教师怎样改进课堂教学

第三章　教师怎样改进课堂教学

【案例与引子】

我的一次教研活动经历

《课改导刊》编辑：

前不久，我按照中心校的安排在中心小学上一节研讨课，课文是《语言的魅力》—四年级语文第八册第五单元的一篇略读课文。

在接到中心校的通知后，我认真地分析了教材，接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课，不需要教师按精读课的教法进行精讲教学，所以我确定了“教师引拨，学生自学”的设计理念，准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通过这节课给其他教师提供一种授课形式，传递一些新的教学理念。

教案写成后，我在学校的四年级试教了一次，效果并不好，我就几次修改教案，但我始终坚持“学生自学”的理念。我认为，既然是一节研讨课，虽然不用追求十全十美，但应富含能给众多教师带来启示、感悟的理念或方法。

教研的日子终于到了，我镇所有四年级的语文教师聚在了中心小学，县教研室的教研员也来了。我对此充满了期待，因为我觉得校本教研离不开专业引领。更让我兴奋的是，中心校安排教研员听我的语文课，我欣喜若狂。我决心发挥出最佳水平上一节研讨课。

课前，我用几分钟时间与学生相互介绍了一下——因为这是外校的学生，我们之间很陌生。之后开始上课，我首先让学生进行一个说话练习。我以前在班里进行说话练习坚持了一学期，效果非常显著，学生的注意力、想象力、表达力提高很快，所以我想让其他教师也“共享”一下。接着，我导入新课，让学生先读书5分钟，停下后，我在黑板上写“教师培养大学堂”，问学生“你们想不想当小老师？”学生兴趣盎然。我接着告诉学生：“假如你是老师，你要先读懂课文。那么你会从哪些方面去读懂课文呢？准备教给学生哪些知识呢？”

考虑到学生自学能力的差异，我要求学生以小组为单位学习课文。我在每个小组之间穿梭，不停地鼓励学生去发现问题、共同解决问题，并为学生提供一些学习的方法。对于学生普遍存在的问题，我启发学生，指导他们进行学习。一直到下课，学生学得很认真、很专心，但他们有时也表现出一些茫然的神色。我感觉这些孩子们以前可能没有自学过，所以才会出现“你看我，我等你”的现象。

下课以后，我用我事先打印的“教后调查表”从教法、学法、知识掌握情况方面，对学生进行了问卷调查。学生显得很兴奋，一致认为这节课上得快乐、轻松，对小组合作学习也抱欢迎的态度。从孩子们轻松、开心的表情中我自信这一节课成功了一半！

学生下课到校园里玩去了，教师们开始评课。我充满期待，希望教师们能给出些建设性的、真正对我有帮助的意见。评课终于开始了，我拿起笔，等着做好记录。老师们首先肯定了“让学生自学”的做法以及活跃的课堂气氛，但我更渴望“批评”。没有想到的是，接下来，批评接踵而至：

“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”、“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”、“课文教学没有联系生活实际”、“教师板书太少，教师只写了12个字，而学生写了一大黑板”、“学生讨论时间太长了”、“课堂上阅读量太少”、“应该让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决”、“教学重难点没有在课堂中突出出来”……我的心情开始变得沉重，我真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该……但我没有说，我认为我应“虚心接受批评”，而不该辩论！接下来，一个老师的质疑把我打得“奄奄一息”：“学生在这节课里终究能掌握什么？不知道！”天啊，她认为学生在这节课上一点东西都没掌握，只是几个人在一起玩了一节课。但是，我仍然有几分自信，我更加迫切地希望教研员能进行一些点评，要知道专业引领、专家的评价对教师的帮助最大。

教研员终于开口了：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题“、“让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点”、“知识点仍要偏重的”、“对课文词语的理解一定要解决好”、“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导“、“让学生当老师，这不行，学生怎么能当老师？怎么能说把学生培养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！“（这是其中的要害句子）

听着教研员的发言，我的头发蒙，我在笔记上写道：“难道我失败了？我怎么总觉得他是个‘落伍者’？”我的。情越来越沉重，难过、压抑一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了！我自己坚信的“教学理念”—教师是引导者、帮助者，要重视学生的学习主动性，要与学生平等对话，不能光让学生掌握知识，还要让学生体验求知的过程、掌握求知的方法……全被击了个粉碎。

我沮丧地坐在凳子上，看着笔记本上一条条似“狂风暴雨”的袭击，我渴望避风的港湾、温暖的怀抱，难道这就是校本教研？怎么与我在书中看到的不一样呢？再转念一想，这本来就是研讨课嘛，让别人提意见总归是好，但我的心事依然沉重。现在提笔写信时，仍感到窒息。自认为自己不断探索新课程的教法，勤勤恳恳，每次优质课总能独占鳌头，每听到外校教师说我的课好、“有听头”时，我总沾沾自喜，可今天难道我一文不值了？我鼻子发酸，一丝丝苦涩不断涌来。

教研员长达半小时的评论结束了，我少气无力地到讲台上收拾我的书、卡片。我边收拾边怀疑：“我失败了吗？”听课的老师们都站起来要出去休息了。这时，刚才上课的学生一拥而入包围了我：“老师，给我签个名好吗？…‘给我也签个吧！……我一愣：“为什么要签名？”孩子们笑着说：“不为什么。”我说：“不签，好吗？”他们不约而同地高声回答：“不行！”看着孩子们灿烂的笑容与渴望的眼神，我能拒绝吗？

没有想到，最后还是学生温暖了我的心……

一位农村小学教师

没有谁刚走上讲台就是优秀教师，优秀教师都是在课堂中成长起来的．．也可以说，没有谁不想把课上得精彩出色，没有谁不希望自己是优秀教师。那如何利用课堂成长？我的一位朋友说：“一个人的成长，不在于他现在站在什么地方，而在于他朝什么方向走。”这里有两个重点，一是“朝什么方向”，首先需要选准方向，不要南辕北辙；二是“走”，“走”是什么？是行动，是持之以恒的行动。教研、听课评课是中小学教师学习课堂教学的主要途径之一。这位农村小学教师的经历是很多教师的经历，他的问题也是很多一线教师遇到的问题。本章主要讨论如何改进课堂。

