教师怎样设计课堂教学

第二章　教师怎样设计课堂教学

【案例与引子】

在执教北师大版二年级数学教材《我们赢r—时分的认识》时，大多数老师这样导入：

多媒体出示：我国“申奥成功”的画面。

师：同学们，从图上你看到了什么？知道了什么？

师：申办奥运会是我国人民盼了多少年的事了，现在终于申办成功了，我们赢了。（板书课题：我们赢了）

师：让我们一起记住这个伟大的历史时刻吧！（全班齐读申奥成功时间：2001年7月13日晚上10时零8分）

接下来的活动大体包括这样一些环节：

一、认识钟面（包括刻度、时针、分针、秒针、12个数字、12个大格、60个小格）。

二、通过学生数一数、拨一拨，解决下列问题：

钟面上有（　）个大格，（　）个小格。

时针走1大格是（　）时。

分针走l小格是（　）分，走l大格是（　）分。

时针走l大格，分针正好走（　）圈。

1时＝（　）分。

三、引导学生观察认识时针和分针在钟面的移动特点，感受1分钟，了解时与分的进率。

四、时刻的读写。

五、进行时间过得很快，要节约时间的思想观念渗透。

应该说，教学的思路清晰，线索明了。但现在我们需要思考的问题是：

一、学生为什么要学习“时分”？学了“时分”有什么作用？怎样更有效地激发学生的学习热情？

二、奥运会申办成功是中国的胜利，当时全国人民无不欢欣鼓舞。但问题是，现在的二年级学生当时不过两岁、三岁，他们是否曾经激动？现在，奥运会申办成功了的导入能否引起他们的激动和兴趣？

三、在学生学习“时分”之前，学生是否对这一课时要学的“时分”知识没有一点基础？又该怎样利用这些基础，使教学尽可能少地重复学生已经知道的东西，防止学生产生无聊和枯燥感？

……

当我们提出这些问题的时候，老师们大多说，过去对这些问题考虑不多。对这些问题进行讨论以后，大家意识到，平常的教学设计工夫做得太少，公开课的教学设计主要在思考如何吸引眼球。要改进课堂教学，应该在教学设计下更多的工夫。提出问题的目的在于解决问题，意识到现有教学的问题以后，新的教学可以怎样进行呢？

一、拿出反映上课时刻的钟面，说一说上课时是什么时间？

二、说一说：对上课时的时和分是怎样认识的？由此引出时针和分针，多少分是如何认识？由此认识小格和分的关系。活动：拨出钟面，说说走过多少分；说出走过的分钟数，在钟面上拔出来。

三、在钟面上拨出时间走过1小时，观察：时针走过一大格，分针走过一圈。在此过程中让学生发现，1小时等于60分钟。

四、拨动钟面时针，读写时刻。

五、看一看下课的钟面时刻，怎样读，怎样写？让学生知道从开始上课到下课，经过了40分钟，使学生意识到我们生活在时间中，时间宝贵。

对于老师来说，“奥运会是爱国主义教育的内容”。我们认为，不是不要奥运会，而是不仅有奥运会，还可以增加神州六号成功着陆，它们都可以在课堂教学当中拿来。只是从激发学生的学习热情看，从更熟悉的东西入手更好！

上述三个问题包括教学设计的基本内容：一是关于教学目标的问题，二是教学内容问题，三是教学思路、策略和方法问题。本章将对这些问题展开讨论。

第一节　课堂设计的问题与分析

所谓教学设计，简单地说，就是指教育实践工作者（主要指教师）为促进学生学习，对教学目标、教学内容和教学活动进行的系统规划、安排与决策。

具体说来，教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，明晰教学思路，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制订实施方案的系统的计划过程。务实之前先务虚，可以说，教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领，使教师在教学工作中事半功倍，取得良好的教学效果。忽视教学设计，则不仅难以取得好的教学效果，而且容易使教学南辕北辙，费力不讨好，影响教学任务的完成。

一、教学目标设计的问题与分析

（一）目标设计的全面性问题

2006年“六一”儿童节前，我到一所小学听了一节数学课。数学老师说：“过几天就是‘六一’儿童节了，我们全班同学将外出游览。全班46位同学，每个同学一瓶矿泉水2．5元，一个面包1．5元，大家估算一下，大约一共需要多少钱？然后算一算。”本来老师希望同学们欣喜和激动地参与计算，没有想到学生只是冷漠地参与。

议课时，我问授课老师：“你是否准备在‘六一’儿童节的时候带同学们外出游览？”

授课老师说：“现在强调安全，不允许带学生在校外进行集体活动，而且也没有那么多的时间。”

“既然不能带学生出去，为什么要说带学生出去呢？”

“这不是为了学习小数乘法吗？这是为了引进生活的例子激发学生的学习兴趣。”

“你有没有观察，当你说要带学生外出游览时，他们是否有了积极性？”

“没有。但是没有关系，这就是一个例子。”

“你想过没有，它可能说明学生已经不再相信你。”

……

新课程提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，可以说已经耳熟能详。但在实践过程中，还只是“这不是为了学习小数乘法吗？这是为了引进生活的例子激发学生的学习兴趣”。实践中情感态度价值观是什么？它不是一种目的，而是一种工具，只是学习“小数乘法”的工具。当我们只把它看成促进知识学习的工具时，我们就不再认为“‘六一’儿童节要外出游览”是谎言。

但结果是什么呢？有一位小学副校长说，他的小孩读四年级，老师要求同学们从家里带一些美丽的盆花美化教室，并说以后会让同学们把自己的花带回家。但孩子却让爸爸带一盆最不值钱的。当副校长的爸爸问为什么，孩子回答：“老师说话从来不算数，不要相信老师的话。”信任是人际交往的前提。试想，老师的话都不可相信，同学们该相信谁呢？今后他怎么相信他人？怎么相信社会？他怎么可能自己去立志做一个诚信的人？

再向大家提一个问题：“你为什么要在课堂中强调纪律，管理纪律？，”想一想，你将怎么回答？

我遇到的大多数老师的回答都是：“管理纪律是为了让学生更好地学习。”当然，纪律可以使学习效率得到提高，但你意识到没有，学生未来的生活本身就需要纪律，纪律本身有利于使学生养成纪律的意识，培养形成纪律的习惯。

因此，对于三维目标，首先需要意识到三者都是目标，然后才说三者是一种有机统一、相互协调、彼此促进的关系，彼此可以作为对方的手段。具体地讲，知识与技能是抓手、是载体，过程与方法是途径，情感态度与价值观是基础和前提。

有个老师说：“是不是就不能用这样例子了，可那毕竟是生活中可能出现的真实啊。”我个人的意见是：“如果可以肯定只是假设事件，那就需要预先说明‘假设我们要……’。”

这是北师大版第三册语文教材《苹果落地》：

牛顿是世界著名的科学家。

一天傍晚，牛顿坐在苹果树下乘凉。忽然，一个苹果从树上掉下来，落在他的身边。他觉得很奇怪，心想：“苹果为什么会掉下来呢？”

“一定是苹果熟透了。”他自言自语，“可是，为什么苹果只向地面落，而不向天上飞去，也不向左右抛开呢？”

为了弄明白这个道理，他又反复地观察，专心地研究，终于发现了苹果落地的秘密。原来，这是因为地球有吸引力。

在二年级，识字和读课文是语文教学的主要任务。假如现在已经完成识字和读通课文的任务，想一想，如果你执教这篇短文，通过这篇文章，学生可以得到哪些东西？

我看了几位老师的教学，发现老师们大多集中在让学生意识到“好奇心很重要”“要敢于提问”。我想提出的问题是：小学生有好奇心没有？“小孩子”是否敢于提问？对于小孩子的“好奇心”和“提问”第一重要的是保护，还是激发？

在这里，我们不是说“好奇心”和“提问”不重要，而是想引起对我们平常一诸如“激发学生的学习积极性”的一些提法展开讨论。我个人认为，小孩天生就充满好奇，对于“好奇心”和“敢于提问”第一一位是保护，第二才是激发。保护好了，就用不着激发，从小就没有得到保护，以后的激发往往困难重重，事倍功半。如果小学生已经有了很强的好奇心，已经敢于提问，我们还把目标定位在让学生意识到“好奇心很重要”，“要敢于提问”，花那么多时间是否有些不值？

我来执教，我希望让学生知道什么？

首先，我会让学生知道：苹果落地的原因是因为地球有吸引力。这是目前的一个科学结论，而且也是学生今后生活中经常会看到的现象。

其次，我想让学生知道，不仅要善于提问，而且要善于想办法。牛顿发现“苹果为什么会掉下来呢”的问题后，不是首先问老师，而是自己先想一想：“一定是苹果熟透了。”不仅要想一想，而且要多想一想：“可是，为什么苹果只向地面落，而不向天上飞去，也不向左右抛开呢？”把重点摆在有了问题要想一想，就可以让学生意识到：提问重要，但有了问题就要想办法解决问题更为重要；自己的问题先自己想办法。

第三，我可能和学生共同讨论，课文中说牛顿“反复地观察，专心地研究”，想一想，他会观察其他一些什么东西？他会怎么研究？以此渗透观察、猜测、实验等科学研究的基本方法。

……

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语文学习还应该积累什么

在2005年11月3日在《中国教育报》上，刊出了钟能文老师的文章《语文学习应积累什么》，读后很受启发，但隐隐感到还有缺陷，于是狗尾续貂，补充这篇读后记。

对于文章中提出的语文学习应该“积累情感”“积累思想”“积累习惯”，我是赞成的。对于“积累情感”，我进一步的认识是积累意味着增加，意味着丰富。“积累情感”意味着通过语文学习培养更“多情”的人，这种“情”的内涵是爱，是尊重，是理解，是宽容，是感恩……这种“情”的对象不仅包括自己和家人，也包含了他人和世界。

但仅有以上积累，还远远不够。从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的新课程目标，语文学习还应该积累语言材料，积累知识经验，积累表达样式。

无论是思想，还是表达，人都离不开语言。人不是生下来就会运用语言的。不会运用语言不仅仅是运用方法的问题，也和语言材料（字、词、句）积累不足有关。比如，“爱你在心口难开”可能因为环境、心情的原因，也还可能和语言材料积累不足有关，所以只有不断地说：“今晚的月亮好大。”语言材料从无到有、从少到多是一个过程，积累语言材料的途径和方式多种多样，但语文学习应该首先承担这样的责任。

我们常常说“文以载道”，这里的“道”是什么呢，我以为除了“人道”，还有“天道”。“人道”给我们以人文滋养，使我们在理解和分享真、善、美等人类美好情感中，获得自处及与他人共处的经验和智慧。而“天道”则揭示四季更替、六畜兴旺等规律和秘密，使我们在与世界共处中，遵循自然规律，利用自然规律，实现人与自然的和谐与平衡。语文学习中的积累既要积累“人道”，也要积累“天道”，在积累中，丰富人生知识和经验。

关于积累表达样式，很容易引起争议。我的看法，学生学习的过程既是个性化生成的过程，又是社会化适应的过程。尽管个性化发展的呼声很高，并且切中时弊，但适应生存是所有学生必须面对和解决的课题。表达样式实际上提供的是共同对话交流的平台，反映了一种表达规范。这样积累表达样式意味着语文教学要认识和养成表达规范，从中学习表达。无论是语言大师，还是普通人，都在语文学习中积累过表达样式。在表达样式方面，大师的“大”在于在多样的积累中突破，在丰厚的积累中创造。

语文学习的积累需要过程，在一节课里企望在以上各个方面都有所体现和实现，这样的语文课必然因“不能承受之重”而什么也不像。但从更全面的角度认识和实践语文教学，有利于更好实现语文教学功能，促进学生全面发展，提高教学效益。

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“先让孩子自己找一找答案”

当你一家和朋友一家在郊外玩耍时，你的小孩被飞舞的蝴蝶和蜜蜂吸引。一会儿，小孩跑来问你：“爸爸，蝴蝶飞舞为什么没有声音，而蜜蜂飞舞有嗡嗡的声音？”

你可能是一个不负责任的家长，或者不愿意在朋友面前暴露对这个问题的无知，于是你对孩子一顿呵斥：“滚开些，不要来烦我！”孩子哭着、伤心地离开。

或者你是一个负责任的家长，你告诉他蝴蝶飞动的时候翅膀震动慢，而蜜蜂飞行时翅膀震动很快，孩子可能会点点头，似懂非懂地离开。

进一步，除了对孩子关心和热爱，你是一位有教育修养的家长，你可能让孩子首先观察蜜蜂和蝴蝶停留在花朵上是否有声音；然后，拿出一张纸，先用手提着它让它在空中慢慢晃动，让孩子听一听有没有声音，再用力吹动纸片，让孩子听一听纸片发出的“哗哗”声；最后把这张纸片交给孩子，让他自己去玩。

我们可以想一想：三种方式，对孩子以后的学习和选择会有什么不同的影响？

我自己的思考是：

第一种方式可能导致这样的结果：从此以后他再也不向你提出类似的问题，你的教育扼杀了一个求知、向上的心。

第二种教育方式满足了孩子的求知欲望，他了解了这个方面的知识，今后有了问题，他还会继续问你，但也可能学会了依赖，自己不愿意动脑筋。

第三种方式不仅鼓励了孩子提问，而且有利于培养孩子观察问题、思考问题的习惯，同时还在告诉孩子，解决问题主要通过自己，它可能帮孩子养成探究和自主学习的习惯。当然在孩子解决问题遇到困难，或者最终没有能力解决的时候，老师和家长的帮助也是十分必要的。

第三种教育方法揭示的是教师教育行为的一个基本原则：“好的教师教人发现真理，不好的老师给人奉送真理。“它告诉我们：好老师需要是好人，但好人未必一定是好老师。要成为优秀教师，更好地为学生和家长提供专业的教育服务，需要教师扎实的专业素养。

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“不要让知识失去魅力”

就笔者所看到的课堂，很少有教师在课堂上介绍学科知识的发展历史，教师可能一句话就说过了“哥白尼建立了日心说”，不会讲围绕“日心说”有伽利略的坐牢和布鲁诺的被烧死，知识产生、传播的艰难过程省略了，知识背后科学家们的人格魅力没有了，知识改变人类命运的巨大功绩不见了，只是“哥白尼建立了日心说”一个结论。学生根本没有从学知识的过程中感受到科学来之不易，没有体会到知识改变人类命运并与人类命运息息相关。试想，没有对知识价值的认同，怎么可能热爱学习，追求真理？许多教师说，现在的小孩不爱学习。怎么办？——试着向他展示知识的价值。

也有介绍科学发展史的，但过于简单，于是科学的发现也就变成了偶然。我们知道：“机遇偏爱有准备的头脑”，可是我们都只讲“机遇”，不讲“有准备的头脑”。“一个苹果掉在牛顿的头上，牛顿发现了万有引力定律。”事情就这么简单？当我们只说这个故事的时候，有人开始羡慕牛顿运气太好，并抱怨苹果为什么没有砸在自己头上。于是，我把一个苹果砸在你头上，等我回来，发现你已经把苹果吃了；于是，我用很多苹果砸你，等我回来时，发现你已经将这些苹果摆在市场土出售。你并没有发现万有引力定律！

（二）目标设计的选择性问题

1．根据学生实际选择

奥苏贝尔曾经说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”选择性首先是根据学生的实际状况选择，在“最近发展区”内施教。

在学习与“人体部位和五官”相关的生字教学中，一位老师在城市学校中用很长时间让学生摸鼻指眼，拉手跺脚，并让学生画出躯干。议课时，我们提出了这样的讨论问题：“这节课的目的是认识这些人体部位，还是认识用哪些字来表示人体部位？”“如果主要目的是学习这些字，已经有的、可以利用的学习经验是什么？”

我以为，在城市学校，就能够正常说话和思维的学生，对“手”“脚”“鼻子”“嘴巴”“脸”这些生字，应该说读音是大家熟悉的，意义也是明确的，这就是已有的基础。难点在哪里呢？在于这些字的字“形”。这样，教学的重点应该是在已有“音”和“义”的基础上认识字“形”，并建立“音”“形”“义”的联系，特别是“形”“音”与“义”的联系。因此，在城市学校，读音和意义不是主要问题。

