人民大学附中开设了“科学实践”课程，主要是给学生介绍科学研究的基本过程和方法，指导学生开展课题研究。另有华东师范大学教育系霍益萍教授，以上海七宝中学、江苏省太仓高级中学等为实验基地进行了研究性学习的实验和探索，为研究性学习课程的开设与实施提供了非常有益和可贵的借鉴和建议。

二、实施研究性学习的作用与意义

1.研究性学习有助于实现综合的教育目标

传统的课程和教学，历来只重视学问性知识、内容性知识和单一的学科知识，而忽略体验性知识、方法性知识和跨学科知识。研究性学习恰恰可以弥补这种不足。因为研究性学习课程可以将学生感兴趣的问题和社会综合性问题与学科知识以专题研究活动的形式整合起来，通过学生主体性地、创造性地解决问题的学习过程，有机地将理论知识与实践知识、课内知识与课外知识、社会课题与学生问题有机地结合起来，从而最大限度地促进学生身心和谐统一的发展。

在研究性学习中，学生不仅可以掌握知识，还可以掌握获得知识的能力并能逐步养成全面的创新意识、创新精神和创新能力等。所以研究性学习以转变学生的学习方式为目的，强调一种主动探究和创新实践的精神，着眼于给学生终身受用的知识和能力，反映和回应了时代对教育的需求，是信息时代基础教育课程改革的必然选择。

2.研究性学习促使教学方法更加灵活多样

当代教育心理学的研究表明，学生对知识的掌握是一个自主建构的过程，而不是简单的接纳过程。在当代，知识的激增使学生不可能掌握全部知识，重要的是掌握获取知识的方法。而传统的教学方法对这一要求是无能为力的。曾经采用过的那种死记硬背与题海战术，已无法应对日益革新的考试和日新月异的科技的发展。而研究性学习改变了传统的教师讲、学生听，教师问、学生答的被动式学习方式，转变成教师指导，学生主体参与，围绕提出的问题积极思维，探究解决问题的主动学习方式。它体现了现代育人模式重学生能力培养、重学生主体性发挥、重学生个体发展的特点。

研究性学习在教学中的应用不只是给教学带来一种新的方式，而且还为教学带来一些新的方法，如观察教学法、实验教学法、调查教学法、文献资料法、经验总结法等。研究性学习给教学方法带来的变革更多地体现在这些方法所带来的教学理念的变化上，它们改变了原来的灌输法，提出了一些适应学生自主建构的教学法，这样会使教学方法更加灵活多样。

3.研究性学习有利于改变学生在教学中的被动地位

把学生真正置于主体地位，是研究性学习最为显著的特点。从问题的提出到研究人员的组合、研究内容的实施和成果的展示，都由学生自己定夺，教师只起到参谋和顾问的作用。教师应该向学生提供充足的自由空间和主动性发挥的余地，从而有利于改变学生被动和不自由的状况，为学生的个性发展和创造性发展创造条件，让研究性学习真正成为有助于培养学生的观察、感受能力，有助于培养学生的综合表达能力，有助于培养学生的人际交往能力，有助于培养学生收集信息的能力，有助于培养学生的组织策划能力的学习活动。

江苏省梁丰高级中学的同学如是说:“研究性学习让我感到自己长大了。在探索中，许多时候都是我们自己走，我们每走一步都是别有一番滋味的”，“我从来没有在讲台上说过一句话，可是开题报告上，我讲了那么多让自己心跳的话，我开辟了人生的第一次。”^[2]

江苏省太仓高级中学高一（1）班的王解兵同学在谈到研究性学习的主动性问题时说:“我认为指导老师担当了引路人的角色，事实也是如此。从开题到结题，都要我们自己策划安排，自己动手解决，不可能太依赖老师。有时老师的意见和我们的想法差异很大，老师会说‘你们商量着办’，‘我的意见仅供参考’。我们才是研究性学习的主体。”^[3]

4.研究性学习有利于改进教师的生存和发展状况

传统的教学是把教师假设为一个无所不知的完人。教师要为学生安排除了听、记之外的所有事情。这种情况使教师身心俱疲，严重威胁着教师个人的健康，并影响着教师的个人发展。

在研究性学习中，教师的主要作用是引导、指导和帮助，这样，教师在工作上就省去了很多不必要的劳动，如对所有知识的理解、对学生时时刻刻的监督、替学生安排所有的学习内容等，这将使教师可以抽出更多的时间用在对自身教学的改进和自身发展的关注上，这样才能真正实现教师的长期健康发展。

5.研究性学习有利于重建教师的威信和新时代的师生关系

在原有的学科教学中，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的唯一来源。走上讲台，教师就是权威，居高临下，教师的答案就是标准。而在研究性学习中，教师不再是知识的权威，将预先组织的知识体系传递给学生，而是学生学习的伙伴，与学生共同开展探究知识的活动；学生也不再是作为知识的被动接受者，聆听教师一再重复的事实与理论，而是怀揣着各自的兴趣，用自己的观点直接与客观世界对话，在教师指导下彼此讨论与学习，共享认识现实的快乐。在这一过程中，学生和教师是平等的，当然这种平等并不排斥教师的指导作用，在整个学习过程中教师是“平等中的首席”。这样，教师将重新获得自己作为指导者和帮助者的威信，教师和学生的关系也就不是讲授和静听的关系了，而是一种交流互动的关系。研究性学习的应用有利于新型师生关系的建立。