第一节　教师怎样经验和反思

波斯纳（G．J．Posner，1989）曾提出过一个教师成长的简要公式：经验＋反思＝成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。波斯纳的教师成长公式揭示了经验和反思对于教师成长的重要意义。为什么教师成长＝经验＋反思？什么是经验？什么是反思？应该怎样经验和反思呢？

一、经验的意义与方法

（一）经验是建立联系

一般来说，在议语的语境中，经验应该有两种用法：一种用作名词，经验作为一种结果，它是人经由实践所获得的知识和技能，包括直接经验和间接经验。教师的间接经验一般来源于书本和老师的教导，而直接经验则来自自身受教育的经历和教育教学实践工作的经历。因为教师是教育情境中的实践工作者，所以亲身实践对教师的经验形成特别重要。经验的另外一种用法是用作动词，表示一种动作和过程。作为一种过程，它是获得知识和技能所经历的实践和体验，作为一种动作，它需要教师实践、需要教师建立联系。

杜威（J　Dewey）曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”也就是说：仅仅有“手伸进火里”的行动，和“手被火烫伤”这些尝试和经历，还算不上经验；只有在此基础上建立了行动和行动结果的联系，并因此指导未来的行动—手伸进火里，手会被火烫伤；以后不再把手伸进火里，以避免烫伤—才称得上经验。在这里，经验意味着经历和建立联系。所以杜威进一步说：“常言道：‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的连接。”所谓前前后后，意味着经验连接着过去和未来，在经验的时候要回顾过去的经历和结果，并在它们之间建立联系：同时，又要将这种联系用于指导未来的行动，从本质上，经验的过程是策划和规划未来行动的过程。

把上述对经验的理解用于课堂改进的实践，一方面，我们不能仅仅只注意学生的学习活动或学习结果，而是要建立教师的课堂教学假设、教学设计、教的活动、学的活动、学的效果之间的联系，分析它们之间的联系。另一方面，获得经验的目的是为了规划和改进未来的教育教学，要用来指导未来的行动。

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我第一次上《晏子使楚》

用这个题目主要是因为这一次自己上得并不满意，我准备在近期再上第二次．

我是在星期天的晚上才给姚嗣芳老师打电话，说要到成都师范附小上一节《晏子使楚》。时间定在星期一上午第一节。

刚过星期天回学校，学生似乎还没有兴奋起来，而且这一课又已经学过，我自己又感冒了，说话嗡声嗡气，加上我在一开始就被一个自己的不小心弄得充满后悔，课堂氛围并不如理想的那样充满活力。

因为是上过的，我还是从检查生字词入手。学生拿出本子和笔本来就慢，在其他同学都已经做好准备的时候，我发现一位同学还坐在那里不动。我认为课堂上需要必要的纪律和批评。于是，我说：“我们全班同学都在等待这位同学做好准备。”我自己希望以此让大家意识到在集体活动中，就要有集体规范和纪律意识，而是这一暗含批评的话语中针对的是行为，而不是人格和道德，我自己想的这个批评应该问题不大。没有想到，这位同学生气地把书包狠狠地往课桌盒中推去，书包和课桌撞击的声音使我的头脑也“嗡”了一下。我知道：尽管并不严厉，但这个同学内心受伤了。这时，我才仔细观察这位同学，发现他的目光和表情都和其他同学有很大差异，这是一个特别的同学。意识到这个批评对他造成了伤害，我心中有了悔意。但我不能停下来，强化同学们“他要特殊一点”的认识，我认为那样情况会更糟糕，我想在后面的教学过程中弥补。于是，在书写生字词的时候，我说：“刚才陈老师对一位同学的批评不合适，陈老师向他‘赔不是’。”“我希望大家都能够写正确，写好这些生字生词．大家就可以‘笑嘻嘻’。”在后来的教学进程中，我曾经两次到他身边去，一次俯身询问需要什么帮助，一次是默默地关注他。

课后，向老师们反思课堂教学，我主动谈了在与这个学生交往中的失误。带班老师说，这个同学性格内向，最近一段时间，一直有家长带着在谋求心理帮助。听到这个消息，我心中更加难过，我对自己的无。之失难以释怀，于是．我请带班老师注意看一看这节课会不会给他带来新的问题。由这个故事想开去，我当然不能由此放弃在中小学上课的实践，但以后我必须多一个心眼．那就是课前一定要向带班老师仔细了解学生。

课堂上让学生复习生字词用的时间比我预想的多。在同学发言和读书时，在引导其他同学倾听方面，我也花了一些工夫。加上是星期一，学生没有准备，我让学生用角色扮演的方式学习第二个小故事，学生只能照着书念，效果也不十分理想。这样，教学设计中的最后一个环节—提出问题“楚王不敢不尊重晏子了。你是否尊重晏子？你怎么评价晏子“讨论，以此体会晏子的机智勇敢和爱国—只好砍去。

也不是不成功，这种成功就我来说是课堂上发生的问题促进了我思考和改变。对参与听课的老师来说，他们觉得得到了启示。杨玲老师说教学进程行云流水，晚上姚嗣芳老师在电话中一方面客观地说，课堂上的表现和一线老师有距离，另一方面，她认为我的教学思考和设计充分体现对语文教学的新认识，对老师有很大的启发。因此她建议由我提出思路和处理意见，由一线老师执教和表达。我同意她的设想，我的主要工作就该这样。

另外，学生在课堂上教了我很多：在分析外交语言的特点时，我想到的只是“说话含蓄”、“不明说”。学生却一口说了出来：“话里藏话”、“话中有话”。真好！对于晏子和楚王见面时的第二次交锋，最后“楚王也只好赔着笑”进行分析，我开始只想到分析晏子话中的潜台词，学生却首先说：“因为楚王前面说过‘实话实说，我不生气’，所以他不好生气。”这开阔了自己的教学思路，不亦乐乎！