后来，这位老师到少数民族地区上课，上同一课时，上课结束，她给老师说课，开口就是：“这一课，读音不是问题。”后来我给她说：“在少数民族地区，平常多用本民族的语言交流，很少说普通话，读音已经成了问题。你不能根据城市学校、汉民族学校的学生实际来教少数民族地区的学生。”正是由于对读音关注不够，这位老师在后面的教学出现了困难。

教学中要根据学生实际情况和需要进行选择，所要克服的障碍应该说有两个方面：一是照本宣科地采用教参和别人过去的经验，不敢选择，担心这样选择了，学生没有学到该学的东西，只好亦步亦趋；二是经过自己的钻研，有了新的设想和计划，觉得就该这样教，自己设想美妙了，很重要了，也就“舍不得”了。

2．根据学科特点选择

新课程提倡的综合性学习，它符合解决实际问题需要综合运用各个学科知识和能力的生活特点，也有利于打破学科体系之间的壁垒。无疑，教师在课堂教学中应该有不同于既往的知识关注①：

（1）全面透视。与现行课程比较，新课程除了“知识和技能”的要求外，还明确了“过程与方法”“情感态度价值观”在课程目标和功能上的地位。因此，在教学活动中，既要关注知识体系中的事实、概念、法则、理论；还要关注同知识紧密相关的、有助于各种能力形成与技巧掌握的步骤、作业方式与技术；同时通过知识体系与能力体系的密切结合，奠定信念、政治、世界观、道德等方面的认识、观念及规范基础。

（2）上下打量。新课程在教学内容上，将改变课程“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。在教学活动中，一方面，教师要眼睛向下，关注学生的生活经验，研究学生的学习基础和学习需求，将教学建立在学生的生活经验上。另一方面，教师要眼睛向上，要跟踪和了解现代社会和科技发展成就，根据学生的实际接受可能，有计划地将现代社会和科技发展的成果引入课程。

（3）瞻前顾后。一方面，新课程九年一贯设置课程，要求我们必须通读学科课程标准，既了解教学活动的基础，同时把握后续发展的目标和方向，九年一贯考虑，加强沟通。另一方面，教育是面向未来的事业，课程要精选终身学习必备的基础知识和技能，为学生终身发展奠定基础。

（4）左顾右盼。适应新课程综合性的基本要求，我们要对学科以外的知识和经验给予充分的关注，既关注科学，又关注人文；既关注人类，又关注自然；既关注自己，又关注社会。自然学科应该加强与社会学科的沟通和交流，社会学科应该汲取自然学科的成果，提高课堂教学的综合程度。

但另一方面，在“左顾右盼”的时候，又必须抓住自己手中的东西，学科的东西。可以想象，在放弃自己的庄稼和田地，每一个人都积极地去种别人的田的时候，其结果必然导致某些地段人满为患，而某些地段又可能人迹罕至，杂草丛生。这样，学生的全面发展反而成了一句空话，落不到实处。所以，首先需要把自己的庄稼种好，在确立教学目标时必须体现学科特色。

比如，同样面对“海底动物世界”的场景或图画：

语文课固然可以完成其他任务，比如热爱海洋、热爱海洋生物等，但这都需要通过语言文字的积累运用来实现。语文毕竟不能离开语言。这样，我们也许可以让学生观察，并说一说：大海深处有什么？它们在干什么？当学生说“有鱼在游”时，我们可以引导学生说：“在什么地方有鱼在游？”“有多少鱼在游？它们在怎么游？”“再说一说鱼儿的形态。”“想象一下，鱼儿游动时有什么样的心情？“这样，语文课上，学生就可能从原来的“有鱼在游”发展到“在蓝蓝的海水中，数不清的大大小小、形态各异的鱼儿们在快乐地游来游去，有的还在说着悄悄话。”通过语文学习活动，学生对语言的理解、积累和运用在不断提井和变化……

而数学课呢，则可能观察有哪些种类，讨论可以怎样统计，怎样归类；不同的海洋动物如何排列和对应，其中又有哪些可以思考的数量关系和数学问题……

美术课可以画出这美丽的海洋动物来；音乐课可以听一听，想象一下海洋中的动物如何狂欢；体育课可以组织学生模仿海洋生物的运动，想象参加海洋动物的运动会……

突出学科特征，意味着在学科教学中，有些基本的东西应该尽可能让学生接触和体会。比如一年级的数学课《长度单位》，通过教学，我认为需要学生意识到的东西就应该有：物体都有长度；长度是用来表示长的（刻画长的）；说长度，就有开始的地方，有结束的地方（有起点，有终点）；为了方便交流，需要统一标准，长度需要共同的单位，这就引出了长度单位。当然不能死记硬背，机械训练，应该让学生活动参与，但活动都应该有利于围绕这些东西进行。某种程度上，只有让学生感受了这些东西，接触了这些东西才能够算比较好地完成了学科教学任务。

3．有侧重地选择

要通过教学让学生学会生存、学会生活，但学会生存、学会生活是一辈子的事。心中要有三维目标，但全面发展也不是一节课所能实现的。这样，必须；看到每一节课所能实现的东西必定十分有限，贪大求全，面面俱到，结果是什么也顾不到。因此，在教学目标的选择上，就必须有侧重，有选择，有取舍。

《第一场雪》（曾名《瑞雪》）是九年义务教育小学语文第十一册的一篇课文，这是一篇写景抒情的文章，文字优美，适合朗读。成都师范银都小学的文莉老师这样教过这篇课文：

今天上午，我刚刚和孩子们一起学了《第一场雪》。我觉得优美的文章，朗朗上口的文章，应该反复咀嚼，反复品读。每一遍都会有不一样的韵味生出，每一遍都会有新的陶醉。

本来，我打算把第三自然段读上两三遍即可。可有个孩子一定要说：“老师，我认为寂静应该换为幽静！”于是，按照惯例，大家展开讨论，另一个孩子又说：“我认为，第三自然段后应该继续写‘偶尔咯吱一声响，接着是一声鸟叫，不知哪只鸟儿从掉落的窝里惊醒’。这样，山村的雪夜更显得寂静。”大家不断地朗读，不断地想象，不断产生新的想法，因而朗读也越发地有味了。

2006年10月，我听了成都师范附小姚嗣芳老师上《第一场雪》这堂课，姚老师从“雪”到“第一场雪”，然后介绍了作者与写作背景，分析了下雪前、下雪中、下雪后的结构后，把主要精力放在了引导学生学习作者是如何写出雪大、雪美和作者的欣喜之情上。

课后议课，姚老师说，一般情况下，这篇文章都会以朗读、感悟文字优美为主要任务。但她觉得文字优美的文章多，这一篇短短的文章，却在点面结合、声色结合、动静结合、写人与写景结合等方面十分有特色，她期望通过这一课的学习能够让学生学习观察，学习写作，也就是把感情的东西用写作来体现，而不仅仅是朗读中表达。我认为，这是一种经过自己理性分析以后的一种教学选择，这种选择就是意识到课堂上只有40分钟，要突出一些东西就必须放弃一些东西，在有所不为中有所为。

《晏子使楚》是北师大版教材四年级语文的一篇课文。处理时，当然可以选择“尊重”的主题，可以选择“智慧”的主题，也可以选择“爱国”的主题。但我思考，“尊重”“智慧”和“爱国”的主题课文很多，这些主题可以通过阅读其他文本实现。相反，表现外交场合语言风格特色的文章并不多，于是，我从让学生学习生活，学得更聪明（懂逻辑）的角度，使它成为学习和琢磨外交语言的风格和特点的课堂。

【课例参考】

《晏子使楚》教学片段与反思

片段一

师：老师想问一下：晏子使楚的“使”是什么意思？

生l：出使。

生2：从一个地方到另外一个地方。

生3：访问。

师：三个同学大致的意思是：“出使”“访问”。这里是谁出使？

生：晏子。

师：晏子使楚，用今天的话讲，晏子充当了什么角色？

生4：外交官。

师：想一想，当外交官应该怎么当？他代表了什么？那他的主要责任是什么呢？

生：代表了国家的形象。要维护国家的尊严，维护国家的荣誉，维护国家的利益。

师：大家再想一想，外交官的语言有什么特点？在这一课中我们看出了什么特点呢？

生5：婉转。

生6：客气。

生7：非常直接。

师：这位同学看到了有些外交官说话直接、干脆。是的，有的外交语言直接干脆。我们看一看，晏子在使楚过程中说话有什么特点？

设计和反思：预先估计的答案是“委婉”，“话中有话”。生7提出“非常直接“出乎意料，但想一想，外交风格，不同场合语言特点肯定不一样，我们不能一叶障目，所以先肯定。课后发现，晏子的反驳“这是什么话”就干脆直接。这是学生给我的启示，也是这一节课堂教学的一个收获。

生8：委婉。

师：陈老师觉得有一个特点．是话中——

生：有话。

设计和反思：老师可以有自己的观点吗？当然。作为对话的引导者、组织者，我需要把自己的理解和认识抛出来，和学生共同交流。本课执教中，这种；特点十分明显。

师：对，话中有话，话里藏话。另外一方如果聪明的话，就可以从中听出说话者想说的意思，听出对方没有明说的东西是什么。

生5（插嘴）：有弦外之音。

师：哦，对！他说了一个成语，弦外之音。有弦外之音，那什么人才能听出弦外之音啊？

生9：聪明人。

师：聪明人。你们聪明还是不聪明？

生：聪明。

生10（小声）：不聪明！

师：你说自己不聪明。我找一个地方，我想看你知道还是不知道？文章中有这样几句，请大家找到，老师读一读：“晏子拱了拱手，说：‘敝国有个规矩：访问上等的国家，就派上等人去；访问下等的国家，就派下等人去。我最不中用，所以派到这儿来了。’”我想请你说一说，晏子没有明说的东西到底是什么？他在说楚国是一个什么样的国家？

生10：楚国是下等国家。

师：大家说，他聪明还是不聪明？

生（大声）：聪明。

师：对啊，很聪明呀，怎么不聪明呢？

设计和反思：学生说自己“不聪明”，这是自己没有想到的。我的想法是：无论如何不能让学生在我的课堂上有这种消极的自我评定。从眼神和表情看，我相信学生肯定知道晏子的话中之话，所以顺势“以子之矛，攻子之盾”，帮助学生获得更加积极的自我认同。只是这个地方已经处理了，后面学习的时候，又重新进行一次推理，显得重复。

注意，我们学习这一课，不仅要看晏子是不是一个聪明的人，楚王是不是一个聪明的人，更重要的就是我们要学着使自己更聪明。刚才我们讨论这么多．就是要让大家知道，这是一种外交场合的行为。同学们今后想不想当外交官？

生（有的）：想。

生（有的）：不想。

师：有些想，有些不想。不想当外交官当然可以。但想不想走出中国呀？想不想使自己的语言委婉、客气、有礼貌？想不想使自己聪明呀？

设计和反思：人生选择应该是多样的。不想当外交官的当然要得到尊重。于是，就从变得聪明的角度引起学生的学习热情，让学生知道学习要干什么，学的东西对自己有什么意义和价值人手。另一方面，学习本课，我的定位不是去敬佩晏子有多聪明，而是通过学习变得聪明。

生：想。

师：好，我们现在就来好好琢磨这一课。

片段设计和反思：首先让学生认识这是一个什么样的故事，所用言语行为是在什么特定的语言环境中发生的。而且将这种生活环境与学生未来可能的生活联系，明确了学习本文的意义和价值，体现通过教学让学生“学习生活”的追求。

片段二

师：我们知道，这个故事是按事情发生的顺序展开的，那第一件是什么时候的故事？

生（有的）：钻狗洞。

生（有的）：进城门。

师：不同观点出现了。就事件本身来说，应该是进城。现在的问题是我们把楚王开的五尺来高的“洞”看成“城门”还是“狗洞”？

生（有的）：城门！

生（有的）：狗洞！

师：现在我们请说是城门的同学说一说你的想法。

生1：因为他是要去谈判，开的是小城门。

师：你的意见是小城门，不是狗洞。为什么开小城门呀？

生2：因为楚王想侮辱他个子小，想让他爬进去。

师：好，认为是狗洞的同学说一说理由。

生3：晏子说：“这是狗洞。”

师：晏子说是狗洞就是狗洞吗？

其他同学：不一定。

生4：我认为是狗洞，因为晏子身材矮小，可以进去，其他人进不去。所以专门为了他开的狗洞。

师：这里有一个问题，请大家注意，我们刚才说，外交场合的交流有什么特点？

生：委婉，含蓄。

师：从委婉、含蓄的角度，楚王会不会开一个狗洞？

生：不会！

师：狗洞是谁说的？

生：晏子。

师：我觉得在阅读的时候，我们不能被晏子的话牵住鼻子，不能就站在晏子一边。陈老师也认为它不是一个狗洞，就是一个小城门。刚才同学们说得很好，楚王这样做的目的就是侮辱晏子身材矮小。晏子为什么要把这个城门叫做“狗洞”呢？

设计和反思：根据《晏子春秋·内篇杂下第六》记载：“晏子使楚。楚人以晏子短，为小门于大门之侧而延晏子。晏子不入，日：‘使狗国者，从狗门入。今臣使楚，不当从此门人。‘傧者更道，从大门人。”原文是“小门”。当然“为小门”到底是专门挖的小门，还是关了大门，打开了大门两边的侧门—“小门”，我们并不知道。是看成“小门”还是“狗洞”好？我个人认为，应该是小门：一方面史书上是这样记载的；另一方面正是把“小门”说成“狗洞”，才有后面“狗国”的推导，才能反映晏子的聪明。这是逻辑上常用的“偷换概念”的伎俩。明明是“小门”，但今天的课文是“叫人在城门旁边开了一个五尺来高的洞”，写成了“洞”。罗贯中写三国扬刘抑曹，这里的教材编写者则扬晏抑楚，情绪色彩过于鲜明。对于四年级的学生来说，一时要让他们认识到教材编得不好，不仅浪费时间，而且给以后上课的老师带来麻烦，所以在上课时，我没有把这段古文提出来讨论。但由此却使教学在“狗洞”“洞”“小城门”中纠缠，实际效果并不好。课后反思，最好还是把古文拿出来，让学生比较，可能使教学更顺畅。

生5：因为晏子代表齐国，齐国是一个大国，他不能走这个小城门。

师：他不愿意走这个小城门，他怎么才能不走这个小城门呢？关于这个问题，我们来一起读一读晏子的话。想一想，他把这个洞说成“狗洞”起了什么样的作用？

生读晏子的话。

（讨论中学生明白：把小门说成“狗洞”，才能带出“狗国”。晏子的逻辑是：如果你让我从“狗洞”进去，你这里就是一个狗国。他相信楚国不愿意被看成狗国，楚王只会让他从大门进去）

师：现在说成狗洞了。但最后晏子还是没有问“我是不是到了狗国”，而是问“你们先去问个明白，楚国到底是个什么样的国家”。想一想，为什么？

生6：他直接说楚国是狗国，楚王可能要惩罚他。

师：哦，要惩罚他。我们刚才说，外交官代表了一个国家的形象。引起楚王生气，除了可能受到楚王惩罚，还可能导致什么结果？

生7：两国的战争。

师：对，可能导致两个国家冲突和战争。

好，进城门的故事最后的结果是什么？

生8：楚王只好吩咐打开城门，让晏子进去。

师：为什么他只好打开城门？

生9：他不想让晏子把他的国家说成狗国。

师：他自己愿意不愿意晏子从城门进来？

生10：不愿意。

师：用了一个什么词组？

生11：“只好打开”。

师：从这件事，我们可以看出晏子多聪明呀。别人开一个小门，他说成狗洞，然后引出狗国，楚王不愿意被说成狗国，只好打开城门。这里的关键就在于把洞说成了狗洞。

片段设计和反思：晏子到底什么地方聪明？外交语言和斗争到底有什么特点？怎样运用逻辑推理说话和听明白别人的话中之话、弦外之音？这是这个教学片段二所要回答的。

片段三

师：好了，进城了，见面了，该吃饭了。楚王该设宴招待晏子了。在宴会时，又发生了什么事？先请同学们读一读书，然后用自己的话来说一说这个故事。

（生读第五自然段，讲故事略）

师：大家刚才读了课文，知道了晏子在宴会上说的话，晏子的话有一段古文，请大家读一读。

（生读：“婴闻之，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？”）

师：现在，陈老师有一个问题，在我们的课文中，晏子最后一句话是“也许是楚国的水土使人容易做盗贼吧”，最后用的是感叹号，而古文“得无楚之水土使民善盗耶”用的是问号。大家想一想：哪一个更好呢？用问号好，还是用感叹号好？