江苏省太仓高级中学的前任校长查尔明也这样说:“这门全新的课程，师生几乎处在同一条起跑线上。教师是组织者、促进者、参与者、学习者。师生的协作和合作，使他们的距离缩小了，感情亲近了。师生之间不仅是传统意义上的老师和学生，更是伙伴和朋友。新颖的师生关系成了教育改革和学校管理强有力的支撑。”^[4]

总之，我们所提倡的素质教育是以提高国民素质为根本宗旨的教育，它以培养学生的创新精神和实践能力为重点。在课程设置方面，“研究性学习”注重人的主体性，培养人的创新精神和实践能力。素质教育的目标是以学生发展为中心，既重视学生的知识积累，又重视学生的人格发展、个性发展和身心的全面发展。因此，改变以学科知识为中心的课程教材体系，增加以学生发展为中心的课程教材体系，是实现从应试教育向素质教育转变的基础和关键。没有这个转变，教育目标的转变就会落空，“研究性学习”课程的出现就是素质教育推行的产物。它在学习内容上强调学习的基本方法和基本态度的学习，使学生达到会做人、会学习、会劳动、会生活的目标。

三、实施中需要避免的误区

1.将实践与研究成果化，人为地加大了研究性学习的难度

目前，在组织实施研究性学习的过程中，有些教师存在着两种错误认识。

首先是将研究性学习的“实践”等同于让学生做社会调查，到校外查资料搞活动等。这是造成教师总感到开展研究性学习的时机不成熟、条件不适宜和耗费精力太大的主要原因。其实，研究性学习的实践性主要是指学生通过自己提出问题和研究问题、自己去了解知识的产生和发展过程，最后通过自己的努力来解决问题。学生为达到这一目的，可以通过多种渠道获得信息和资料，但实践性绝不只是空间概念，而是一种学习方式，到社会上进行调查、收集资料是实践的一种形式，并不是唯一的途径。

其次是将研究性学习的“研究”和大学、研究机构的研究活动相等同。即注重学习活动的研究结果、创新求异的价值，这是造成学习活动难以开展的又一原因。导致教师产生这种误解的根源是，教师对研究性学习课程的目标定位认识不清。开设研究性课程的主要目的是改变学生单纯的接受式的学习方式，帮助学生在开展接受学习的同时，形成一种对知识主动探求，并重视解决实际问题的积极的学习方式，从而培养学生的创新精神和实践能力。所以在中小学的研究性课程中的“研究”不是目的，只是完成其培养目标的一种重要手段。也就是说大学和研究机构开展研究活动的指向是造福社会、造福他人，而中小学开展“研究”活动主要不是为了他人，而是为了提高自己、发展自己。我们要求学生的研究结果要有科学性，但并不是要求学生通过研究性学习人人都能有创新成果。

2.对研究性学习活动统得过死，限制了学生学习的自主性

研究性学习强调学生是学习的主体，要求学生在课程实施过程中自主地探究问题，这是研究性学习的特性，是它的课程价值所在。而教师在指导学生进行研究性学习的过程中，怕学生“出轨”，往往不自觉地对学生的活动管得过多，要求得过死，这是学生认为研究性学习没有达到预期实效的主要原因。产生这一现象的根源是，教师长期受儒家教育思想的影响，习惯于传统的教育方式，对自己在研究性学习中的角色变化有不适应或不愿意接受的心理。人本主义心理学认为，“要使个人的创造力得到充分的发挥和发展，首先必须使他达到心理安全和心理自由”。有调查结果表明，85%的学生在研究性学习活动中，乐于自主决定做事情，乐于有自由发表意见和建议的机会及研究的机会。开设研究性学习课程就是力图创造一个摆脱日常教学束缚的氛围，为学生提供更多的活动空间，使其创造潜能得以充分发挥。因此在实施研究性学习的过程中，教师和学生之间应建立一种新型的师生关系，在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威，将预先组织的知识体系传递给学生，而是与学生共同开展探究知识的活动。这就要求教师解除“师道尊严”的禁锢，从教育改革形势的发展和培养现代化人才的大局出发，更新教育观念，改进教学方法，致力于教育创新、改革的尝试与实践。研究性学习强调学生自主，并不是不要教师指导，并不是说教师可以对学生的课题研究完全不闻不问。学生的自主主要是指在学习活动中主观能动性的发挥和对学习责任的承担，而学生在学习上的自主要在教师的指导培养之下，通过不断地学习逐步形成。教师在教学实践中还应探讨新的教学方法和途径，以激励学生以自主探究为出发点，以满足学生“需求”、“解惑”为落脚点，来组织实施研究性学习，使学生学习的自主性真正得以实现。