自己不满意，就要找满意。争取最近再上一次！

（二）经验需要主动

一般来说，对于从来没有教学经历的人来说，我们很难说他有教学经验，似乎教学的经历决定了教学经验。可是，同时我们发现，有些二三十年教学经历的老师又未必比三四年教学实践的年轻教师更有经验。为什么有这种差异呢？

对于经验的过程，杜威认为：“经验本来就是一种主动而又被动的事情，它本来就不是认识的事情。”杜威强调经历就是尝试，具有主动的成分，被动的方面是承受后果。

我不太赞成对主动和被动成分的界定。事实上，人的经历未必都能是主动的，很多时候人不得不被动地经历、被动地介入，这时经历就不是主动地尝试，而可能是被动地承受。那主动的是什么呢？主动的是是否建立了“经历”和“结果”的连接，是是否愿意回顾和展望。这种主动从根本上决定了能否实现“从经验中学习”，变经历为经验。

这样，我们就可以解释那些二三十年教龄的老师为什么没有把教学经历转化为教学经验了：因为他们很少或者没有在教育教学行为与教学结果之间建立联系，也就没有从教学经历中获得“教”的知识与技能以改进自己的教；同样，也没有观察学生的学习行为和学习结果并在其中建立联系，这样也就很难获得“学”的经验从而正确地帮助和指导学生的“学”。也就是没有主动的经验积累。

这样，主动就是指经历过后，人的一种选择态度和行为方式。把“被动”的含义从承受后果拓展到经历本身有什么意义呢？我以为就是可以向错误学习，在错误中积累经验。比如学习骑自行车、学习游泳，我们未必要选择从自行车上摔下来，也未必想过主动呛水，但我们摔了、呛了。这种经历我们是否能够获得经验？实践中，只要我们愿意并主动地建立了联系并用来纠正某些行为，我们就可能获得“怎么行动就会摔下车”、“怎么动作就会呛水”、“不摔下、不呛水我们要怎么行动”的经验。这就是人们常说的“吃一堑，长一智”。在这里，吃“堑”不是主动的，长“智”与否取决于主动的选择与努力。同样，人不会主动选择错误，但人们却可以向错误学习。向错误学习的认识扩大了获得经验的对象和范围。

二、反思的含义与条件

（一）反思是比较和批判

杜威也是最早对反思进行描述的，在《我们如何思维》中，他认为反思“是对任何信念或假设性的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。”

同样以“手伸进火里，手被烫伤”的案例为例，为什么被“烫伤”呢？我们可能观察到火是“明亮”的，由此我们可能得出“明亮”的东西会使我们“烫伤”的经验，但这个经验是错误的，是经不起推敲和反思的。反思是对经验的过程、经验的依据和经验的结果进行主动的、持久的、周密的思考，目的在于获得更加正确，对工作和生活更有价值的指导意见。比如，对“明亮的东西烫伤手”的经验结论进行反思，我们可能发现，在大型演唱会上，热情的歌迷挥舞荧光棒，但没有被烫伤；用于接触刚加满开水的碗或者茶杯，它们不明亮但手同样会被烫伤。反思比较的结果，使我们知道是高的温度（而不是明亮）烫伤了手。由此，我们不仅不能把手伸进火里，而且要避免接触一切高温的东西。扩展开来，手是这样，身体的其他部分也可能这样。通过反思，我们获得了超出“手”和“火”的更加具有普遍意义的经验和智慧。

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如何处理拼音与认字的互相促进

——《丁丁和牵牛花》课后反思

一年级学生认字，与认识其他事物一样，还是整体感知为主。所以，在北师大教材的教学中，教学认字的主要方法，是以听读法为主。听读法，就是直接听别人读出生字的字音，自己跟着读。这是最古老、最直接的认字的教学方法，也是最简便的学习汉字的方法之一。在课堂上，教师读课文，学生把字音与字形对应起来的过程，就是听读认字。回家或是在外面问别人“这个字念什么”，也是听读认字。此外，看拼音认字，从本质上来看，也是一种听读认字，只是读字音的人没有出现，字音通过拼音显示出来。北师大教材与人教版教材相比，降低了拼音的年段要求，更注重引导学生在大语文环境和生活环境中的识字，而在现实的教学中，往往会出现两种极端的现象：一是强化拼音，随时都注意全文注音，将拼音看做学习的目的；二是淡化拼音，学完就丢，在教学中完全不出现拼音的影子。这两种教学现象，其实都是理念上的歧义理解。

片段一

（师带领学生完成了自读、听读、同桌检查读、抽读的整体感悟环节）

师：刚才孩子们已经用学过的方法认识了生字宝宝们，课文也基本上读通顺了。现在，老师把词语宝宝请到了黑板上，哪位小老师愿意来带我们读读吗？

（黑板上出示词语，全部带上拼音）

生：不久、幼芽、盼望……

（带读过程中，因为有拼音，所以基本上没出现错误）

师：小朋友们读得很流利，字宝宝很高兴，它们跳出来和你们打招呼了，看看谁的眼睛亮？

生：久、芽、盼……

（单独抽出没有拼音的生字卡片，学生认读上就出现了问题，特别是平翘舌和前后鼻音的区别上，很多学生都出现了错误，如：绳、者、实、足）

片段二

（师带领学生完成了自读、听读、同桌检查读、抽读的整体感悟环节）

师：刚才孩子们已经用学过的方法认识了生字宝宝们，课文也基本上读通顺了。现在，老师把词语宝宝请到了黑板上，哪位小老师愿意来带我们读一读吗？

（黑板上出示词语，不带拼音）

生：不久

生：盼望

生：幼芽

生：绳子（发成方言音：shun）

生：我想请×X同学注意，“绳”字读sheng

师：你的耳朵真灵，听得真仔细。小朋友们让我们一起跟着读读这个词语。

师：小朋友们读得很流利，字宝宝很高兴，它们跳出来和你们打招呼了，看看谁的眼睛亮？

生：久、芽、盼……

（单独抽出没有拼音的生字卡片，“绳”字学生仍然读成“shun”）

从上面这两个教学片段中我们可以看出，教者采取的都是指认（指读）的教学方法，这个方法能大大加快学生认字的速度。具体方法是：先听教师读，用手指着教师读的每一个字，随着教师的声音移动手指，读熟课文；然后缩小语境，摘出词语或短句帮助学生认，再提出单个的汉字认。回到课文中，再用手指指着自己读的每一个字。然而在具体的实施过程中，片段一中教者过于注重拼音的示范指导作用，忽视了学生在大语文环境中的积累识字过程；片段二中的教者则完全放弃了拼音的识字作用，因此两个的识字效率都不高。