生1：问号。

师：为什么？

生1：因为用问号就等于没有明说。

师：等于没有明说，真好！用感叹号呢？

生1：感叹号就表示肯定了。

师：对，感叹号可以说是表示强烈的肯定。你把你想说的意思再说一说。

生1：晏子是使者，如果他用肯定的方式说出来，就要得罪楚王。古文用问号，用问号的语气，表示他不明白，要楚王自己回答。

师：想一想，楚王该怎么回答？

生：楚王不好回答，只好赔不是。

片段设计和反思：这里运用外交场合和外交语言的特定工具，体会标点的作用和意义，同时以此批判性地阅读文本，建设文本。

片段四

师：还有一个问题，在宴会上，是不是真有一个盗贼？他是不是齐国人？

生：不是。

师：对，应该不是，但我们没有办法判断，说不清楚。楚王把他说成齐国人．目的是什么？

生：侮辱齐国。

师：现在回到我们今天，假设我们出国旅游，假设我们在国外不文明，不礼貌。别人会不会说我们某一个人，他们会说我们是什么——

生：中国人。

师：所以到国外以后要——

生：文明礼貌。

师：为什么？

生：因为我们不仅仅代表自己，而且代表中国。

片段设计和反思：学生中今后要当外交官的肯定有限，但随着经济的迅速发展，外出交流的机会越来越多。此处的学习也是为了使学到的东西具有更多的延展价值和生活意义。

二、教学内容选择的问题与分析

（一）自觉地批判性使用教材

新课程的理念，教师不是教教材，而是用教材教，新课程突出了教师在课程建设中的重要作用。教师不是教材的被动消费者，它所强调的不是教师在教学方法应用中的选择权利，而是教师在教学内容方面的选择意识和选择作用。从教材本身来说，尽管国家提倡一纲多本以尽可能满足不同地域、不同族群的学生的学习需要，但要做到使教学内容适应每一所学校，每一个班级的学生显然是不可能的。这时，从教学内容适合学生不同学习需求，提高教学效率的要求看，教师就需要审视，批判性地使用教材，选择更适合学生的教学内容。

比如，仅就教“红”和“绿”生字，对大山深处的学生来说，“红灯停，绿灯行”就可能需要更多的解释功夫（当然，如果因为要教学生交通规则，让学生走出大山，当然应该应用“红灯停，绿灯行”的教材）。为了使“红”与“绿”的教学更贴近学生，使教学更容易为学生理解和接受，“红花绿叶”就可能好得多。注意，在这里只是一个例子，并不是说一定要这样改变，而是说教师对自己教什么，为什么要教这些东西，一定要思考，一定要争取想明白，学会自主选择。

这种想明白，不能仅仅为了标新立异，自己搞一套。它同时意味着尊重教材，吃透教材，理解教材。“用教材教”毕竟意味着教材是重要的参考和凭借，意味教材提供的一种进行内容安排的“范例”。说它是“范例”，一是因为它提供了一种应该达到水平的参照系（当然，课程标准是最具有权威的标准，但课程标准的目标是以学段为框架提供的，对具体到一个单元、一次教学活动的标准，教师并不容易把握）；二是教材提供了一种展开教学内容的方式，可以为我们组织教学材料提供帮助；三是教材的教学内容相对我们一线的老师而言，有更强的经典性。

（二）积极主动地选用教学内容

我们知道，阻碍中日关系健康发展的一个重要障碍是教科书问题。中日关系不是本书所要讨论的主题，但透过日本文部省每一年都要审定教科书本身，说明他们的教材内容、教学内容年年在变。

新课程改革之初，某省教育厅一位主管教学业务的副厅长说：“年年都需要我们批准全省范围内使用的教材，这实际上只是一个形式，因为教材很少变化，所以签批也就两个字‘照用’。”新课程改革以来，应该说这种状况有所改变，但仍然不能保证新的人类文明成果进入教材。可以说，任何时候都需要教师需要积极主动地选用教学内容。

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“《看云识天气》你上不上？”

2004年，曾经和一位搞教研的朋友交流，他拿出了计算机网络上的大量的漂亮的“云图”，说他们一批教师如何花精力来准备这些东西，然后放在局域网上，使老师们能够共享教育资源，提高《看云识天气》的教学质量。这是一位对。教育事业十分执著和热爱的在县城工作的朋友，在运用网络技术推进教师专业发展方面也做了十分有意义和有效果的探索。我对他很是敬佩。

但就老师们花大量时间，准备“云图”上《看云识天气》这个具体事件，我并不赞成。我问他：“现在有什么学生是通过看云的方式来看天气的？对于满是空气污染的世界，还有多少学生能够看云识天气？学完这一课，没有长时间的观察和积累，学生能不能够看云识天气？就算学会了，又有多大的用处？……”目的决定手段，花那么多功夫，值不值？

这样的问题使我这位朋友很沮丧。但他说：“学生学习《看云识天气》，是为了学习说明方法。“这我也不同意，仅仅是学习说明的方法，今天我们生活中有多少东西可以说明，为什么不选生活中的东西？比如洗衣机、家居等。

旧话重提，一是这几天在看师范院校同学们的课堂教学设计，一位同学恰恰选了《看云识天气》这一课，我不知道怎么指导他，不知道他自己能否能够分清这复杂的天空中的精灵，也不知道他能否找到让学生真实感知这些精灵的工具。因为我儿时的回忆是：30多年前在乡村小学我学了《看云识天气》后，曾经用很长时间扬起小脑袋观察，但始终不能辨认“卷云”扣“卷积云”，也被“晕”和“华”弄得头晕脑张，最后只好失望地放弃分辨它们的努力。二是我目前正在思考生活教育的问题，想一想：我们能否为语文而学习语文？在语文教学中，除了语文的字词句段，听说读写以及感情等等，能否给学生一些有价值的生活经验。我自己琢磨，由于仅仅为语文而学习语文，疏离生活和文字，学生学的是空洞的文字—一些空壳的形式和虚假的感情，学生也会越来越不喜欢语文。

不可否认，《看云识天气》曾经是一篇好文章，是一篇好的科普读物。但此时的科技已经不是彼时的科技，今天的生活已经不同于既往的生活。生活总要往前看，教育总要面向现代化，面向未来。所以，我不赞成把《看云识天气》选进课文了。选进了，我也不愿意上：一方面学习了，对生活并没有多大用处；另一方面太难了，上了等于白上，反而可能坏了学生学习语文的胃口。

（三）树立更加开放的课程资源观

很多农村学校的老师抱怨农村学生看的东西太少，农村缺乏网络、电脑、多媒体……这些都是事实，而且应该努力改变。但农村又有农村的优势：湛蓝的天空，欢快的小河，灿烂的野花，充满野性的游戏……关键是我们是否有开放的、多样的课程资源意识，并坚持做有心人，使教学内容不仅仅局限于教材。

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活化教材激活课堂

数学源于生活，用于生活，数学应该是学生生活中不可缺少的一部分。然而现在的学生天天与数学打交道，却感到数学枯燥无味，对学习数学缺少兴趣。作为一名数学教师要善于利用身边的数学进行教学，让学生学会“学数学”，在生活中“用数学”，体会到学习数学的价值。下边是我在教学中的一次尝试，整理如下：

片段一

学校要举行跳绳比赛了，班里必须选拔人才。为了让所有的学生都得到锻炼，我要求全员参与。我和体育班长把学生分成小组，有人跳绳，有人计数．有人记录，选拔赛秩序井然地进行着。选拔赛结束了，看着一组组跳绳成绩，忽然想到这几天正在学习统计，这是多么好的素材啊，何不利用一下呢？

设计和反思：作为数学教师要善于处理教材，要学会“变教材”，我在课堂上经常会有一些突发奇想—飞出教材、超越教案，我想这就是我的课堂灵感吧！灵感来自学生，来自课堂，来自经验。它能给学生带来意外的惊喜，把我们的教学变得更加鲜活。这不正是一种宝贵的课程资源吗？

于是我宣布当天下午的作业是每个同学把自己小组的每个人的成绩制成统计表，孩子们兴奋极了，欣然接受。看着一张张学生交上来的统计表，我又故意“变本加厉”：

师：体育老师想了解一下咱们班的整体跳绳情况，可这么多的统计表要看到什么时候呀，再说了还有重复的，你们能不能把全班同学的跳绳成绩绘制到一张表格上呢？哪些同学敢接受这个艰巨的任务？

生：能！老师我能！交给我吧？生：老师，我能！让我统计吧？

……孩子们的声音此起彼伏。

看着热情的孩子们，我只好“将计就计”，小组分工合作自己设计统计表。很快各个小组的作品都展现在我眼前：有的是按每个同学的成绩统计的，有的是按小组统计的，有的是按男女生统计的，有的是按范围划分统计的……孩子们不仅设计了统计表，还添上了各种美丽的修饰，这些统计表凝聚着孩子们多少心血和智慧啊！

设计与反思：新课程标准中指出，学生的学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，学生的方式也应该是一个充满生命的过程。教一师具有开放性和挑战性的要求，激起了学生的好胜心，增强了学生学习的兴趣。数学教学不仅要教给学生知识和技能，更要教给学生智慧和人格。学生在合作交流中不仅思维和能力得到了发展，体会到成功的喜悦，而且学会了合作与宽容，增强了合作精神，培养了团队意识。

各个小组互相评价和交流着，在我的提议下创设了“最佳创意组”“最佳设计组”“最佳合作组”等奖项，每个小组都获得了不同的奖项。孩子需要体验成功，需要实现自我价值，我又组织班干部把每一组的作品贴到学校的橱窗栏里，其他班级的同学在橱窗前欣赏着，议论着，个个啧啧称赞。我班的学生露出了自豪的神情，一个个脸上荡漾着自信的笑容。

设计与反思：给学生展示的机会，从他人的欣赏和称赞中体验到成功和快乐，学好数学的信心就是这样一步步建立起来的。

片段二

接下来要学习“求平均数”应用题了，我知道书上只是给我们出示了基本类型的应用题，而在跳绳比赛中获得的数据，则是与学生生活息息相关的素材，也是鲜活的数学资源。于是鼓励学生小组合作，根据自己设计的统计表中的数据编应用题，孩子们兴致勃勃地讨论起来，一道道鲜活的应用题展现在大家眼前：

组1：我们选择了两个小组的数据。五乙班跳绳比赛，第一组共跳了388次，第二组共跳了450次，平均每组跳多少次？

组2：我们是这样编的。五乙班跳绳比赛，第二组5人共跳了450次，第三组6人共跳了580次。平均每组跳多少次？还可以问平均每人跳多少次？

组3：我们是这样编的。第五组4人，平均每人跳了97次，第六组3人，共跳了480次。平均每人跳多少次？

……

学生乐不可支地互相品尝着彼此的“成果”，我及时鼓励：“同学们，你们编出了这么多的应用题目，老师真为你们高兴，你们会解答自己编的题吗？“

“会，会，会……”孩子们个个开动脑筋思考着，演算着，一会儿露出了开心的笑容，整个课堂在欢笑声中快乐地进行着。下课的铃声响了，同学们还意犹未尽……

设计与反思：生活是智慧生成的源泉，数学教学是连接“生活世界”与“书本生活“的通道。教材只是为我们提供了一个教学范例，教师要善于利用和开发丰富的课程资源，“活”用教材，寻找生动的有价值的学习素材，提供丰富的现实背景，使生活和数学融为一体，使数学知识成为学生看得见、摸得着、听得到的现实，真正实现“生活化”与“数学化”的有效结合。本节课挖掘出学生身边的资源，把身边的数学材料引进课堂，给教学内容注入了新的活力。我们发现学生的思维是如此精彩，我们看到了学生的灵光在课堂中闪耀。

三、教学思路设计的问题与分析

目标明确了，接下来该干什么了？一般来说，我们就会想到具体教学的方法了。但我认为，应该先考虑教学路线，思路决定方法。正如我们要到某一个地方去，首先是明确到什么地方，接下来应该考虑有几条线路，最好走哪一条线路，并选择出线路来，接着再考虑从这条线路行走所要采用的交通工具和具体怎样走。当然，也可能交通工具的选择会影响线路的选择，但就总体而言，路线选择应该优先于工具选择。

就课堂教学的现状，可以说，思路不清和方向不明的问题同样突出。由于思路不清，线索不明，教学中东一榔头，西一棒槌，教师忘记了教学该干什么，学生学过以后，不知道学习活动的内在线索，也不知道学习内容的相互关联．学到的东西是一盘散沙。从长远看，学生没有从教学活动中习得学习方法，对未来如何学习不能有积极的期望；从现状看，不能把所学知识通过线索明晰的学习活动串起来，也无法更有效地掌握和应用所学的东西。

（一）加强与生活联系

基础教育具有基础性，说到底是要为学生的幸福生活奠定基础。上个世纪，陶行知先生提出了“生活教育”的理论，强调“生活即教育”，并说“用生活来教育，为生活而教育”。“生活即教育”应该是本体论，“用生活来教育”可以看作方法论，而“为生活而教育”可以认为是目的论。

“用生活来教育”不仅仅是内容选择的＿一条原则，也是展开教学活动的一条基本思路。这条思路我们可以把它概括成“生活—教育—生活”。它意味着要尽可能从生活中的问题和现象入手，从学生熟悉的生活人手，通过发现生活中的问题和困惑，激发学生为了更好地生活而学习的热情和积极性，使学生在学习中意识到学习对改进生活的意义和价值，从而热爱学习。

比如“小妹妹，吹泡泡/大泡泡，小泡泡/一个一个天上飘/它要太阳公公抱一抱”的儿歌该怎么教？是一来就拿出儿歌，叫学生认字，背儿歌，说一说儿歌说了什么，就儿歌学习儿歌？还是让学生看一看，或者说一说“吹泡泡”的经验，看一看吹泡泡的情景，想象一下泡泡在空中飞翔想干什么，然后再把儿童说的和“儿歌”描写的对比来学习儿歌，最后再用自己的话说一说“吹泡泡”。

比较两者的区别，一个冷冰冰的文字，一个充满活力和生活灵性的亲切的一生活表达；一个可以说与己无关，一个有真情实感，真切体验。当学生观察到或回顾起自己的生活，并学会用自己的文字表达生活的时候，他们将发现文字并不神秘，表达并不困难。同时因为想表达得更加精彩，他们就可能更加积极地学习语言，学习文字，学习他人的表达。

从生活人手，同时意味着教学要唤起学生的经验，要基于学生的现有经验。

我曾经在河南济源执教《爱莲说》，本文的主要写作特点是作者借助“莲”来托物言志。进行教学设计时，我思考的问题是：对于“物”的特征是否熟悉？“中通外直”“不蔓不枝”“出淤泥而不染”到底是“莲”的特征，还是“莲”的品质？如果是“莲”的特征，作者用它表达了自己追求的哪些品质？作者又是怎样托物言志的？最后归结：一定要先让学生认识莲的生长习性和外形特征；我必须把“莲”的环境、形态表达出来。我意识到，北方莲花不太多，学生不熟悉“莲”。于是我先画了一幅莲藕的生存环境和外形简笔画，很直观地告诉学生莲茎中间是空的，外边是笔直的。建立了这个生活经验的基础，学生知道，“中通外直”这个特征，在知道本文的写法是托物言志后，就很容易思考“中通外直”寄托了作者怎样的人格理想。

再以拼音教学为例。是一开始就“j”“q”“x”，还是利用汉语的母语特点，从儿童已经从生活中习得的某些字音人手，抽象出拼音的音素来，在学习了拼音音素以后，再利用学到的拼音方法认识新的汉字？我以为，对于母语，第二种方法生动得多，也简便得多。

