教育叙事研究的诠释

第一节　教育叙事研究的诠释

一、叙事与叙事研究

“叙事”一词常用于文学领域，是创作的一种手段，指叙述按时间先后顺序所发生的事情或事件。《韦伯第三国际辞典》中把“叙事”解释为“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”“叙事”常用的语言表达方式是叙述、描写而非理论概括；“叙事研究”则是对叙事文本蕴意所进行的分析与解读。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者与参与者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”可以说，叙事研究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。

二、教育叙事与教育叙事研究

“教育叙事”是教育活动的一种方式，即实际教育过程中所发生的叙事活动，这种活动发生在着教学过程的每一环节，如教师在上历史课、在其他教学中讲故事，班主任在班会上回顾一周来班上发生的事情，学生向老师倾诉自己的心事，等等。实质上，教育是一个社会生活与个人故事的重构过程，教师与学生既是讲故事的人，也是他们自己或别人故事中的主角。

“教育叙事研究”是借鉴文学叙事理论而进行教育研究的一种方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义，如教育主体（教师或学生）向研究者（有时也自写文本）叙述个人的教育生活履历，研究者通过分析叙述文本解释教育生活的意义及构筑个人的理论体系，等等。也就是说，教育叙事是以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待描述来建构教育生活的意义的研究方式。

三、校本研究中教师的叙事

校本研究中教师的叙事是一种经验性叙事。经验性叙事以“关注个体和群体内在世界和经验的‘经验叙述’”为其主要特征。经验性叙事强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律，而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。它体现出对人们生活故事的重视和人类内心世界的关注。

校本研究中教师的叙事是一种“研究性叙事”。带有研究性的教育叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合、贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，能把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又能在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。教育叙事不同于一般性的讲故事的地方，在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在理性的参与之中对教育生活作出意义的梳理与提炼。

讲故事这种有用的教育方法，不仅可以对个别实践知识进行反思，而且也可以帮助教师进行自我反思。更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在搜集并解释研究资料。叙述的内容也就形成了“我”的可供公开发表的研究报告。这样一来，校本教学研究的基本过程就转换为中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事。教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思在自己的教学经历中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入了研究性教学的境界。其实，教师叙述自己的研究过程中发生了哪些教学事件，描述自己在研究过程中发生了哪些转变，这本身是“问题—设计—行动—反思……”的一个部分。这种叙述本身已经是一种思考。

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巧妙地创设各种问题情境，最大限度地激发孩子的求知欲，这是吴正宪课堂教学的一大特色。

在“商不变性质”课上，一开始她给大家讲述了“猴王分桃”的故事：花果山上风景秀丽，气候宜人。一天，猴王给小猴假装分桃子。猴王说：“给你6个桃子，平均分给3只小猴吃。”小猴听了连连摇头说：“太少了。太少了！”猴王又说：“好！给你60个桃子，平均分给30个小猴，怎么样？”小猴还得寸进尺，试探地说：“大王，再多给点行吗？”猴王一拍桌子，显得很慷概大度的样子说：“那好吧！给你600个桃子，平均分给300只小猴，你总满意了吧”小猴子高兴地笑了，猴王也笑了。听完故事，班上的孩子们也情不自禁地笑了。此时此刻，吴正宪意味深长地问大家：“你们说，谁的笑是聪明的笑？为什么？”抓住契机，恰到好处地引导学生自己去“发现”商不变性质的奥秘。