片段三

（师带领学生完成了自读、听读、同桌检查读、抽读的整体感悟环节）

师：刚才孩子们已经用学过的方法认识了生字宝宝们，课文也基本上读通顺了。现在，老师把词语宝宝请到了黑板上，哪位小老师愿意来带我们读读吗？

（黑板上出示词语，不出现拼音）

生：不久

生：盼望

生：幼芽

生：绳子（发成方言音：shun）

生：我想请××同学注意，“绳”字读sheng。

师：你的耳朵真灵，听得真仔细。（板书拼音）

小朋友们一起读读这个词语。

（同样的问题出现几率，一般都会集中在平翘舌和前后鼻音的区别上，如剩下的者、实、足）

师：小朋友们读得很流利，字宝宝很高兴，它们跳出来和你们打招呼了，看看谁的眼睛亮？

生：久、芽、盼……

（单独抽出没有拼音的生字卡片，基本上读准字音的要求学生大部分都做到了）

同样的教学环节，同样的识字方法，就因为拼音的处理不同，产生的效果也不一样。在这一个教学片段中，教师就有意识地处理了拼音与认字的关系：在学生出现读音错误的时候，教师适时地将拼音展示出来，抓住时机，请出拐杖，有效地提高了识字的效率。

由上述三个片段的对比我们不难发现，拼音与认字要互相促进。学习拼音不是目的，它是学生识字的最有力的工具和拐杖，因此在教学中，拼音不能丢。在识字教学中，拼音的辅助教学功能不能一概而论，不能过分强化，也不能弱化不理：课本中要求会认会写的生字，拼音必须过关；学生出现字音错误的时候，要迅速地借助拼音，让学生自查正音，真正发挥出拼音与认字的互相作用：通过拼音认字，通过学习生字巩固拼音。

（二）反思需要丰富信息支持

在这里，从“明亮的东西会烫伤”到“高温会烫伤”，大型演唱会歌迷挥舞的荧光棒没有烫伤，一杯开水会烫伤人的两个事实发挥了相当重要的作用，它们是反思“什么烫伤了我们”的重要信息（还只是一部分信息）。可以说，反思的有效性在很大程度上取决于是否有足够的相关问题的信息。

这里的信息来源于自己的观察。事实上，除了自己的观察，还有很多其他获得信息的方式：比如从书本中，从与他人的交流中……从人生的经历看，“吾生也有涯，而知也无涯“，凡事都靠自己观察和摸索，就人类历史发展来说，是对人类长期积累的文明资源的极大浪费；就个人的发展来说，毕竟视野有限、经历有限，发展也就必然受限。

一线教师天天在课堂，就以课堂教学改进为例，我们为什么要听他人的课？为什么要请他人对自己的课进行批评？为什么要读书？为什么要寻求专家指导？……我们在通过“一只小鸟”，来发现“天比井大”的另外信息。

一直强调教师读书应该读一读教育经典。为什么要读经典？因为教育经典经过了时间的检验，它们所提供的经验和思考方法更为可靠，对我们的思考更加有启发和帮助。

（三）反思需要批判性审视

如果固执地坚持自己的经验“明亮的东西会烫伤”，就不能冷静地听取“明亮的东西可能不烫伤”的意见。如果青蛙始终固执：“朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天。我不会弄错的。”也就很难知道天是不是比井口大。

这样，反思需要怀疑，需要批判性审视。这种怀疑和批判性审视首先是指向自身的经验，不固执，不封闭。其次是指向他人的经验，不轻信，不盲从。这里实际上也涉及读书的态度和方法，阅读不是一味接受，而是与自身经验比较，建构自己对教育和生活的重新认识和理解。

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怎么记教后记

教后记是教师对自己的教学实践活动进行的回顾和反思，是以达到总结经验、发现问题、提高教学水平为最终目的的。因此，教师在写教后记时应注意以下方面：

一是要及时记。课堂教学具有十分明显的情境化特点。教后记是在课堂教学之后对自己的教学得失情况作出的回顾、审视、反思、分析和总结，所以，写教后记必须在教学之后趁热打铁，抓紧时间及时记下自己在课堂教学中的有关情况，而不能教后即器，将课堂教学情况搁置起来，待以后有时间时再通过追忆来检索自己的教学行为。

二是要恒久记。教后记是教师将平时教学过程中一点一滴的教学得失汇集起来的。写教后记必须持之以恒，只有养成坚持不懈地写教后记的习惯，才能对自己教学水平的提高产生良好的催化或促进作用。因此，写教后记最好能做到课课记，天天记，周周记，月月记，年年记，并从所记的大量材料中，通过分析、归纳、概括，找到经验与教训，摸索出教学的规律。长此以往，你的教学经验就会越来越丰富，教学方法就会越来越灵活，教学能力就会得到大大提高。

三是要记有价值的内容。教后记不是课堂教学的万象包罗，不能将与课堂教学有关的一切情况都记下来，那种“流水账”式的教后记，不仅耗时费力，也几乎毫无收获。所记的情况一定要有比较充实的内容和一定的思想深度，要有一定的研究价值，要能对自己提高课堂教学质量和教学业务水平具有一定的指导意义；所记的问题要具有一定的开放性，要紧跟教学改革实践发展的形势，与时代合拍，要对课堂教学中的教材内容、你的经验、你与学生的互动和学生与学生之问的互动等产生的新知识上升到教学价值论的高度去认识。