2003年，成都师范附属小学承担了为全国第二期基础教育新课程（小学语文）骨干培训者国家级研修班的献课任务，一年级的刘玲老师承担了拼音识字的教学任务，这节课需要完成“an、en、in、un、ün”五个前鼻韵母的学习任务，怎么教学呢？成师附小的老师经过讨论，决定对教材进行大胆改编，创设新的教学情境引入学生经验展开教学。她们放弃了教材中给予的彼此之间联系不紧密的五幅图画，而是以一幅色彩鲜艳的森林图画为背景，通过一个充满童趣和友爱的童话故事，以“朵朵白云”“留下脚印”“春天的早晨”“摁响了门铃”“平安到达”等情节和词语把五个前鼻韵母“请进”了故事，让学生在听故事中不知不觉就和老师一起进行发音练习。用已经有的经验引出前鼻韵母的发音学习，由此认识“an、en、in、un、tin”五个前鼻韵母；最后老师又引导学生将学习的这五个前鼻韵母用于拼读同班同学的名字，揭示出学习五个前鼻韵母的意义，并巩固学习效果，这节课的实践给人以深刻印象。

必须强调，教育不是学生生活的简单重复。“为生活而教育”的目的决定了“用生活来教育”的手段要具有选择性。不容否认，包围学生的现实生活世界是有缺陷的，相对未来美好生活所需要的生活经验，现实生活经验可能存在狭隘单调、落后甚至腐朽、零散重复等问题。仅仅停留在现实生活经验水平上的教育，无助于生活经验的改造和提升，无助于未来美好生活的追求和实现。改造生活经验，有选择地、更加富有成效地提供丰富而不是单调，先进而不是落后、相对系统而不是杂乱零散的文化和经验，是教育单独存在的价值和意义所在。

（二）不要过于勤快

曾经听一堂初中数学课，走进办公室，我看到老师正在声色俱厉地训斥学生：“为什么不做家庭作业！前几天你还抄了别人的作业，现在连抄你都懒得抄了，看看你的成绩一天不如一天，不想学习就回去！下来把昨天的作业写两遍！“看到我走进办公室，老师只好停下来，带我进教室。这一节课，是一个运算规则的巩固运用和拓展练习的课，老师在课堂上准备了很多题，每一个题目的处理都匆匆忙忙，每一个题，都只让一位或两位同学讲自己的思路（这些同学自然基础比较好）。其他同学还没有想明白，老师就开始在黑板上解题。尽管也有讲解，但终究是跳跃性的，相当多的同学表情茫然地坐在课堂上。

课后和老师讨论课，我问：“数学需要必要的练习将知识转化为技能，也就是需要作业。你的学生在什么时间做作业？“老师说：“我上课时没有那么多时间，只能安排家庭作业。“我说：“家庭作业的效果如何呢？我刚才看你在办公室批评没有做家庭作业的学生。那个学生的家庭作业要么是抄其他同学的，要么就是不做。这种情况在你们班是否普遍？“这一下引出了老师的痛苦：“就是多，现在的学生一天只想要……”我再问：“这说明把作业放在课外效果并不好，我们不能把作业寄希望于课后、家庭作业。我们来想想，对此，那课堂教学可以有哪些改进？”

……

在农村学校，老师们也对学生的家庭作业苦恼。他们苦恼的原因是：“孩子的父母外出打工，留守儿童要么没有人管家庭作业，要么是爷爷奶奶无法检查家庭作业。学生要么不做作业，做了也没有人能够检查和辅导，根本没有办法。”

我个人的看法，好的教学不是堤内损失堤外补，课内不放心课外抢时间，而是课外遇到问题课内想办法。因此，应该让学生在课堂上得到足够的练习。

但在课堂上，一个常见的问题是老师不放心，不放手，不给学生尝试的机会，可以说是太勤快。结果就是勤快老师包办出懒学生，勤快老师带出被喂大、什么也不会做的学生。

课内不能太勤快，就是在课内就一定要让学生动起来，承担他们应该承担的任务，而不是一定要自己动手。比如当学生说出了解题思路以后，老师不要急着自己去写、去做，而是让每一个学生都拿出本子来，自己写一写，老师的任务是督促和检查，是鼓励和帮助学生，是为了准备给学生更有针对性的指导。在这个过程中，不仅培养学生思考问题的习惯、参与教学的积极性，而且要培养学生学习的责任。

我在中小学执教时，多次诚恳地邀请不在状态的同学起来讨论问题，学生也可能一时没有答案，但我可以等，也允许他向同班同学（包括老师）请教，但他在请教以后，再要求他一定要向帮助过他的同学表示感谢。在这个过程中，我首先必须保证自己的态度是诚恳的，是出于真诚关心你的目的，其次我需要考虑问题的难易程度，使问题尽可能适合学生的水平。做到了这两点，我要思考的就是必须让他意识到自己的责任，意识到自己必须参与其中，而不能置身其外。

我曾经听一个老师的教学设想，这位老师要上王之涣的《登鹳雀楼》：“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。”他说自己准备了图像精美的幻灯片，说自己要如何讲解，如何引导体会文章的深刻含义。我问他：“在你的学生中，有没有已经知道这首诗的？”这位老师说：“肯定有，我教的是城市学生，你不知道有多厉害。这些孩子的很多家长都是大学生。”我和他讨论，既然学生已经知道了，为什么不可以以这样的思路展开教学：

“我们今天要学习《登鹳雀楼》，有哪些同学知道了这首诗，有没有会背的？背来听一听。”——如果没有，才自己示范背一背。

“某某同学真不错，已经能够背了，我们请他教大家背一背。”—没有学生教，自己才教学生读一读，背一背。

“有同学会背了，有没有会写的？来写一写看看！”—如果没有会写的，就自己写一写，要求学生观察或书空。

“请大家把比较难的生字再写一写。”

“有谁能说一说，这首诗是什么意思？”—如果不会，“你对哪些诗句的意思不懂？”大家一起读一读，想一想。

“知道了这首诗的意思，谁能用自己擅长和喜欢的方式来表达？”可以画画，可以朗诵，可以表演……

这样教的好处是什么，首先是避免教学的无聊感。曾经听一节三年级的语文课《一只小鸟》。课中，坐在我身边的同学嘟哝了一声：“无聊。”我问他：“什么无聊？”他想一想：“这就是无聊的作品。”为什么会这样呢？冰心先生的《一只小鸟》写得多么感人，而且为什么这位同学举手还很频繁？后来想一想，因为这次活动有很多校长参加，上课老师预先和我商量说：“临近期末，加上准备时间有限，只好拿一节已经上过的课出来。”我不太赞成这样做，但毕竟得理解和尊重这位老师。这就导致了“无聊”——学生说无聊，并非是说作品本身无聊，而是已经学过的、已经熟悉的东西再学无聊。但学生很爱护老师，他不能直接说教学无聊，只好把话题转移到作品上。其次，学生知道的东西有机会在课堂上展示和表达，有利于满足学生的表现欲和成就感，激发学生的积极性。第三，以后学生将对要学的东西预先准备，学生将以更加主动的方式和积极的态度对待即将展开的教学。

（三）教学设计要瞻前顾后

2006年9月3日，我到成都市凉水井小学听了谢建萍老师的一节语文课。开学已经两三天，可谢老师准备上的还是六年级的第一篇课文《桂林山水》，我有些不解。谢老师说她拿到书以后，通观了全部课文，觉得最后一课《生命的林子》（课文大意说玄奘在法门寺学习禅学，法门寺高僧众多，有人劝玄奘说：“法门寺是个名满天下的名寺，水深龙多，集纳了天下的许多名僧，你若想在僧侣中出人头地，不如到一些偏僻小寺中阅经读卷。这样你的才华很快显露出来。”玄奘一时动心，于是向师傅辞行。师傅带玄奘看了乱枝纵横、树干又短又扭曲的薪柴林和秀颀、挺拔的松林以后说：“这些树芸芸众生啊，它们长在一起，就是一个群体，为了一缕阳光，为了一滴雨露，它们都奋力向上生长，于是它们棵棵可能成为栋梁。而那远离群体零零星星的三两棵，在灌木中鹤立鸡群，不愁没有阳光，没有树和它们竞争，所以它们就成了薪柴啊。”玄奘听了师傅的话以后，放弃了做住持的想法，继续留在法门寺深造）放在期末结束教是一种浪费，这么好的资源应该用在开学，让学生从新学期一开始就有一个参与竞争、积极向上的精神面貌。所以她开学先教，最后一课《生命的林子》。我拿过谢老师的书，想看一看《生命的林子》这篇课文，我注意到，谢老师的教材目录上，已经有了各课密密的批注。

我很欣赏谢老师的做法。

对于教学设计，首先需要“站得高，看得远”。站得高当然包含了教师应该有更加丰厚的底蕴和更加广阔的视野，同时，它更是一种思维方式和思考方法。作为一线教师，我们很容易被日常繁杂的教育教学事务纠缠，很难抽身从更高层次、用更广阔的视野来审视和把握教育，当然也就很难从全局去理解教育的社会意义、文化意义乃至对促进人发展的意义。由于缺乏整体方向的把握，我们很容易失去教育的方向、目标和意义。“站得高，看得远”首先需要追问教育的方向、目标和意义，从远处想，我们需要追问和检讨：

理想豹、幸福的人生需要什么？我的教育教学对学生追求理想幸福的人生有什么帮助？理想的社会是什么？我们培养的学生是否有利于建构和服务理想的社会？

好的教育是什么？我们是否在推进这样的教育？

……

“站得高，看得远”从近处实践看，是追求有意义的课堂教学。首都师范大学教育科学院的宁虹教授说：“教师应对自己的课堂教学的教育意义有四个清醒意识：一是对教育意义有清醒的认识；二是对所教学科特点和特有的教育意义有清醒的认识；三是对课堂讲授内容在整个学科体系中的位置及怎样显现整体的教育意义有清醒的意识；四是对教育意义怎样通过每一个教学活动在学生身上实现有清醒的意识。“①所谓“发乎其上，得乎其中；发乎其中，得乎其下“。缺乏高瞻远瞩，很难避免鼠目寸光。也就是说，只有注意了这门课程试图达成什么目的，一个单元的教学目标应该是哪些，从一门学科的整体来思考每节课的教学设计，教学才可能有境界。

对于教学设计，常常和老师们交流的另外一句话是“不要只会欣赏局部，要学会欣赏整个画面”。曾经听一节初中语文课，走进教室我才知道上冯骥才的《俗世奇人》。上课结束，我和授课老师议课，我问为什么不抓住“话本”的特点学习语言，感悟语言。授课老师认为我说得很有道理，并说由此线索和特点入手可以使教学简洁明快。她问我为什么每一次讨论课为什么都能很快抓住根本？我说，在听课的时候，我借一旁同学的课本，匆匆看了课文，然后看了单元主题、单元综合练习，从中我发现这一单元重点：一是民俗风情，二是方言。而这一课具有明显的方言特征，它具有“话本”的语言风格。我告诉她，备课需要瞻前顾后，我可能比她多做了一点，我注意了整个单元。

前几年，看一个资料，说美国对新参加工作的教师进行任职教育，也搞师带徒。有经验的师傅不是首先教怎么对具体的课文如何处理，而是首先让新任职的教师通读教材，找出整个教材的体系、内容分布和重难点摆放，然后才共同讨论和分析如何处理教材。从资料上看，这样做，新任职的教师进步很快，收获很大。我想，这样做新教师不仅可以胸有成竹，不致手忙脚乱、顾此失彼，而且养成了全局意识和整体意识。我们坚信，只有了然于胸，才能信手拈来。

（四）以板块活动方式设计

曾经看到一节要上公开课的教案，教案设计很精心，但也‘显得琐碎。教案上写有这样的文字：“这个问题都没有难住你，你真聪明！”“这个问题难住你了吧，请你再想一想，如果想不出，就听听同学们是怎么想的。“看完以后，我和这位老师交流：“你怎么知道你提出的问题就一定会（或不会）难住学生，如果学生的表现与你设计的情况相反，你怎么办？另外，上课时，如果你把心思都放在自己准备的语言上，怎么会有精力去关注学生？平常你总说自己太辛苦太累，如果我们把精力放在准备这些语言，抄写这些文字，你怎么可能轻松？而且可以想一想，这些预设的东西对学生的发展有多大帮助？”

需要说明的是，这并不是一位初出茅庐的新手，而是一位工作七八年的教学骨干。

怎样保证教学的灵动？怎样避免教学只是教案剧的机械排演？一种有效的方式和途径是从大处着眼进行板块式活动设计，在设计时预留出弹性变化的时间和空间。

首先，板块式活动设计是对教学活动的一种设计，一方面教学是师生彼此对话和交流的一种活动，另一方面教学又是一种追求教学质量和效益的过程。教学质量体现在对话的过程中，体现在交流的活动中。一般来说，有效的活动往往围绕问题展开，因此，活动式教学往往具有问题式教学的特征。

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问题式教学

问题式教学是一种以问题为本的教学形式，它能使课堂始终充满悬念，让学生的思维接受挑战，让学生的潜能充分释放。它强调教师要通过对教学内容的“问题化”组织，将教学内容转化为符合学生心理特点的问题或问题情境，激发学生的学习兴趣，促进学生的自主探究与合作交流。在问题式教学设计的过程中，教师需要思考：①围绕某一主题或某一单元，可以设计哪些问题；②在理清主次基础土，明确什么是最重要的问题；③思考问题之间如何逐步增加难度；④关键性提问需在备课中充分准备，并在教案上注明。

值得注意的是“问题式教学”绝不是“满堂问”，而是以问题为切入口、突破处和发散点，引发学生思考、讨论及探究，最终达成对问题的理解。教师所提出的问题要有针对性，要根据教学目的和学生的实际情况设置问题情境；要做到难易适度，环环相扣，让学生的思维在潜移默化中不断地深化；要根据学生能力差异及时调整，对不同的学生采用不同的提问方式。

另外，要鼓励学生提出他们自己的问题。实践中探索的在教学中提高学生提问技巧的方法包括：①学生之间相互提问，这些问题通过多个小组讨论并加以记录，可以用到另一个平行班的教学中；②让学生对涉及相关主题的一系列问题进行分析和讨论，找出优点，这一举措大大提升了学生的问题意识；③让学生改编作业本上和课本上的问题，以此来促进学生的学习和思考。可以要求他们根据已经掌握的知识，对一些问题进行修改和完善，以适应他们每个人自身的学习状况。学生对修改由教师和教材作者设计的问题总是感到十分兴奋和好奇，在此过程中，他们也能逐渐地树立自信，相信自己的问题是“更好的”。通过多次尝试修改、完善问题，他们逐渐意识到自己的答案并不比原来的差。在某种程度上，学生自己修改的内容更符合他们的需要。在此过程中，学生还体会到了学习的乐趣和成功的满足。

其次，板块式活动设计是一种抓大放小的设计，在设计时，它是围绕课堂教学最基本的目标，将教学活动安排成几个大的板块，从大处着眼，抓住核心和关键，以保障最基础的教学质量。对于对话和交往活动中学生的反应细节和教师的应对细节，教师要进行思考和准备。但这种准备需要让位于清晰的教学思路和主要的教学活动，也就是要为实际教学活动的流动和变化预留空间，防止琐碎、凝固和呆板。

板块式活动设计要设计什么呢？第一，需要考虑活动的目的。活动中要让学生经历什么？感受什么？体验什么？收获什么？所谓“酒肉穿肠过，佛在心中留”，这里的“佛”是活动的目的，没有了目的，为活动而活动，容易导致教学中的形式主义。第二，需要考虑活动的水平和形式。有效的教学活动要突出心智、情意活动，应该在学生“最近发展区”展开。第三，需要思考怎样开展和组织学生的活动。学生的活动决定教学的质量，教师的活动目的是为了开展和促进学生活动，所以，它是围绕学生活动而展开的活动设计。