3.将研究性学习课程与学科课程互相孤立，造成顾此失彼的教学现象

研究性学习课程作为当今教育改革中的一门新课程，人们对该课程的认识存在着“又多了一门学科课程”，或以研究性学习课程否定学科课程的倾向。这不仅给教师在实施研究性学习的过程中设置了很多思想障碍，而且也造成了教师在实施研究性学习过程的实际操作中存在着两种做法:一是“另起炉灶”，二是将学科教学方法“移植”到研究性学习的活动中。产生这一问题的根源主要是，该课程的实施者没有把握研究性学习课程的内容特点，同时也受我们所惯有的一种“非此即彼”左的思维定势的影响。从研究性学习的本质特征来看，该课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种自主探究式的学习。研究性学习课程的设置意图是使学生在原有的记忆、理解等层面的学习的基础上，开创一个更高层面的学习情境和途径，它绝不排斥其他类型课程的设置。研究性学习课程和学科课程各有自己的价值，它们完全可以建立起互相弥补、相互促进的关系，共同对学生发生作用。学科教学中所传授的知识和形成的学习能力是学生开展研究性学习必不可少的基础和材料，学科课程中的许多内容可以在研究性学习中拓展和延伸，而在研究性学习的过程中学生所形成的能力、学生所获得的信息和新知识又可以由学生迁移到学科教学中，从而促进对学科知识的学习。从一些学校实践的情况来看，凡是认真参加研究性学习的学生，基本上都没有影响学科内容的学习。相当多的个案显示，因为课题研究的需要，学生“用然后知不足”，常常自觉地加深或拓宽了对与课题相关的学科课程的学习，有的通过自己的亲身实践，更加深了对相关学科课程的理解和热爱。所以在教育改革的尝试与实践中，既要杜绝以两类课程的一方去否定另一方做法；也不能采用将两者简单相加的处理方法，用常用的学科教学形式讲述研究性学习内容，进行灌输研究方法、途径和过程的教学。此外，我们教育工作者也应在当今教育发展的浪潮中，形成一个能够接纳多元、允许多元同时存在、相互竞争和互利互补的教育理念。

4.强调传统教学的评价方式，忽视研究性课程的教育职能

按传统的教学评价标准，认为学生在老师的指导下，能够理解和掌握知识结论，就是成功的教学，否则就是失败。由于这种评价标准的左右，教师、学生和家长总认为研究性学习的结果是“教师没讲什么”，“学生没学什么”，因此感到还是学科教学好，能够痛痛快快地将知识结论告诉给学生，这又是研究性学习难以开展的原因所在。存在这一问题的根源在于人们对研究性学习的教育价值取向和现代人才观的误解。在高速发展的信息社会，“知识贮存式”的人才已经不适应社会发展的需求，它需要具有创新精神、科学态度、实践能力、会生活、会做人等综合素质的人才。研究性学习的教育职能不仅是传授知识，而且更重要的是让学生在自主探究的学习活动中通过课题设计、查找资料、动手实验、社会调查等亲身实践获得对社会的直接感受；通过课题研究不仅了解科研的一般流程和方法，而且体会科学研究的艰辛和快乐；在与他人、与社会的交往与合作中，懂得做人做事的道理，培养团队合作精神和人际交往的能力；通过多方面收集资料，知道除了教材、教学参考资料以外，还有很多获取信息的渠道和方法，为学生终身学习打下了良好的基础。所以对研究性学习的评价不能仅靠以往的作业、测验、考试，以及观察、提问等终结性量化的形式来评价研究性学习的教育成果。而应从学生在学习活动中的身心体验、对学习潜能的挖掘、对激发学生的学习兴趣、活跃学生的思想、培养学生独立思考和创新意识、锻炼学生团结协作和沟通交流的能力等全方位进行综合评价，这是培养新时代人才的需要，是促进学生长远发展的需要。其教育优势是传统教学方式所不可比拟的，也是常规教学评价方式不可替代的。

参考文献

［1］霍益萍.研究性学习:实验与探索［M］.广西教育出版社，2001.

［2］霍益萍，查尔明，陈百尧.让教师走进研究性学习——江苏省太仓高级中学研究性学习实验报告［M］.广西教育出版社，2001.

［3］刘婉华，罗朝猛.聚焦研究性学习:从理论到实践［M］.中山大学出版社，2002.

［4］余清臣，等.研究性学习［M］.教育科学出版社，2003.

［5］朱立峰.怎样开展研究性学习［M］.广东高等教育出版社，2003.

［6］魏本亚.语文教育学［M］.中国矿业大学出版社，2002.

［7］国家教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行），2000.

［8］袁维新.关于研究性课程设计与实施的理性思考［J］.中国教育学刊，2000（2）.

［9］张肇丰.试论研究性学习［J］.课程·教材·教法，2000（6）.

［10］严久.着眼于学生学习方式的转变——关于研究性学习的若干问题［J］.上海教育科研，2000（1）.

（本文获2007年度教育学会江苏省“金帆杯”论文评比一等奖）