四是要有自己深入的思考。教后记不是教学工作日记，而是教师对自己的教学实践活动及其潜在的教学观念的重新认识。因此，写教后记不能仅仅记下教学中发生的情况或问题，而要对这些情况或问题进行反思总结，要有感而记，有记必思。要通过自己的认真思考，去粗取精，去伪存真，完成由实践到认识的飞跃。要思考课堂上你在教与学的生命律动中，是否体现了培养学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等目标要求。这样，才能使自己在以后的教学中扬长避短、常教常新，使自己的教学水平不断得到提高和升华，才能有利于自己形成独特的教学风格。

五是要上升到教学科学理论的高度。在写教后记的过程中，要始终用教学科学理论来审视自己的课堂教学实践行为，要把对课堂教学实践的感性体会上升到教学科学理论的高度去认识、分析和总结。这样把课堂实践与教学科学理论有机地结合起来，才有可能帮助你把关于教学活动的零散之珠串成一条完整而精美的教学之链，才能使你的教学水平真正得到提高，使你的教学活动更快、更早地进入自由王国的境界。

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专家和专家型教师

在绵阳工作期间，我曾经读上海师范大学恽昭世教授的一本关于学校发展的书，书中说大致可以把教师分成三种类型：新手教师，能手教师，专家型教师。我认可了，以后，看到的关于教师专业发展阶段的研究成果不少，但我都觉得过于复杂，不如这个简单实用。

关于三者的区别，我现在已经记不得恽教授的划分，而且我还认为，有的东西是无法精确界定的。但我有自己心中的标准：新手教师不很熟悉教育教学，主要是凭间接经验展开教学工作，他们的教育教学生活在书本和别人的经验中，新手教师主要关注如何适应。能手教师自己积累了比较丰富的教学经验，他们能胜任日常教育教学活动，能有效地展开教育教学活动，他们生活在自己的经验中，能手教师主要关注如何更好地胜任。专家型教师是在能手型教师基础上，具有教育教学创造性并逐步形成个人风格（我不太主张“独特”，用了“独特”，一定程度上导致了标新立异做文字游戏）的教师，专家型教师解决问题不仅有效，而且具有自觉性（他能清楚地意识并解释自己为什么这么行动）和创造性；专家型教师是面向未来的，他们生活在理想和创造中，专家型教师主要关注创造和超越。

这里有专家和专家型教师的区别。专家应该是在某一领域有深入研究并取得创造性研究成果的一类人。而专家型教师就我看来，首先应该是像专家一样生存和生活，其次才是在某一领域有深入的研究、思考或实践。专家主要在成就上，专家型教师首先在思维和工作方式上。

提到专家型教师，我体会：首先是适应教师专业化发展的需要，教师专业化要求教师成为教育教学这一领域的行家里手，要在教育教学这一专门领域下功夫。其次是发挥教师主体性，让教师从被动接受和消费别人的教育理论状态并解放出来，成为研究者，主动改变和发展。从能手教师到专家型教师是从经验型教师到研究型教师的一个过程。

那专家型教师应该具备的工作方式是什么呢？我想，应该包括理性、批判、革新、创造。成为专家型教师需要：①热爱——这是必须的动力。②不满足——这是在自我否定中突破和超越的基础。③读书——这是借助他人肩膀看得更远，踩得更塌实的基础。我认为，书本、理论和他人经验是自我反思的参照，是告诉青蛙“天比井口大”的“小鸟”。④改进——作为一线教师，专家需要实践，但这种实践是不断改进、不断超越的实践。这是专家与能手的区别，更是与教书匠的本质区别。专家型教师是幸福快乐的教师，快乐的源泉不是外部的褒奖，而是在自我超越过程中享受的内在的“高峰体验”。⑤反思——这是将经历转化为经验，将经验提升为个人理论和教育智慧并为未来持续超越积蓄新问题和能量的过程。在这五点后面，曾经有老师说，还需要加上理论。我个人认为，定位于教师的角色和岗位，能够形成理论固然可喜，但委实不能以是否形成理论来衡量和要求专家型教师；而且不能一开始就把方向搞反了：专家型教师应该主要定位为实践家，而不要首先定位成理论家。

因为定位为专家型教师，而不是定位成专家，所以就不是主要看成就，而是寻求一种超越传统、超越他人、超越自己的工作方式，这样成为专家型教师也就没有了终点，你就不必等别人来命名，来包装。这时“名”的问题就没有必要太介意，而且不能太在意—“我未必成佛，但我坚持一颗向善、觉悟的心”。就算想要成“名”，有了觉悟的心，坚持下去，“实”的功夫做足了，“名”就更容易期待而不至失望，那时就是名至实归了。这样，成为专家型教师还需要一个条件，那就是需要守住宁静。该听一听这个故事了：

一位居士问佛于一高僧：“我2年能否悟道？”

高僧说：“你需要10年。”

居士不满意：“有没有1年可以悟道的方法？”

高僧说：“你需要50年。”

第二节　关于“观课议课文化”的对话

一、为什么提出观课议课——“我对评课文化有看法”

余：陈老师，我发现您主持的研讨活动很有特色，敢于直面问题，又给人思考良多，总觉得您想要改变什么。您是否对此做过相关研究？

陈：对，做了一些思考吧。说实话，我对目前的“评课”文化很有看法。从1997年开始做教师培训的工作，在听课评课问题上，有几件事情对我影响比较大。

1999年一位农村中学教师打来电话，抱怨进修学校的老师调研听课后，当着学校领导的面说了许多问题。她说：“你们高高在上，又不理解实际情况，提的意见根本做不到。领导后来就说我水平低。“这件事迫使我思考如何在听课评课中尊重中小学教师，如何给他们有实效的帮助。

2001年我去听课，有一所中学年年搞优质课竞赛、展示，我参加几次，感觉变化不大，于是我问校长：“与几年前比较，现在的课堂教学有了什么进步？”校长仔细想一想，最后只说：“运用了多媒体。”在中小学，听课评课不仅参与面广，而且耗时很多，效益不高，浪费的不仅仅是大量的时间和金钱，还包括宝贵的热情和积极性。当时我想，提高听课评课的效益事关重大。