（五）在多种教学方法中选择

曾经听了一节小学数学课《整数乘法运算定律推广到小数》，这是第一课时。老师采用的是主要教学思路是：①先出示一组小数运算题，看谁算得又快又好。②交流汇报：是怎么运算的？从哪里想到了？由此写出整数乘法运算律。③对整数乘法运算律运用到小数再试一试？④总结（a＋b）×c＝a×c＋b×c中的字母，除了整数，还可以代表小数。⑤把整数乘法运算定律推广到小数进行简便运算。教学中，由于学生基础比较薄弱，第一环节的运算用了不少时间。第二环节由于复习整数乘法运算定律的环节，这又是第一课时，学生很难把小数乘法与整数乘法联系在一起，运算规律只好由老师包办，后面的教学任务也就难以完成。

与中小学老师讨论课堂教学，经常用的一个提问是：“你今天是这样教的。请问除了今天这种方法，你还想过哪些方法？为什么你选择和采用了今天的方法？”这个问题问住了很多老师。大家大多会说：“原来就是这样教的”。“某某是这样教的。”想一想，没有多种方法的比较和选择，我们怎么能够肯定这就是最有效的方法？

那《整数乘法运算定律推广到小数》还有没有另外的思路？笔者以为课题本身给出了一种思路：

（1）复习引出整数乘法运算定律［交换律：a×11＝b×a，结合律：（a×b）×c＝a×（b×c），分配律：（a＋b）×c：a×c＋b×c］，让学生意识到运用乘法运算定律可以简便运算的意义和作用。（2）思考：整数乘法运算规律能否运用到小数？出示一组小数运算题，看谁算得又快又好。（3）交流：这些小数乘法是怎么简便运算的？运用了哪些整数乘法运算律？（4）再验证，思考：整数乘法运算规律中的字母，除了整数，还可以代表哪些数？（5）运用乘法运算规律进行小数乘法练习。

不能说第一种思路不好，也不能说第二种思路更高明，关键是看学生的水平和能力。我们是从实际效果看，但学生发现确有困难，那就需要适当降低教学难度，要为学生积极主动参与学习搭好脚手架。在这个班，第二种思路可能更有效。

《三峡之秋》是人教版小学语文第九册第四单元中的一篇略读课文。老师选择的教学思路是从学生的问题入手，在学生读了一遍课文后，老师问：“读的过程中，大家有什么问题？一起来交流交流。我们大家一起解决。“学生的问题极为琐碎，一节课过去，学生只完整地读过一次课文，对三峡的神韵、三峡的美，学生根本没有时间去整体感受。

从学生的问题入手是一个方法，但这个方法需要服从整体的教学任务。针对略读课文的特点，是否可以寻找另外一条“抓特点”的教学思路？比如：①读一读，读完以后，你的整体印象和感受是什么？——相信学生能够体会到三峡很美。②对于三峡的美，作者是按照什么线索写的？是怎么写的？读一读，体会和交流—进入句段和字词赏析。③这时再“大家还有什么问题？”说一说，互相帮助。这样主要该抓住的东西就抓住了。

曾经和一位老师讨论《掩耳盗铃》的教法：

教学过程：

师：同学们，前面我们学习了《守株待兔》，那是一篇寓言，今天我们学习《掩耳盗铃》，它也是一篇寓言。大家说一说，什么是寓言呀？

学（七嘴八舌）：“有个故事。”“讲道理。”“要讲一个问题。”……

师：大家说得都很好，寓言就是有故事，有道理。现在大家打开书，我们看一看有哪些不认识的字。

（接下来，老师先教字，再讲词，再一段一段讲解，最后让学生体会道理，55分钟才下课）

课后议课：

陈：某老师，你好。可能你自己也意识到了，今天上课用了55分钟，已经超时15分钟。现在不上课了，我们回过头来想一想，时间浪费在什么地方？

授课老师：我也着急，汗都急出来了，可就是上不完。你说哪个内容不处理？字、词、段、故事、道理，都需要呀，我也不知道怎么办？

陈：我注意到，你在上课中语言可以在干净简练一点，因为很多琐碎的言语浪费了时间，我们不在这里讨论。我想，我们可以看一看你的教学思路和设计。

授课老师：思路吗？应该说，教学还是按照我的思路进行的，就是不知道为什么上不完？

陈：可不可以调整思路？

授课老师：这我倒没有想过，大家不都是这样上吗？

陈：问题是这样上已经不能完成教学任务，我们教得很吃力了。

授课老师：你觉得这种思路有什么问题？

陈：我觉得开头很好。

（回顾教学导入的环节）

授课老师（谦虚）：也没有什么好。

陈：我觉得很好，它使《掩耳盗铃》有了基础，而且学生知道了这是寓言。

只是后面没有用好。

授课老师：怎么用才更好呢？

陈：可以把“寓言”两个字的文章作够。

授课老师：就教这个？

陈：不是，是利用“寓言”的结构来统领整个教学。

授课老师：你说具体一点。

陈：寓言是什么？学生回答，你也总结出来了：寓言是假托一个故事，说明一个道理。这之中“故事”和“道理”是寓言的核l心。你可不可以在这里不是转向字词处理，而是转向“故事”和“道理”？

授课老师：你的意思是不忙着处理字词，而是直接理解故事？

陈：是的，我想，可以这样提问：“寓言是通过一个故事说明一个道理。现在请同学们读一读，写了一个什么样的故事？”

授课老师：陈老师，不行，学生读不出这个故事。

陈：读不出我们还可以引导呀。你能不能给我说一说，故事是什么呢？有哪些要素？

授课老师：故事就是讲一件事情，有起因、有过程、有结果，里面一般还有人物。

陈：好啊，“起因”“过程”“结果”，还有“人物”，这是故事的结构。学生不能理解故事，我们可以启发学生：“故事有起因、有过程、有结果，有人物。请大家在读书的时候，找一找故事的起因、过程、结果和人物，并在下面做上记号。”

授课老师：可是……字词怎么办？

陈：先让学生交流故事，在交流故事中，他们必然涉及字词，这时再处理字一词也不晚呀。除了字词，恐怕段与段的衔接和过渡也可以在这里处理。

授课老师：寓意呢？

陈：我觉得，可以这样引导出来：“刚才大家知道了这是怎样的一个故事。但寓言要说道理，现在请大家说一说，你们体会到了什么道理？”

授课老师：我知道了。看来对“寓言”本身利用不够。

陈：“寓言”在这里起什么作用呢，它就是奥苏贝尔的“先行组织者”。什么是“先行组织者”呢？“组织者”就是在学习新材料之前，提供的在抽象、概括和包括水平上高于学习材料本身的引导性材料。在这里，“掩耳盗铃”是一个寓言，是寓言中的一个特例，“寓言”是一个“组织者”。而“掩耳盗铃”又是一个故事，“故事”又是它的一个“组织者”。

授课老师：陈老师，你慢一点，你刚才还说到“先行组织者”，什么是“先行”？

陈：“先行”，简单地说，就是在学习新材料之前提供。你看，我们先说“寓言”是什么，有什么样的结构，再说“掩耳盗铃”是寓言，引导同学们在这种结构下学习这个寓言。先说“故事”有起因、过程、结果、人物，再在这样的结构下理解故事。在这里，“寓言”和“故事”是不是在“先行”？

授课老师：可是……这不是和新课程提倡的探究学习矛盾吗？

陈：让我们来看一看《基础教育课程改革纲要》是怎么说的。《纲要》说：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。“首先，改变的是“过于强调接受学习“，我们不能排除接受学习的意义和价值，更不能什么都要求探究学习，有的学习材料根本不可能用探究学习。

现在来分析一下“先行组织者”教学策略的意义。“先行组织者”教学策略实际上是一种教“结构”的策略，布鲁纳发现的教学法也是建立在结构主义教学论基础上的。他主张，知识是有结构的，而结构就是事物之间的联系，学习就是学习事物是怎样相互关联的，发现学习是引导学生去发现事物是怎样关联的。在这一节课中，通过“先行组织者”教学策略，先用“寓言”的结构可以有效使“掩耳盗铃”在头脑中找到固着点，这样，“掩耳盗铃”中的故事和道理就不会轻易遗忘和失散。而学习“掩耳盗铃”则进一步加深和丰富了学生对“寓言”的理解，他们进一步掌握了“寓言”的学习方法，以后，面对“寓言”，他可能首先从“故事”和“道理”入手，用“结构”的方法去学习。也就是说，“教结构“还有利于提高学生自主学习的能力，使学生学会学习。

“并不是所有的学习领域和学习主题都需要合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。对一些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，而且接受学习也很必要。”从有效性的角度，一般来说，选择的顺序应该是：首先是个体自主学习，在个体自主学习存在困难的情况下，互相帮助合作学习；其次对于合作学习都不能解决的有价值的问题，应该组织学生研究，进行探究学习。

【案例参考】

“5个3加3个3等于8个3”教学课例

一、主题及教学背景

l．主题

随着教学改革的深入和小班化教学的推进，合作学习被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革“。与传统教学相比，它能有效地创设和谐民主的课堂氛围，确立学生的主体地位。然而，由于一些教师缺乏对合作学习精神实质的正确把握，表面化、形式化地理解其意义，在教学实践中出现了一些偏差。课堂教学中的“小组合作学习”往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效“的现象。我觉得此种现象的出现，暴露了教师运用小组合作学习的策略的缺失。合作学习非常重要，但只有建立在个人努力的基础上才能有成效。由此，我们设想以《5个3加3个3等于8个3》的教学为载体，学生进行独立思考与合作学习，在教学中的运用策略和研究。

2．教学背景

《5个3加3个3等于8个3》是上海市二期课改数学二年级第一学期第五单元的教学内容，旨在通过实物或图形的计算，由乘法的含义引出在两个乘法算式中，当一个因数相同时，求这两个乘法算式的和可以合起来用一句口诀算，初步渗透乘法分配律的思想。在此之前，学生已经理解了乘法的含义、掌握了乘法的口诀，也能运用乘法解决生活中简单的实际问题，也已经有了初步的合作学习与交流的习惯与能力。

二、教学片段与反思

1．课堂实录节选：

片段一

（1）出示图一：红苹果有5盘，每盘3个，绿苹果有3盘，每盘3个。

问：你看到了什么？（个别汇报）

要算红苹果和绿苹果一共有几个，你是怎么想的？（学生独立思考，个别汇报）

生1：红苹果有5盘，每盘3个，也就是5个3，5×3＝15；绿苹果有3盘，每盘3个，就是3个3，3×3＝9，15＋9＝24。

生2：红苹果和绿苹果一共有8盘，每盘3个，就是8个3，8×3＝24。

出示图二：红苹果5盘，每盘3个，绿苹果2盘，每盘4个。

问：看到了什么？这幅图要算红苹果和绿苹果一共有几只？怎么算？

生：红苹果有5盘，每盘3个，也就是5个3，5×3＝15；绿苹果有2盘，每盘4个，就是2个4，2×4＝8，15＋8＝23。

出示图三：红苹果有4盘，每盘5个，绿苹果有2盘，每盘5个。

问：这幅图要算红苹果和绿苹果一共有几只，怎么算？（学生独立思考）

生1：4×5＝20，2×5＝10，20＋10＝30。

生2：6×5＝30。

（2）讨论：都是求红苹果和绿苹果的总只数，为什么第一题和第三题有两种方法，而第二题只有一种方法？（先自己想一想，再小组讨论）

生1：第一幅图每盘都是3个，第三幅图每盘都是5个，有两种方法算。

生2：第二幅图每盘的个数不一样，所以只有一种方法算。

生3：每盘的个数相同的时候有两种方法算，每盘的个数不一样多的时候只有一种方法算。

师（小结归纳）：要算共几只苹果，当每盘的个数相同时，可以用两种方法计算。

（学生的基础不同，有的学生选取一幅能用两种方法算的图分析，有的学生选取只能用一种方法算的图分析，能力强的把他们的观点进行整理，从三幅图的共同点及不同点分析）

片段二

问：刚才都是看苹果图的，现在老师把图拿走了，仔细观察算式，用自己的话说说什么情况下可以用两种方法算？（学生独立思考，小组交流）

生1：算式中有两个相同因数时候，可以用两种方法算。生2：当每一份的个数相同的时候，可以用两种方法算。生3：在两个乘法算式里，有一个因数相同的时候，可以用两种方法算。师（小结）：在两个乘法算式中，有一个因数相同，求和可以用两种方法算：一种方法是把这两个数乘起来，再把积相加。还有一种简便的方法怎么算？

（学生独立思考，小组交流）

生l：先把相同的因数框一框，再把没框的因数加起来。

生2：先把两个乘法算式的第一个因数加起来，3照抄。

生3：把5和3相加，相同因数3照抄，8×3＝24。

小结：在两个乘法算式中，一个因数相同，可以把另两个因数合起来，得到的数和这个相同因数相乘比较简便。

2．分析与研究：

合作学习旨在通过小组讨论、互相启发，达到优势互补、解决个体无法解决的疑难的目的。教学中，无论是什么方式的合作学习，都应该建立在学生个人独立思考、体验感情的基础上。因为，学生要参与讨论，参与探究，必须要以自己的见解和前认知能力作为基础，而个体的独立思考是无法由别人或小组来替代的，只有在学生思考达到一定程度展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果；也只有在此时展开讨论，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋。而很多课堂教学中教师呈现问题后，学生未经独立思考就进入合作状态，有时不到两三分钟就叫“停”。这样，那些思维较敏捷的学生往往会抢先把自己的想法说出来，而思维相对迟钝的学生也就失去了独立思考与发表意见的机会，往往处于被动的接受状态。因此一旦离开了独立学习这个前提，合作学习就落不到实处，也就达不到合作学习的目的。因此，教师在组织学生参与讨论或探究之前要留给学生一定的独立学习思考的时间。

每幅图出示后，教师给予了明确的指令，要求“红苹果和绿苹果共几只？你是怎么想的？”让学生独立思考，教师给了比较充裕的思考时间，让班中绝大部分学生形成了自己的想法后，再进行个别汇报。新授部分，教师重新根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的问题，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务。而且由于学生知识经验、生活经验都存在个体差异，观察思考问题的角度也会不同，所以，令产生多种不同的问题解决方法和不同的表达形式。此时，教师首先是充分尊重学生的个性特征，允许学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，教师给予学生独立思考和解决问题的时间和空间，引导学生在组内充分表达自己的想法，倾听与感悟。在交流协商中优化问题解决策略，从而帮助学生逐步建构新算法。由于一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，以防止随意性与形式化，因此教师一共安排了三次在独立思考的基础上的小组合作学习。第一次小组合作策略的运用是：都是求红苹果和绿苹果的总只数，为什么第一题和第三题有两种；方法，而第二题只有一种方法？学生能从自己的观察角度进行分析，在此基础一上，小组之间进行补充，直到得出结论。第二次是当直观认识上升到数学抽象的时候，什么时候可以用两种方法算？对二年级的学生是有一定难度的。正因为有的学生有困难，更需要学生之间的互助合作，获得同伴的帮助，让不同程度的学生得到不同的发展。由部分能力较强的学生带动部分基础差的学生，尊重学生间的个体差异，满足不同学生的不同需要。第三次是“简便的方法是怎样算的？”由于每个学生的观察角度不同，而且对两年级的学生来说，用数学的语言很难表迭清楚，教师在学生叙述的基础上，适当进行小结，帮助学生进行建构。

三、感悟与思考

人类任何知识能力的获得都离不开独立学习，而合作学习是知识与经验共享、升华的有效手段，但不是所有的问题都需要合作解决。完全的独立学习和完全的合作学习都是不可取的。总之，独立学习也好，合作学习也好，其作用是难以互相取代的，关键是学生有没有这样的需要，教师在教学中应该根据教学任务、教学主体与教学环境条件等因素适时地恰当地选择匹配，合理把握独立学习与合作学习的时机、形式、内容，设计的问题应具有思考性，要能让学生经历一个思考的过程。要合理运用独立思考与合作学习的策略，使得独立学习和合作交流交互作用，使学习者的学习状态呈螺旋状上升。