2004年《人民教育》组织了关于“评课，究竟谁说了算”的讨论。其实，要讨论“谁说了算”，首先应该明确“什么是‘算’？”“怎么才‘算’？”我认为，中小学教师参与听课评课的主要目的是为了实实在在地改进教学行为，提高课堂教学的水平和质量。因此，看听课评课活动是否有效，主要看是否对教学实践产生影响以及影响的程度。而教师是否用于实践，并不取决于评课者说了什么，而是取决于他们认同了什么，接受了什么。这样，用他们接受的方式，围绕他们更容易认同的内容和话题讨论课就成了解决问题的关键。

驱动我们研究观课议课还有一个重要原因，那就是在2004年前后，“以人为本”的话语成为时代的主流话语。要实践“以人为本”，就需要落实在教育教学的各个方面，包括听课评课。

二、什么是观课议课——文化与灵魂的变化

余：我注意到您刚才提到“观课议课”，这一提法有什么特定的含义吗？与“听课评课”有哪些实质性差异？

陈：列奥·施皮泽有一个观点：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。“从”听课评课”到“观课议课”不只是换了一个词语。

观课与听课比较，“听”指向声音，“听”的对象是师生在教学活动中的有声语言往来；而“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息。在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象。更重要的是，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。

评课与议课比较，“评”是对课的好坏下结论、作判断；“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见，“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。“评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”“客”之分；“议”是参与者围绕共同的话题平等交流，“议”要超越“谁说了算”的争论，改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语现状。评课活动主要将“表现、展示”作为献课取向，执教者重在展示教学长处；议课活动以“改进、发展”为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮助，求得发展。评课需要在综合全面分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足；议课强调集中话题、超越现象、深入对话、促进理解和教师自主选择。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体的话，议课则把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。

概而言之，观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。

观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常性、普遍性、一线老师参与，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。

从听课评课到观课议课，更多的是一种新文化的建构。如果把文化看成一个人群共同认可的价值观念和在这种价值观念影响下相对一致的行为方式，那么文化的产生过程就是形成、认可价值观念并外显为行为方式的过程。构建观课议课文化也就是探索和认同观课议课价值理念，形成相对一致的观课议课方式。

余：看来常挂在嘴上的“听课评课”里，还真蕴藏了我们习焉不察的文化假定。一个“观”字提醒我们要全面收集课堂信息，一个“议”字把教师作为专业主体的地位突显出来。然而“文化与灵魂的变化”现实空间很大。怎么“观”、怎么“议”才能改进课堂教学，促进教师的专业发展？

陈：首先，议课要议出联系。杜威曾说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”

课堂教学是教师整体专业素质的体现。在课堂上，教师的教育价值观念支撑和影响教的行为，教的行为引起和转化为学生学的行为，学习行为直接导致和影响学习效果。这种关系是客观存在的，当教师没有认识它的时候，改变也就失去了基础。观课议课的首要目的，是帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系，从教师行为和学生行为的核心环节人手，反思教育观念，改进教学设计，追求更好的学习效果，实现教师专业素质整体发展。

在语文课上，老师刚挂出小黑板，大多数学生就开始读小黑板上的儿歌。看见学生读得很不整齐，老师发出指令：“一二三……”，指令一出，同学们立刻放弃朗读并紧紧接上话头：“一二三，要坐端；三二一，坐整齐。老师叫我怎么做，我就怎么做。”背诵完毕，课堂自然安静。老师接着说：“今天，我们学习‘人有两件宝’，现在老师先读一遍，然后请同学们齐读一遍。“老师读完学生读。学生读完，老师提醒学生：“‘脑’字是鼻音。”刚一说完，学生立刻摇头摆尾地“nao，nao”练习起来，老师认为课堂乱了，又来了一遍“一二三……”，然后让一位同学范读，最后组织学生声音整齐地练习“nao，nao……”

议课前，这位老师在学生的行为“自发朗读”后面看到的现象是纪律嘈杂，于是采取了“一二三”的指令维持纪律的行为。对这个行为的结果，老师只看到课堂纪律安静了，却没有想到，学生开始的练习是一种发自内心的学习冲动，是学习的内在动机在支持，而把学生纪律整顿好后的练习，却变成了外在的要求和强制。这样的纪律管理不仅影响当堂内容的学习效果，而且也会使学生逐渐滋生消极等待的心理和行为，并最终丧失主动探求新知的热情。

议课时，共同回顾这一教学情节后，我们以“课堂纪律管理的目的是什么？”“两次‘一二三’前后，学生的学习性质有什么差异？”“教师的纪律管理起了什么作用？““当学生处于自发的、积极主动的学习状态下，教师应该干什么？”等问题展开讨论，帮助老师认识和建立了新的观念、行为、效果之间的联系。教师认识和理解了新的联系以后，在同样的情境下，他选择的行为是“积极地旁观”。

其次，议课要议出更多的教学可能性，拓展可能性空间。教学可能性空间是多种教学路径、方法、行为、效果等发展变化的可能性集合。教学受多种因素影响和控制，具有发展变化的多种可能，没有惟一，只有多样。因此，议课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能，更要关注探讨新的和潜在的发展可能性。议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。议课的过程，是参与者不断拓宽视野、不断开阔思路的过程。

在了解和认清更多教学选择以后，教师可以自主选择更适合自己、更适合学生、更适合教学内容与情境的教学方式和行为。譬如食用鸡蛋，那就是使参与者在单一的传统的煮鸡蛋的食用方式基础上，再多了解煎、炸、炒、蒸等可能的方法，掌握相应的控制方法以后，自己根据需要自己煮，并不断创新。介绍煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定煮鸡蛋的方法、丢弃煮鸡蛋的方法，只是多提供了一些选择，以满足加工者的不同特点，适应不同消费者的需要。

第三是观课议课要促进对日常教学行为的反思。有这样一节课：

开课时，看到听课的老师比较多，授课老师这样组织课堂：“同学们，今天我们教室里来了许多老师，他们来干什么呀？”

同学们：“他们来看我们上课。”

老师：“那么，我们应该怎么上课呢？”

同学们：“认真听讲！”“积极回答问题！”……

课后议课，我们讨论了这样一些问题：“学生认真听讲、积极回答问题是为自己，还是为听课的老师？““类似这种提问和要求多了，将给学生带来什么？”对这个问题的讨论引起了这位老师的反思。她说，昨天她和同事们交流，也觉得学生平常上课没有多少精神，而有其他老师来听课时，学习更为踊跃。对此，她们没有找到原因，现在看来，这种引导可能引出了另外的效果。

观课议课强调以课堂为平台检视自己、反省自己、改进自己。课是平常的、普通的课，针对习以为常的行为，它追求对这些行为和背后的观念进行批判和反思，它强调透过表面行为直抵内心的价值观念和教育假设，通过深度挖掘使隐性知识显性化，通过深度对话帮助教师认识教育假设，更新教育观念。

三、怎样观课议课——现实的建构

余：在前面具体的观课议课活动中，我发现其中蕴涵了很多具体的策略，能否就此概括一下？

陈：首先是“以学论教”，就是把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的方式讨论教的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射、考察教师的教。

以学论教要求把观课焦点从教师转移到学生，把重心从关注教学活动转移到关注学习状态，从关注教育过程转移到关注课堂情境。从活动到状态，意味着要反对教学中的形式主义，提倡和追求有效教学；从过程到情境，意味着不仅要关注教师的教学预设，更要关注课堂教学中的种种生成，关注教师的实践性智慧。

要做到以学论教，需要观课者选取能直接了解和认识学生学习活动、精神状态的观察位置，也就是要坐在学生之间。观课议课不同于听课评课，评课是为了获得更客观的评课信息，主张不干扰学生学习。而议课是为了实现以学论教，需要获得学生学习的充分信息，它要求深入学习活动，探询学生学习的感受和体验。也只有深入学生中间，才能围绕学习活动和学习状态提出更有价值和意义的讨论话题和问题，才能使观课议课活动真正实现改进教学、促进学生发展的根本目的。

其次是“直面问题”。人是不完美的，但与其他物种比较，人知道自己不完美、承认不完美、努力追求完美，人的不完美现实与追求完美的实践是推动人自身不断发展的生生不息的动力。迈克·富兰说：“问题是我们的朋友。……回避真正的问题是有成效的变革的敌人。因为我们必须面对这些问题并取得成效。“发现问题有利于认识不足并加以改进，暴露问题、认识问题、预测问题发展方向能提高教师发现问题、理解问题、应对问题和解决问题的能力。

直面问题既是观课议课取得实效的前提，又是推进工作的困难所在。在具体操作上，最核心的是激发教师专业发展的强烈动机，培养教师的自我批判和反思精神，使教师能始终对自己教学“不满意”并立志改进。另外，不能把教师在观课议课中的献课表现和讨论中的意见作为奖惩依据。“课”是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话交流的平台，没有问题和困惑的课堂是不存在的，没有必要为课堂中的问题大惊小怪。第三是充分尊重教师的参与需要，致力于建设有利于围绕问题对话交流的语境，为教师创造安全的、能充分敞开的献课和自由发表意见的物理空间和心理空间。我的体会，最好的交流环境是一室之内两位朋友的促膝晤谈。第四是建设合作互助的教师文化，培养教师的对话交流能力，议课时针对现象，与人为善，赤诚待人。

第三个策略是“平等对话”。议课是一种对话。观课议课以参与者既平等又对立的主体问性关系为基础。这种关系不是自我省略与自我删除，对话者必须充分意识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点。同时，又强调对他人的尊重，同情地理解对方的行为和处境，在对话中看到他人，并保障他人发表意见的权利，认真倾听他人意见，理解他人的立场和观点。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批评的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉；又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，唯我独尊。自信而不封闭，虚心而不盲从。

另外一个是“最近可能区建议”的策略。在教师需要建议的时候，议课要给教师提出教学改进的建议。这种建议不仅要尊重教师自身的实际和需要，而且要考虑学生的现状和基础，同时要依据学校的环境和条件。建议既要立足实际，又要走在实践的前面，以发挥引领和导向作用。比如，建议时“先做减法后做加法”，也就是在建议增加某些教学环节和内容之前，先要就哪些环节和内容可以减去进行讨论，以具有可行性的建议提高可接受性。

余：如果将观课议课用于校本研修，有没有操作程序方面的建议？

陈：一次完整的观课议课活动应该是一次完整的校本研修活动。大体而言，可以分成这么几步：一是观课前的沟通。沟通的主要目的在于了解献课教师的献课取向，并就观课议课的主题、方式、时间达成一致，以便获得共同的议课话题。根据观课主题和目的，观课者要做好观课工具的相应准备；二是课堂观察。根据观课需要，观课者携带观课工具进入现场。在观课活动中，观课者把关注焦点集中在预先设定的主题上，围绕相关主题尽可能全面收集课堂信息。并梳理“行为”、“效果”、“关系推测和意见”等内容；三是课后议课。参与者平等对话，描述课堂中的现象，判断行为效果，探询教育理念，推测相关因素联系，提出改进可能；四是行动规划阶段。参与者要反省观课议课活动，明确自己的收获和体会，从中选择自己的改进行动。或者针对观课议课中新的问题和困惑，选择相关内容深入学习。或者再就相关问题准备下一次观课议课活动。

第三节　网络议课的一个实践案例

2005年8月，在一次现场议课活动中，山东沂源实验中学的任念国老师“认识”了四川成都大学师范学院的陈大伟老师。此后，任念国开始关注陈大伟的博客，两人因为共同关心“如何吃透教材”的话题而“碰面”，对话中，任老师拿出了刚刚上过的《安塞腰鼓》，于是，一次独特的“教研”活动开始了。

两个人至今未正式谋面，但这并没有影响他们之间真诚的沟通和交流。对话采用直面问题的策略，话题有主题但无界限。讨论中所涉及的问题及观点于语文教学有一定的借鉴价值。但更有价值的也许是这种研讨方式带来的启示。