第二节　语文教学设计的问题与分析

一、关于阅读教学的问题与分析

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阅读教学的两个关键词

今后一个阶段，改革阅读教学建议抓住两个关键词。

第一个关键词是“语言”。要紧紧抓住文本语言，读出情，品出味，悟出效，习得法，激活思。

读出情。阅读教学第一要务是读。景美、境远、情深的课文，要反复诵读。如古人所说：“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。“要加强读的指导，该读出画面时读出画面，该读出情感时读出情感，该读出见解时读出见解，该读出方法时读出方法……边读边想，边画、边批、边注，是阅读最基本、最重要的方法。读书要从整体入手，不能“只见树木，不见森林”。

品出味。即品味富有表现力的语言，怎么个丰富，怎么个优美，怎么个生动，怎么个形象，怎么个有特点，怎么个有魅力，要有感觉，有心得。譬如，同是幽默，老舍有老舍的幽默（如《猫》），鲁迅有鲁迅的幽默（如《我的伯父鲁迅先生》中“谈碰壁”），丰子恺有丰子恺的幽默（如《白鹅》）。在品味语言中，激发对祖国语言文字的热爱。

悟出效。即体会关键词句在表情达意方面的作用，体味词句的表达效果。如《美丽的小兴安岭》一文不少词句形象传神：“春天，树木抽出新的枝条”“夏天……密密层层的枝叶把森林封得严严实实的”“早晨……整个森林浸在乳白色的浓雾里”。

习得法。包括作者的表达方法，如遣词造句的方法、常用句式、构段的方法及叙述说明的方法，也包括学生学习的方法，如读书的方法、理解词句的方法。

激活思。即激活思维，发展思维。要使学生的思维活跃起来，让课堂充满思维的张力。既要有个人的静思默想，又要有同学之间的思维的碰撞；既要发展形象思维（读文章，想画面），培养想象力，又要发展创新思维（在不误读的前提下，鼓励个性化乃至创造性解读），培养创造力（如你还知道哪些或你想发明什么样的新型玻璃）。要让学生在课堂上充分地读、思、议，不仅要展开师生之间的对话，而且要组织好、引导好师生之间的对话。要围绕有价值的问题．抓住交流中的闪光点、稍纵即逝的思维火花，进行思维碰撞，展开真实的对话、交流，使课堂真正成为学生学语习文的舞台，成为老师培育和绽放创新思维之花的沃土。

第二个关键词是“多元模式”。要摒弃单一模式，提倡多元模式教学。无论哪种模式，都要围绕学生学会、会学、越学越聪明来设计。

阅读教学要有基本式，如叶圣陶先生提出的预习——报告和讨论——练习的模式；如自学——指导——练习的“学、导、练”教学模式；如初读课文，整体感知——抓住重点，深入领悟——品读赏读，揣摩写法——积累语言，尝试运用“整、分、整”的教学模式。

阅读教学更要有因文而异、因需而异的多元化的教学模式。如针对景美、境远、情深的课文，可以采用以情境体验为核心，以朗读指导为重点的“导读、练读、评读、赏读“的教学模式；对于童话、寓言，可以采用“初读，知顺序—熟读，记语言—再读，演一演“的教学模式；对于有值得探究的问题的课文，可以用少量整合的问题为导向，采用“提出问题，分析问题，解决问题”的教学模式；对于写法有特点，且学生学得来、用得上的课文（如简单的说明文），可以采用“了解内容，领悟写法，尝试运用”的教学模式；对于适合习得某些学法的课文，可以采用“方法渗透，方法领悟，方法小结，方法运用”的教学模式；对于略读课文、选读课文，可以采用“一读读通课文，二读粗知大意，三读交流感受”的教学模式；对于“综合性学习”，应体现体验、合作、探究的精神，抓好“设计方案，分组活动，辅导交流，展示成果，小结收获”几个环节……

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一节阅读课例

今年4月，在“第二届中国儿童阅读论坛”上，我听了一节来自台湾的方素珍老师上的《好玩好看的儿童诗》，不觉为之倾倒。

这是一群三年级学生。

这是老师的开场白：“有人叫我花婆婆，有人叫我方婆婆，有人叫我方阿姨，也可以叫我小方阿姨，只要不要叫我老方就好，因为听起来好老哦！”

接着就直奔主题：“什么叫童诗呢？”老师出示幻灯片：凡是大人或小朋友写的，适合儿童阅读的诗都可称为儿童诗，简称童诗。童诗的形式、排列都很自由，不一定要加标点符号。

“我们来看一首诗，”老师边说边出示另一张幻灯片。“这首诗好有意象哦！意象是什么？听起来好难。简单说，就是诗中的感情或想法，透过文字，让读者看了在心中就会浮现画面，这就是‘象’。这是一首小朋友的作品，湖水的《湖》：好大的一面镜子/蝴蝶飞过来/照一照，/看看衣服美不美/看看身材好不好？/正当它欣赏的时候，/一只青蛙跳过来，/打破了镜子，/蝴蝶急得大声叫/我的衣服破了！/我的衣服破了！”

每个小脑袋都竖着耳朵听。台下一千多人，都鸦雀无声——多长时间都没有听到过这么有趣的文字了！

“方老师念的时候，你脑子里有没有这样的想法：一只蝴蝶飞来，对着镜子开始照，哎呀，我最近是不是这儿胖了点？这里是不是长了一颗青春痘？尾巴是不是很漂亮啊？可是一只青蛙跳了过来，打破了镜子，真是大煞风景。有画面，对不对？这就是意象，就是你心中的想法用文字写出来，让读者看到了。”

为了让学生进一步理解什么是意象，老师又举了一首“好玩的数字诗”，大意是：6跟9玩踩气球的游戏，一不小心，6脚上的气球踩破了，6不服气地大叫：“你怎么可以把气球系在头上！”“各位想一想，6为什么说9把气球绑在了头上？注意看6跟9，是不是6那个‘气球’比较低，看起来像绑在脚上，9看上去像绑在头上？这就是数字诗。好玩吧？”

台下的学生分明有些兴奋了。

方老师抛出一个问题：“试试看，我们用3和0写一首数字诗。”暂时没有人回应。想一想，3像什么？”“弓。”“很好！0呢？”“鸡蛋。”“好。如果我说3 和0要赛跑，它们之间有什么关系？谁会赢？““我觉得0会赢。”“为什么？”“因为0会滚。”“3不会滚，就一定会输吗？这位帅哥，你觉得3像什么？”“像海鸥。”“太好了！3像海鸥，0像鸡蛋，所以—”“海鸥会飞，鸡蛋不会飞，海鸥比鸡蛋快。”

“你看，我只跟你们说3和0，可是你们的脑子里面已经开始想象，有了很漂亮的画面出现了。这就是数字诗。我们再看下一个。”

接着是：青蛙：（蝌蚪），W＝（飞行的雁群）。两个答案都被学生准确无误地猜出。

随后是比较难的数学诗。清新的空气＋长长的影子＋猫儿的一身厚毛＝（秋天的信号），田园－收获＝（大地睡了），许多六角形×冰冻的花边＝（鹅毛大雪）（但一个学生提出答案是“松树”，老师马上说：“这是我今天听到的一个很美的答案”），脚一鞋袜＋草地＝（光脚丫子的快乐）。

每一首，学生都兴致勃勃地猜着，虽然不一定能说出完美的答案，但他们禁锢的想象力已经被打开。“0＋0会变成什么？”小手如林般举着。“眼睛。”“8。”“鼻孔”“0＋0＋0呢？”“冰糖葫芦。”“一个喷嚏加一个喷嚏再加一个喷嚏，那肯定是感冒了。我如果说嘎嘎嘎，再说嘎嘎嘎，再说嘎嘎嘎，你会说什么？”“一群鸭子。”几乎是异口同声。“大家都很厉害，所以给自己拍拍手。”一阵兴奋的掌声。

接下来依次是图像诗（把诗排得像某种与诗意相关的图案）、童话诗（诗中要有童话故事）、抒情诗。每一种诗，都有非常有趣的作品，都带给学生无穷的趣味。比如写学生打瞌睡的：“一条条瞌睡虫/徐徐缓缓/慢慢爬进我的耳中/老师的声音变得朦朦胧胧/悄悄地爬上额头/鼻尖和眉头和鼻孔/老师/请原谅我/眼皮越来越重/都爬满瞌睡虫”，不仅内容富有童趣，而且排列成瞌睡虫爬上人的鼻子的样子，非常可爱。又比如抒情诗《拜访》：“外婆的家/在荒野中/邻居都不往来/大家都很孤单/常常我陪妈妈/来看外婆端出饭菜/插上黄菊花/妈妈点了香/告诉外婆/我们来了外婆没回答/我们静静地看着/等着/香短了/外婆吃饱了我问妈妈/菜都没动/外婆怎么饱了/妈妈说外婆舍不得吃/统统留给我妈妈提起篮子/牵着我/我回头看看/菊花在风里摇摇摆摆/是外婆向我说再见吗”，诗的内质是哀伤的，但却用了儿童的视角、口吻来叙述，悲哀与有趣奇妙地结合起来，互相映衬，反而既能为孩子接受，又不失打动人心的纯真力量。

课的最后是让学生“演诗”。这是《明天要远足》：“翻过来……/哎！/睡不着，/那地方的海，/真的像老师说的/那么多种颜色吗？翻过去……/哎！/睡不着，/那地方的云，/真的像同学说的/那么洁白柔软吗？翻过来……/翻过去……/哎！/到底什么时候/才天亮呢？”所有的学生都离开了座位，舞台顿时热闹了。方老师一边念诗，一边指导学生表演。每个人都认真地翻过来又翻过去，发出夸张的叹息，仿佛自己就是诗中的孩子了。

就这样，在玩儿一样的学习中，学生欣赏了十多首童诗，还参与了童诗的创作。

诗歌原来可以这样轻松有趣！

语文课原来可以如此紧紧地贴近儿童的想象世界！

教学原来可以这般可爱而又不迷失方向！

我一面激动地听着课，恨不得把所有有趣的诗和教学细节都刻在脑海里：一面又略带无奈地想：什么时候，我们的日常课堂也能够散发出一点美丽的趣味（不是低级庸俗的幽默和恶搞）呢？

二、关于识字写字的问题与分析

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我看“随文识字”

曾经参加一个“识字教学”的专门研讨活动，可以看出小学低年级对识字教学的重视。

我是这样看识字教学安排的，一类是集中识字，一类是分散识字。集中识字有两种安排方式：一种是根据造字规律集中识字，如根据形声字、象形字等特点集中识字；一种是根据主题集中识字，如把关于身体躯干的字集中在一起、把关于厨房用具中的生字集中在一起。分散识字时，生字在文章（这些文章在低段多以韵文、歌谣等方式出现）中。在课文中，其处理方式也不外乎两种方式，一种是先集中处理生字，扫清阅读障碍；另一种是先用各种方式感知和阅读课文，在阅读和理解课文中“随文识字”。

分散在课文中的生字是集中先处理好，还是随文处理好？我以为不能一概而论。就我听课情况，如果生字难字太多，不先把生字处理一下，学生的阅读将会遇到很多困难；如果生字本身不多，难度也不突出，先把生字拿出来，又会使学生的阅读兴趣受到影响。

为什么要随文识字呢？我想到的是两个理由，一个理由是字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇，从整体角度认识句、词、字，可以使句、词、字找到“家”生根，也符合从整体到局部的一般认识规律。但我认为，这个理由还不是最重要的理由，更为重要的理由是，生字教学不处理好莅往比较枯燥，而课文（特别是低年级课文）或者具有故事性、趣味性，或者作为韵文、歌谣朗朗上口，学生容易产生兴趣。有了兴趣以后，学生就可能想知道课文，想学好课文，学习生字也就有了动力。所以，很多老师喜欢用故事、谜语等引起学生的阅读兴趣，在阅读中识字。再进一步，有了兴趣以后，在低段，教师的“范读”可以首先给学生正确的字音，获得更好的“首因效应”。

对于“随文识字”，似乎应该把焦点集中在“识字”上，什么时候算“识”得“字”了？这就涉及音、形、义统一的问题。检查“音”的方法自然是读，检查“形”的方法自然是“写”，检查“义”的掌握主要是释义、组词和造句等等。可以肯定，不同的字要求不同，但都不外乎这三个方面，而且针对不同的学生，也应该有不同的重点。

我个人的经验，对于大城市有比较好的学前教育基础的学生，“形”的问题似乎是主要问题，生字“搬不得家”的现象很突出。但现在的课堂，强调多读少写，先读后写，关注写反而不够。特别是多媒体运用到课堂以后，教师也很少板书了。两课时的课文，在第一节课上不仅看不到学生的书写，老师的书写也几乎看不到了。问原因，有的说新课程强调多读；有的说写字费时间，公开课不好看。

我以为两个原因都经不起推敲：首先，既然是“随文识字”识字本身是低段的重要任务，为什么不尽可能把识字功夫做得到位一点？识字就要“认”和“写”，可以说，“认”是先决条件，“写”是必要过程，是“认”的延续与发展。音“认”与“写”有机紧密地结合，是提高低年级识字教学质量的有效措施，也是识字教学的必由之路。推敲第二个原因：上课就是为了学生，平常课也罢，公开课也罢，学生的需要就是教学的目标，为什么要有那么多教学以外的考虑？公开课更应该真实，因为公开课下面有那么多人在学习，授课教师走歪了，听课教师跟着走下去，影响就大了。

我是主张充分运用信息技术的，但不主张抛弃传统手段。最近，于永正老师到成都上课，坚持要用黑板（更有利于写出汉字笔画的书写要求和书写者的气质与风格），而且作为一个长者，他在书写时还注意蹲下身子以方便学生观察笔顺、结构和书写方法，以给学生尽可能多的书写示范。现在想来也很令人感动。

随文识字一般是先阅读课文，在没有认识生字的情况下阅读课文，必然遇到不认识的字，怎么办？停下来查字典、处理字词要影响对文章的整体感知，而且时间也难以控制。于是，“猜字”就应运而生，也就有了必要。从这种意义上，“猜字”应该是一种阅读方法，而不是识字的方法。就识字教学本身来说，我觉得第一次就给出正确的音、形、义很重要，不要一开始就搞乱了，以后纠正很麻烦。所以，在识字教学中，猜字的方法能不用就不用，不到不得已，最好不用。

第一次就给出正确的音、形、义还应该体现在写字过程中。有的老师在写字教学中，不是把主要精力放在认识正确的书写认识和练习中，而是花大量时间分析哪些地方可能写错，本来想纠正错误，实际作用却在强化错误。这样，在正确的东西还没有来得及巩固的时候，就被一些似是而非的东西搞昏了头，反而记住了一堆错误的东西，明显得不偿失。所以，不如先写一写，发现错误再纠正。

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猜字的可能与局限

我曾经和许多老师交流，我说研究教学是为了更理性地教学。一些老师不得要领，现在我有了这个例子：

小学语文教学中，一些老师常常要教给学生“猜字”的识字方法，如果你要问他为什么要教这种方法，他们大多会说，这是谁用过的或是某一次教研活动中介绍了的，进一步问，就再没有其他什么可以回答的了。

我认为，如果是一个追求教育理性的教师，他就不会这样。他不拒绝别人的经验，但在采用别人经验时，往往会先用批判的目光审视一番，如果他最终也会采用，这时的经验也已经变成了他自己的东西。

以“猜字”为例，运用理性，我们可以提出这样一些问题思考和回答：

为什么需要猜？我个人对此的回答是，猜字之所以必要，可能有以下几种原因：或者是手边、身边没有识字的工具和可以求助的人；或者是时间太紧；或者是这个字不重要，不影响阅读，没有必要非得认识……从本质上，“猜字”是阅读方法，而不是识字方法。

为什么可以猜？实际上，汉字是表意文字，其形、声、意间有一定联系，汉字的性质决定了可以猜；决定汉字可以猜的第二原因还在于汉字造字本身有一定的规律，“六书”的造字规律使猜有了可能。

怎样能够猜得更准确？熟悉汉字造字规律，也可以联系上下文。

猜字是否具有普遍性？非也。一方面，并非所有的汉字都是按“六书”规律创造；另一方面简化字大量出现，在简化字中循“六书”规律猜字更加困难。

怎样保证正确认字？首先，查字典词典；其次，请教老师和其他人。在没有这些条件的情况下，“猜”才不失为一种方法。

在识字教学中，应该培养学生哪些好习惯？养成了带字典词典的习惯，查字典词典的习惯，不懂就问的习惯，这样才可能正确地认识更多的生字。

我想，想通了这些问题，我们在教学生猜字的方法时心中就会得心应手、游刃有余。

三、关于口语交际的问题与分析

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对口语交际两个问题的思考

昨日在成都市高新实验小学，听了三节口语交际课，可以说是对口语交际课的一次集中研讨。上课的教师们素质很不错，又认真做了准备，效果自然不错，我收获了很多东西。但在研讨的时候，大家客气，非得要我说一说。因为缺乏批判的能力，只好提出两个问题，供大家讨论思考。

第一个问题是“口语交际和口头作文有什么区别和联系”？首先由此带出的问题是：“指导口语交际与指导作文有什么区别和联系？”就其联系，我体会，都是一种语言运用和语言实践活动，都在运用语言进行表达和交流，体现了语言的工具价值。但又有不同，口语交际重在交际，交际就是沟通，沟通需要互动，这样，口语交际具有更强的互动特征。我自己认为，没有互动，就说不上交际，这种互动不仅有言说，而且有倾听，更有彼此的探询、澄清和进一步说明等等。其次，交际是日常的生活行为，生活性、日常性是交际话题的主要特征。因此，从生活中截取某些真实的情境，由此展开交际活动可以成为选择交际话题的主要方法。再次，交际的任务不是为了完成某件作品和作文，交际的目的是实现某种交际愿望，把某件事情说清楚、表达清楚，把自己不明白的事听明白、问明白，实现信息的互通共享就是交际的主要任务。

第二个问题，是为什么语文课要把“口语交际”作为课程开设？我体会，一方面是“口头为语，书面为文”，口头表达和交流本身是语文的内容；另一方面，口头交流和表达需要学习、需要提高，提高口头表达和交流水平是语文教学本身的任务。所以，口语交际教学要追求提高。我曾经建议讨论口语交际时请英语老师参加，我以为英语教学从原来的语法英语、哑巴英语到现在的运用英语、交际英语转变很能给人一些启示。琢磨交际英语，首先是情境非常真实，是任务型的，比如见面问候、介绍朋友、打电话等等，这些都是生活中会遇到的问题，是生活中的任务。其次是目标十分清楚，通过教学，不仅掌握单词、习惯用语，而且通过一次情境会话的练习，通过英语交际活动，也就掌握了不同交际的习惯方式，学会了交际。在我们的语文课堂上，口语交际运用的是母语，肯定和英语交际有差异，但可以借鉴。借鉴什么呢？我在想，就是如何通过口语交际课学会交际，提高交际水平，特别是习惯用语、生活用语的运用能力和表达水平，避免课前课后一个样—“星星还是那个星星，月亮还是那个月亮”，也就是上出语文课的特点来。我以为．不同情景的表达方式、习惯，表达中句式分析，精彩用语、句词再现，引导交流者从更多侧面表达交流内容，突出交流主题或者更含蓄地表达主题，引导探询和澄清等等，都是语文老师在组织和指导口语交际时可以有所作为的地方。

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浅谈如何提高学生的口语交际能力

如何上好“口语交际”内容，培养好学生的口头表达能力呢？通过在不断教学实践中摸索，我觉得如果只是简单、机械地要求学生讲、“命令”学生讲，往往不能激发学生说话的欲望。学生如果兴趣不浓，就不能产生说话的欲望，如果没有说话的欲望，学生往往就缄口不言或含糊其辞，更有甚者讲得东拉西扯、离题千里，教学效果如何就可想而知了。那么要怎样来激发学生的兴趣，要怎样激发学生说话的欲望呢？在教学实践中，我总结出：如果能结合学生的实际经验创设具有一定挑战性的情境，让学生眼中有物，那么就能激发学生的兴趣，激发起学生说话的欲望，使“口语交际”教学活动取得良好的教学效果。

在小学语文第十册“积累运用四”中，“口语交际”部分要求学生介绍一种家用电器或农机、农具。在教学过程中，我发觉随着生活水平的提高，这些生活在城市的学生对农机、农具并不熟悉，而对家用电器比较了解。但家用电器种类多，有些功能较复杂，学生很难把重点说出来，即便说出也不一定有条理。在这种情况下，有些学生一言不发，觉得无话可说，有些学生则语无伦次、对重点内容挖掘过浅，或说不清楚，最后是全都闭口不言。针对过去的问题．我决定采取措施，把家用电器的范围缩小，最后把“电饭煲”这种家家都有、人人熟悉的家用电器定为这次介绍的对象。上课时，我对同学们说：“假如老师是专门生产电饭煲的一家工厂的总经理，现在需要招收一批业务员，主要任务就是推销本厂生产的电饭煲，工资根据推销产品计件提成。假如你已经是业务员，请大家先商量一下打算怎样推销本厂的电饭煲。“在同学们都兴致勃勃地商量交流后，我又说：“现在我是一个普通的用户，你们能不能派几个代表来向我介绍一下你们工厂生产的电饭煲。如果介绍得好，我就向你们工厂订一大批的货。“同学们的兴趣又一次高涨起来，并自动协调分工，选了几个代表，分别向我详细介绍电饭煲独特的外形、多种的功能、详细的使用方法和注意事项等等，并且能够在和我的问答之间，把话说得越来越清楚，越来越明白，终于达到了预期的教学效果，顺利地完成了教学任务。

这个案例，从实践中来，而且注意集中焦点，使大家有话可说。可以再商榷的是：为什么一定要老师来当用户呢？如果让学生当购买者，彼此之间有倾听、有对话、有探询，是否更有利于学生参与，并实现口语交际的目标呢？

四、关于习作教学的问题与分析

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对两节习作课的思考

作文指导课听得不多，2006年听过两节，但都有意思。

一节是三年级的习作课。指导老师首先板书“事”，引导孩子们思考一件事包括哪些要素，在学生说出六要素（时间、地点、人物和事件经过的起因、过程和结果）后，老师开始讲自己国庆前后的故事，要求学生说出故事中的六要素。

老师的故事是：国庆前，从一张报纸看到一位身患绝症、生命垂危住院的小孩照片，老师发现这位小孩和自己的孩子一样大，长得又很漂亮（听课时我在想，不漂亮是否就不帮助，但又想，帮助谁不帮助谁是帮助者的权利，不能苛刻），于是和儿子商量，想给这位孩子送爱心，儿子不愿意。过了几天，老师带儿子到医院附近的公园，在儿子玩得高兴的时候，又给儿子提出看生病孩子的事，儿子同意了。两个人到了医院，辗转问到住院的孩子病床，到医院后，和孩子的母亲进行了交流，了解到这个孩子已经非常危险，老师给住院孩子买了一些水果，然后让自己的儿子给生病的小孩送了一些钱。走出医院，老师觉得很高兴，因为她让儿子受到了教育，培养了爱心。

写在这里是短短的几句，课堂上的时间大概用了五分钟。

在听故事时，我觉得要说出故事中的六要素，学生将遇到困难，因为故事比较长，时间是流动的，地点又有三次转换，人物有五六个（连同护士），对于三年级学生来说难度大了一点。果然，后面学生的发言在时间问题上，就只能找出一个时间点。

接下来．老师边在“事”前板书“最……的”边问：“现在我们要给这件事一个题目，大家说这是一件‘最……的事？’“学生说到了“最难忘的事”，“最高兴的事…‘最难受的事”……老师在“……”下面板书了“难忘”“高兴”，但就是没有板书“难受”。最后，老师说：“老师觉得，这是最幸福的事，因为老师教育了自己的儿子。”一边说一边在“……”上面板书上“幸福”。

该让学生说了。老师要求学生分小组说一说自己“最幸福的事”和“最难忘的事”，要求包含六要素，并把重点放在事件的起因、过程和结果上。我听了一个小组的讨论，学生的发言东一句，西一句。在同学面向全班汇报时，老师只是听着并给予鼓励，但缺乏对六要素的关注，也缺乏必要的指导。大概说了四五个同学，就下课了。老师只好说大家回家写在本子上。

这节作文课有几个问题需要讨论：

首先，找生活中的故事当然是好的，但一个如此长的故事，老师不是自己写出来，而是随口（很难规范）表达出来，学生从老师口头述说中得到的东西十分有限。要改变这种现状，老师是否该先想一想这种内容和方式是否适合三年级的学生？老师能否可以自己下水先写一写，用更规范的方式来表达？

其次，对于“最……的事”该填充什么更好？“最幸福的事”是老师的感受，但这种感受反映的东西却很令我们深思。老师可能只意识到对儿子影响的成功，教育了儿子，献了爱心，却忽视了背后有一个即将离开这个世界的生命。面对生命垂危的小孩，我们的感受难道竟然是“幸福”？在学生说到“最难受的事“，老师又有意放过。在习作教学中，我们是否已经习惯了“报喜不报忧”“形式一片大好”的题目，忽视了诸如善良、同情、怜悯、忧伤的话题。长此以往，在学生离善良、同情、怜悯、忧伤越来越远的时候，学生也就在远离成“人”，远离正常的情感。

再次，为什么非得是“最……的事”这样的题目，小孩不仅需要概括和选择，而且需要掂量“最”字的含量和要求，可以说，还没有写，困难就出来了。能否对10岁左右的孩子少用这样的题目，让他们就写一写“捉迷藏的故事”“放风筝的故事”“看电影的故事”，而且只要说明白、写清楚就行了。这样思考，是因为习作毕竟只是习作，它应该变得更容易，应该让学生想好就说，想好就写！不要一开始就让学生感到困难。可以说，指导学生习作，需要多阅读、多观察，在多积累中多练笔、多运用，但最重要的首先还是在能完成、能写好的基础上积攒的信心和积极性。

然后，既然要强调说明“事”要有六要素，为什么在最后学生的交流中，不注意抓出这几个要素？同时，在学生交流时，在表扬和肯定时老师不应该放弃指导，要通过习作指导使学生习作有改变，说话有进步。

另外一节习作课是四年级的。老师先组织学生做了一个哑剧表演，剧情是一个女生和三个男生拔河比赛，老师当裁判，在老师的手势的控制和影响下，瘦弱的女孩战胜了三个强壮的男孩。然后老师要求学生围绕比赛，先说一说自己会选什么题目，会写些什么，老师给予了一些必要指导。然后学生动笔写作，并汇报交流写作的片段。交流了十来位同学，老师的指导重点是如何写得更详细。

这一节上，四年级的学生有话可写。但有这样一些问题需要分析：

第一，在学生演哑剧时，是先让学生知道将要写作文，还是先不让学生知道要写作文更好？我个人觉得，还是先让学生知道好。这样，学生将带着明确的目的和任务观察，他们将观察得更认真、更仔细，而且会边观察边思考，有所选择。这样，后面的写和说就有了更好的基础。

第二，对于学生起来宣读自己的作文，是突出重点点评好，还是让他们充分自由表达好？这是一个矛盾，面大一点有利于推动学生参与，提高学生积极性：面小一点，可以使指导更具体，同学们在其中学到更多的东西。就这一节课，突出重点显得不够。

第三，对四年级的同学，是否应该根据学生的题目，指导学生有选择地组织材料，有详有略地“切题”，避免面面俱到、平均用力，而不要只要求写详细？这样，我觉得就可以从题目入手，思考选材，指导哪些地方该多写，哪些地方可以一笔带过。

第三节　数学教学设计的问题与分析

一、数学抽象中的问题与分析

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数学课中的数学味

这是一节五年级的数学课，教学内容是《相遇》。教学活动主要包括：

一、让一个学生在教室里走路，目的在于引出路程、时间、速度和“路程＝时间×速度”的关系。对于相关数据，老师提的是学生每分钟走50米，在教室里面走了10分钟，问这位同学在教室里走了多少米，答案是500米。（课后，我和老师议课讨论这个活动是否有必要。我认为，一方面，四年级学生已经学过一辆车运动的时间、路程、速度，可以说，关于时间、路程、速度有什么样的关系，学生早就学过了，熟悉了，用不着在花这么多时间和精力，可以简单提问回忆就可以达到现有目的。另一方面，走的时间不过几十秒，教室里面又哪来500米？这些数据反而可能让学生对时间和路程的多少、长短估计产生错误印象）

二、老师板书“相距，相对，相遇，同时”，要求两位同学表演，第一次，两位同学先后同向行走；第二次，老师将两位同学拉在黑板两头，让她们相向、同时走动，走在一起时，老师说，这就是相遇。（课后议课，我和授课老师讨论，怎样避免第一次“不同时”和“同向”的浪费，以及第二次表演时老师的强力介入？是否可以要求学生把四个词同时表演出来，让学生先想一想该怎么设计这次表演）

三、老师用多媒体出示教材中的问题，图和文字的大概意思是：张叔叔和王阿姨有一个材料要交换，张叔叔住天桥，王阿姨住遗址公园，两个人同时驾车，张叔叔车速每小时50公里，王阿姨每小时30公里。问题一：他们可能在什么地方相遇？问题二：他们之间的路程是160公里，出发以后多少小时他们相遇？第一个问题在课本中，“遗址公园”和“天桥”间有两个点：“郭庄”距“遗址公园”大约四分之一总路程处，“李村”距“遗址公园”大约三分之一总路程处。对这个问题，学生几乎异口同声：“李村。”（课后我和老师就这一教学环节讨论：教材中设置“问题一”的目的是什么？讨论的结果是要让学生意识到，由于速度不同，相向同时出发的两个人相遇的地点不会是在路程的中点。当我们认可这样的目的，那就需要在路程的中点设置一个点来干扰和促进学生思考，没有这样一个点，学生就没有机会对这个问题进行分辨。现在，教材上没有这个点，老师该怎么办？我认为老师应该在幻灯片上标注出这样的点，比如“赵庄”。这就是新课程提倡的，教师根据实际教学需要，积极主动地参与课程建设和开发）

四、老师安排几个简单的相遇问题的课堂练习以后，布置了这样的题目：“植树节时，五年级同学在骊山植树，第一组每小时栽10棵松树，第二组每小时栽20棵松树，第三组每小时栽30棵柏树，他们共需栽松树60棵，几小时可以栽完？下面的哪一种算法正确：A：60÷（10＋20＋30）；B：60÷（10 ＋20）；c：解：设x小时可以栽完，列方程：1Ox＋20x＝60。”这个题目的处理显得很仓促。

应该说这是一节很不错的课，但从体现数学的本质，让学生在数学课堂上收获更多有关数学的东西方面还可以做些什么呢？

《数学课程标准》指出：“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。”“义务教育阶段的数学课程，要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时．在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”可以说，抽像概括是数学方法的核心，学习建构数学模型并进行解释应用是数学教学的基本要求和特征。具体到这一节课，可以怎么抽象概括？应该建构怎样的数学模型？从这一目标出发，还可以引起以下讨论：

首先，是否可以对两个同学的活动和表演进行抽象？要进行数学抽象是因为我们不能为活动而活动，或者使活动表面化，而是充分挖掘其中的数学意义和价值。比如在同学表演以后，不是让他们下去让这个活动到此结束，而是让他们站在黑板前，对应在黑板上打点，标明两者位置，标示两者间的距离（路程），再让他们相向运动，在他们相向运动过程，在黑板上标示他们的运动方向，标示他们相遇的位置。这里的抽象是将两个学生的活动抽象成图形，在黑板上画出来，将生活中的实物运动抽象成图像运动。

其次，是否应该完成从图像、图形运动到符号关系的抽象？从“同时”中抽象出“运动时间相等”，从而理解同时出发到相遇，彼此所用时间是一样的，这样才能够在方程计算方法中找到相同的量，并设定同一个未知数。把这种认识进一步拓展，它可以让学生意识到在一个方程或方程组中，同一个未知数不仅应该一样，数量也应该一样。同时还要从“相遇”的图像化表达中．抽象出“两者行进的路程等于总路程”的关系，从而建构“总路程＝时间×（甲速度＋速度）”的数学模型。

第三，为什么可以把行程相遇问题应用到解决工程问题（比如植树）？是否应该再进一步寻找其中相似的数量关系，从中抽象出更有拓展性和普遍意义的数学模型？比如，“相遇”意味着彼此完成共同任务，“总路程”就可以向“任务总量”拓展，“同时出发”意味着“同时开工”工作，彼此不同的“运动速度”可以拓展为不同参与者的“工作效率”。这样，“总路程＝时间×（甲速度＋乙速度）”的数学模型被抽象拓展成了“总任务＝工作时间×（甲工作效率＋乙工作效率＋……）”的数学模型。当然，这次拓展最好建立在“总路程＝时间×（甲速度＋乙速度）”的熟练应用后，再提出工程问题让同学们观察、发现，在老师的引导下完成模型建构。要在这里强调彼此所用时间是一样的，就必须强调“同时”，对照老师的拓展题目，“同时工作”的强调就显得更加必要了。

这样，本节课的数学抽象包括从生活问题到数学图像的抽象，从数学图像到数学符号的抽象，从行程问题向工程问题的抽象，并建构了解决生活问题的两个基本数学模型。

当然，数学课中的数学味不仅在于数学抽象和数学模型，它还应该有其他体现。比如在数学推理过程中，“可以证明”“持之有据”应该是数学教学活动中要体现的重要思想。

曾经听一位老师执教三年级的《可能性》。这节课学生的原有基础：学生知道了在一个纸箱中，如果有两个黄色乒乓球，一个白色乒乓球，随机摸出一个，有摸到黄色球和白色球两种可能性，并且摸到黄色球的可能性大于摸到白色球的可能性。这节课的新课内容：两个黄色的乒乓球和两个白色的乒乓球放在纸箱，随机抽出两个，有几种可能性？谁的可能性更大？

我在听课过程中发现：对新课中摸出“白白”“白黄”“黄黄”的三种可能性，学生很容易就想到了。对于推测出“白黄”可能性更大也没有问题。只是在让学生说明为什么会推测“白黄”可能性更大时学生遇到了困难。

针对困难，我和授课老师讨论，授课老师说这一节课可以回避原因，实验了、验证了就行了。我不太赞成，我说，为什么要这样猜测总应该有原因，顿悟当然重要，但对顿悟出的东西最后也要推理，这才是数学。因此，要引导学生进行有根据的推测，而不是盲目的推测。我们要相信只要是正确的猜测，总能找到一个学生能够接受和理解的原因。

想了一阵，我建议，把从纸箱里拿出同时抽出两个乒乓球变成先抽出一个乒乓球（不放回去），接着再抽出另外一个乒乓球。从概率上看，两种抽法的结果应该是一样的。当然，第一次抽球可能抽到白球，也可能抽到黄球，但无论抽到什么，剩下的再抽一次，就回到了“在纸箱里，有一个白色（或黄色）乒乓球和两个黄色（或白色）乒乓球，抽谁的可能性更大”的原有基础。这样，就容易解释为什么抽双色球可能性更大了，而且还在应用中巩固了原有的知识。

后来，我根据这样的设想，以“推测”—“说说推测理由”—“实践检验推测设想”的思路上了这节数学课。事实证明，这种设计是可行的。课后想一想，“说说推测理由”也可以放在验证以后，用“解释检验的结果”来代替。验证前也罢，验证后也罢，我总认为不能少了寻找理由这一环节。

二、数学活动中的问题与分析

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《长方形面积的计算》中的数学活动设计

《数学课程标准》强调：“数学教学是数学活动的教学”。这里所指的“数学活动“应该是指数学观察、实验、验证、推理和交流等实践和思维活动，而不是单纯的肢体活动。可是部分老师却把这句话片面理解成“数学教学是活动的教学”，甚至认为数学课上活动越多越好，从而把教学引入了歧途，使热闹浮躁的情境导致课堂远离了“理性思考”的轨道。如何在活动中学习数学呢，我曾经参与了《长方形面积的计算》的一节研讨课设计。

当时《长方形面积的计算》是人教版九年义务教育六年制小学数学第七册的内容。本节课的内容是在学生掌握了面积概念、面积单位，能用面积单位直接摆拼长方形面积的基础上进行学习的，学生已经学习了用面积单位拼出面积的方法。基于在数学活动中学习数学的思考，我建议：

一、先通过计算机出示不同长和宽的、数字比较小（长和宽在10厘米以内）的长方形，让学生动手拼出面积（活动目的：复习巩固旧知，为学习新知识奠定基础，选数字比较小的长方形是因为活动的目的在于揭示一种方法意义，而不要把过多时间用在简单操作中）。

二、计算机显示一个长满荷叶的、数字相对较大（长和宽在20米以上）的池塘，请同学们想办法得到面积并交流（目的：使数学和生活紧密联系。这是一个南方的农村学校，学生经常看到池塘，经常和池塘打交道。用池塘面积计算的问题可以使学生意识到“数学知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题”，数学的价值在于能解决生活中的数量和空间位置等方面的问题，从而能使学生更加深刻地理解所学内容的生活意义和社会意义。数字相对较大和长满荷叶是为了让学生感受到生活中的问题再用“拼”的方法已经很困难，需要探索新的办法）。

（试教的课堂上，有的同学建议用平方米的面积单位划着船去拼，但同学们仔细一想，认为不方便；有的则建议用铁丝拉成方格，然后数方格的个数……有的老师认为，这个环节不成功，因为没有将学生的注意力很快引导到计算上来。我认为，学生原有的经验，就是拼的方式，教学应该建立在学生的经验基础上，并利用好学生的现有经验。如果没有对“拼”的麻烦的认识，就不会有对“计算”简便价值的认同，也就不会认识到数学的力量）

三、当同学们都感到麻烦的时候，老师建议，请大家再对刚才拼的长方形面积再拼一次，看能发现什么（这是一次探究性活动，活动目的是发现长方形面积与长方形的长和宽之间有什么关系，同时学习充分利用原有经验，改组原有经验）。

四、在“长方形的面积等于长乘以宽”这个观察结果出来以后，这时老师可以写在黑板上，但不要下结论，而是在后面打一个大大的问号（板书：长方形的面积＝长×宽？）（有的老师课后问：“结论已经出来了，何必多此一举？”我认为，这时提出的面积计算方法还只是猜想，还不能算作结论，还需要学生证明。问号的目的在于让学生意识到：对于未经证明的猜测，不能轻易相信和接受。从而培养学生实事求是的科学精神，并引出下面的证明活动）。

接着，老师可以给出这样的引导语：“现在，已经有同学提出‘长方形的面积等于长乘以宽’的猜想，是不是这样的呢？我们还需要证明，我们可以再多拼几个长方形的面积，看看它们的面积是不是等于长乘以宽（如果时间允许，学生的素质比较高，证明猜想的方法也可以由学生找出来）？”

让学生再次拼长方形面积并交流拼的过程和结果（这是一次验证性活动，活动目的：用不完全归纳的方式验证自己的猜测“长方形的面积：长×宽”，感受例证的不完全归纳证明方法）。在学生用自己的活动证明了“长方形的面积＝长×宽”没有不符合实际操作结果后，老师才将原来的问号擦掉（擦掉“？”，是告诉学生，刚才的猜测经过验证现在可以看成结论了，它就是长方形的面积公式。至此，也就完成了“长方形面积公式”的数学模型建构）。

计算机再出示一些长方形，用拼和计算两种方式求面积，比赛哪一种方式更快。然后再回到池塘的面积计算，让学生用计算的方式算出池塘面积（这是一次应用性活动，通过活动，一方面巩固“计算”和“拼”的结果完全一样这一认识；另一方面，体会计算的方法要方便、快捷得多，数学可以简约化，可以通过建立数学模型使问题解决更快捷和容易。这就是数学的意义和价值）。

组织学生回顾学习过程，让学生体味得到的东西（这是一次小结性活动。目的有两个，一个是归纳“长方形面积公式”的科学发现的过程：发现生活中的问题或困难，根据已有经验提出假设建立了假设的数学公式，证明假设的公式，运用已经得到证明的结论处理生活遇到的问题；另外一个是强化“我们发现了长方形面积计算方法”的成功体验，让学生感受数学的价值和魅力，提高数学学习兴趣）。

这是2001年3月的一次设计。用在今天，在时间允许的情况下，可以加上测量和估算的数学活动，比如可以估算教室的面积，丈量教室的长与宽；还可以估算黑板的面积，丈量黑板的长与宽……

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如何指导学生思维

曾经在一次二年级数学课观课活动前收到这样的字条：“陈老师：因为我的小课题研究点是小学低段学生数学思维与数学语言协同发展的策略。所以，我希望你能关注课堂上学生表达自己的思路时，我的指导策略是否得当？“

我很高兴授课老师对我的信任，更高兴授课老师认可的解决教育教学问题和实现自身发展的研讨目的，并对她为此做的准备工作感到满意。

课上相关的情境和具体的问题不在这里说了，只说如何指导学生思维。

对学生在课堂上的某一表现，尽管从外部表情我们可以说“这个学生在想问题”，而且也可能大概猜测出这个学生在想什么，但到底在想什么，以及是怎么想的，我们并不清楚。也就是说，思维的内容、思维的过程和思维的方式是看不见的。这样，就可以说思维就其本质是内隐的活动。思维就其本质是内隐的活动，那如何指导学生思维呢？答案是借助语言—当然这里的语言并非仅仅是文字，它应该包括能够传递思维信息的图像、符号、体态、表情等。就语言和思维的关系看，语言是思维的工具，思维是对语言的加工，它们之间不可分割，这是可以借助语言研究思维、指导和影响思维的根据。

思维看不见，但语言却可以表达、传递和观察，这样，思维就可以借助语言的工具来认识和指导。教学中有这样两种活动方式：一是练习，二是提问或者学生交流表达。为什么要练习？我体会，一方面，练习有巩固的意义，有将知识转化为能力，促进知识运用的作用；另一方面，练习提供了一种将内隐的思维方式、思维过程通过做题外化为文字、符号、动作等语言的机会，老师可以根据学生表达出的语言理解学生的思维，进而指导学生思维。同样的道理，学生在课堂上的发言也是一种思维的表达，关注学生的语言就是关注学生思维，指导学生的语言也在指导学生思维。

通过语言外化了解和指导学生思维也会遇到问题，那就是一个人的语言是否能够真正反映和表达一个人的思维？答案是并不一定。这里的原因不仅有表达水平的限制，还有表达的主观故意和选择。比如，当学生意识到，他的发言可能被嘲笑，他就会选择不发言；如果他表达自己“不会做这个题目”“对这个问题没有思考”的真实思维可能得到惩罚，他就可能选择抄别人的作业或者逃避……从这种意义上，让学生觉得安全，不仅是进入学生内心感情的前提，也是了解学生真实的思维状态，并进行有效指导的关键。

想抓住学生的思维就要抓住学生的语言。如何通过语言指导学生思维呢？我想至少有这几个方面的策略是要注意的：

首先是倾听策略。原因很简单，你不用心听，你就不知道他说了什么，就不知道他在想什么，在怎么想。因为倾听不仅具有教学的意义，而且具有生活意义，所以倾听既是一种态度，又是一门艺术。作为一种生活态度，它强调平等、尊重、移情。作为一门艺术，它需要等待、鼓励和支持。简单地说，教学倾听不是简单地用耳朵听，而是用整个心灵去感受。

其次是追问策略。追问是一种用语言指导学生思维的策略，目的在于促进学生自我教育。我体会，追问可以达到这样一些目的：澄清和坚定现有的想法；更全面更多角度地思考问题；更深入地发现问题的背景和前景；否定或修正现有认识……尽管在追问过程中，不能排除教师提供结论，但就发展学生思维的目的要求，还是需要回到老祖宗那里，《学记》说：“故君子之教，喻也；道而弗索，强而弗抑，开而弗达。“—高明的教师的教学，在于善于引导。要引导学生，但决不牵着学生的鼻子；要严格要求学生，但决不使学生感到压抑；要在问题开头启发学生思考，决不把最终结果端给学生。

第三是引导小结策略。学习总要有效果，思维总要有成果。小结是将思维的成果系统化、体系化；是将追问和应答过程中发现的一颗颗珍珠用线串成项链，以避免珍珠散落和遗失；也是从乱糟糟的书堆中清理出有价值的文献，然后归类存放，以便检索和应用。

【课堂案例】

追问的精彩

学问、学问，无论是教还是学，关键就在这个“问”上。因为“问”是一个法宝，它是深入的阶梯，是长进的桥梁，是触发的引信，是觉悟的契机。与提问相系的追问在教学中亦很重要，它是在提问的基础上进行的，需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况，对学生思维行为作即时的疏导、点拔。“追问”无疑是促进学生学习、实现“有效学习”的重要教学指导策略。

一、追问，引领学生多途径解决问题

教学过程中，往往一道非常简单的练习题，通过老师的追问，学生可以运用不同方法解决问题，充分实现同伴互学、互助，交流中共同提高。例如：比较0．72与0．53的大小，学生答出0．72＞0．53后老师追问：你为什么会这么说呢？学生思考片刻，纷纷举手发言。

生l：我在这两个数的后面各加一个“元”字：0．72元是7角2分，0．53元是5角3分，7角2分＞5角3分，所以0　72＞0．53。

生2：72＞53，所以0．72＞0．53。生3：0．72表示有72个1/100，0．53表示有53个1/100，72＞53，所以0．72＞0．53。

生4：先比较整数部分，整数部分相等，再比较十分位上的数，7＞5，所以0．72＞0．53。更有意思的是一个学生说：我感觉小数的大小比较，就像将军带兵打仗，前边的将军比赛败了，后面再强壮的士兵也认输了。

二、追问，让学生“知其然，也知其所以然”

譬如一节《分数大小的比较》，在认识了几分之一之后，我建议孩子们写出比1/8大的分数，能写几个写几个，很快，有了回应：一个孩子这样板书：1/7、l/6、1/5、1/4、1/3、1/2；一位孩子补充：2/4，但很快遭到一片责问声，怎么会呢，2/4是多少，怎么能大于1/8呢？这孩子马上反问：一个苹果切成4块你吃掉其中的2块，或者切成2块你吃掉其中的一块，不都是吃掉它的一半吗？1/2是一半，2/4也是一半，2/4不就等于1/2吗？面对他的振振有词，逐渐有孩子开始点头认可；第三位孩子更是与众不同：他唰唰地写下了2/8、3/8、4/8、5/8、6/8、7/8、8/8……我赶紧喊了停，在大家的疑惑中，我们开始了本节课的学习—用自己的方法验证这位同学所给的答案……第二位学生确实已牢固掌握了这一知识，对其他学生来说教师的讲解没有该同学的讲解亲切、易懂，于是我利用一名同学对该生的追问，事实上也是对全班同学的追问。

三、追问，充分与学生进行交流

计算单元中，我把课题缩小到“追问中了解学生想法”。以往，一节计算课下来，要求学生计算的准确性是很高的。这不，《多位数乘一位数》的学习结束，在连续进位乘法学习即将下课的一分钟检测中，出现了一位同学，他是这样计算143×7的：

143×7＝1041

满以为本节课通过指名示范讲解，学生举手发问、共同帮助理解，同桌互相说明计算过程及注意事项，不应该再出现法则运用错误的情况。所以发现这个学生的竖式以后，我顿时胸中火焰腾起，想狠狠批评一通。得益于长时间沐浴新课改的理念，我冷静下来，面带微笑，低声询问：“喂，能给我讲一下你的计算过程或者想法吗？”

他迟疑了片刻，继续说：“个位上，3×7＝21，向前一位进2，个位上写1。”

听孩子这么一说，我顿感孩子思路的清晰，赶紧点了点头。孩子底气更足了，接着加快语速：“十位上，4×7＝32，加上2，得34，进3写4。”

听到这儿，我明白了，孩子是乘法口诀记错了。于是，继续追问：“再说一遍十位上乘的过程，好吗？“孩子好像明白了什么，想了想又重复了一遍。

“能再说一次吗？”我不急不躁地又加了一句。

“哦，我知道了，四七二十八。”

看到孩子既兴奋又不好意思的样子，我也笑了：“你还是很棒的，不过细心不足呀。”

“老师，我以后会细心的。”

就这样，一场暴风骤雨终于没有爆发，和风细雨的交流中，教师与学生的心走得更近了。