一、教学流程简记

学习目标

1．识记本文出现的重点字词，了解安塞腰鼓。

2．学习本文通过生动形象的语言描述腰鼓表演的技艺，品味文章的语言。

3．学会欣赏舞蹈表演的艺术，感受舞蹈的美，体会安塞人的内在品质。

教学过程

（一）课堂导入

师：源于生活的艺术，表现形式有很多，哪位同学能够说出自己知道的几种？

生：画画、雕塑、武术……

师：我们身边的能列举几个吗？

生：闹元宵、踩高跷、舞狮、秧歌……

师：对，其实，还有一种威风锣鼓表演，气势宏大、场面壮观。今天我们学一篇同样为鼓的表演—“安塞腰鼓”的文章，看看安塞人能舞出点什么？

（二）理解题目

教师引导学生就文章题目提出问题，对课文有一个初步的整体感知。

（三）整体把握课文

1．解决文章中的生字词。（启发学生体会这样分类的目的）

教师把词分为四类：注音、解释、书写、累积。指出整理、累积词语的方法，什么样的词语需要整理和累积？（不认识的、重要的、有价值的）如何累积？

（分类、书写记忆、运用记忆）

2．文章写了什么？要求：默读课文，回答下列各个问题。

（1）文章开始部分，写一群后生神情沉稳而安静地站着；紧接着写他们开始捶、发狠、忘情、没命地捶；这样的动作行为一直持续写到了文章的什么段落？文章最后说：当它戛然而止的时候，世界出奇的寂静。由此可见，文章写了一次黄土高原人表演安塞腰鼓的文艺活动。由此，你认为整篇文章的层次可以如何划分？归纳一下各部分的大意。（教师预设：第一，表演前；第二，表演中；第三，表演后）

（2）在文章中间的部分，同学们是否发现有一些句子反复出现，在整体理解课文方面能给你什么提示？根据这些提示，试着把这一部分划分一下小的文章层次，总结一下层意。（教师预设：第一，写安塞腰鼓的舞姿以及给人的联想；第二，写安塞腰鼓巨大的声响给人的感受；第三，写安塞腰鼓给人心灵的搏击；第四，从力量、声响、光彩的变换，艺术的享受写安塞腰鼓的舞姿给人蓬勃的想象力）对你欣赏舞蹈艺术有什么启示吗？由此初步思考，作者写安塞腰鼓，要表现什么？从哪些语句、段落可以看得出来？试着读一下。

（四）重点研读

师：你认为文章哪一句话、哪一段、哪几段写得比较好？好在什么地方？说一说理由，读一读，体会一下；或者有什么疑问、需要讨论的问题，咱们一起讨论一下。

文章写表演前的情况，有什么好处？

师提示：没有一个静止的开始，后面的忘情的动，好像就没有参照系一样。这里的“静”，是为后面的“动”蓄势。

分析：人物—茂腾腾的后生；背景—一片高粱地，咝溜溜的南风；性格——朴实；神情——沉稳而安静；腰鼓——呆呆的，似乎从来不曾响过。

2．作者写安塞腰鼓的舞姿有什么特点？是怎样写的？这样写有什么好处？

先用排比写：一捶起来就发狠了、忘情了、没命了；然后用比喻写后生的舞姿像强震击起的石头；然后用排比和比喻的方法写鼓点像骤雨，流苏像旋风，脚步像乱蛙，瞳仁像火花，风姿像斗虎。

这样写的好处：比喻使描写的对象更加生动具体，排比增强了文章的语言气势，很好地写出了安塞腰鼓壮阔、豪放、火烈的特点。

3．“容不得束缚，容不得羁绊，容不得闭塞。是挣脱了、冲破了、撞开了的那么一股劲！”怎么理解？

写出了陕北高原人的性格特点：粗犷、豪放、开放。表现：在这样一片贫瘠的土地上“那消化着红豆角老南瓜的躯体”要“挣脱、冲破、撞开”“束缚、羁绊、闭塞”，由“晦暗”追求“明晰”、光明、富裕生活的一种信心和勇气。

4．如何写安塞腰鼓的响声的？

用排比和比喻的修辞方法，写出了安塞腰鼓沉重的响声以及声势的不同凡响。

第一句写响声撞击在山崖上，山崖发出回声；第二句写响声撞击在心里．观众的心里产生共鸣；第三句写响声引起的豪壮的抒情、严峻的思考、犁尖翻起的土浪、阵痛的发生和排解。

5是从哪几个方面写安塞腰鼓给人丰富的想象力的？（力量、声响、光影的变换）

6．为什么说：“当它戛然而止的时候，世界出奇的寂静，以致使人感到对她十分陌生了。”“简直像来到另一个星球。”？

这是人对闹声的一种感觉，当闹声突然停止的时候，人会感觉特别地寂静。这里是用静来反衬刚才的闹。

7．如何理解“耳畔是一声渺远的鸡啼”？

鸡啼是天亮的象征，是希望的象征。有这种安塞腰鼓所喷发出来的力量．有这些安塞人的精神，他们一定会创造出一个崭新的世界，这也正是希望之所在。

（五）小结

1文章写了一次安塞腰鼓的表演活动，作者想通过叙写，表达作者对于生命中奔腾的力量的赞美；表达作者对黄土高原人特有的内在的精神品质进行赞美的思想情感。

2在文章的写法上，你有什么启发？（按照时间划分来写活动的方法：语言大多使用修辞方法，以增强语言表现力；善于抓住生活中美的东西；写表演活动可以从舞姿、声响、给人的想象、给人。灵的冲击等方面着手）

3．安塞人内在的东西给你什么启示？（人应该有追求，应该这样痛快地生活和追求着）

4．阅读这样的文章应该注意的问题：学会调动自己的感觉经验，体会问题背后所蕴涵的东西，从而达到理解语言文字的目的。

（六）布置作业（选其一）

1．观看“千手观音”，写一段自己的感受与同学交流。

注意运用刘成章写安塞腰鼓的手法，学习他的语言。（提供网址）

2你知道我们家乡独有的民间艺术表演形式吗？

试着搜集、整理、交流一下，学习本课的写法，写一写正月十五闹元宵时秧歌队伍表演的情形。

教学设计说明

1．学生对于黄土高原的民风民俗不是很了解，我试图通过剖析语言文字背后所蕴涵的东西来帮助学生理解和体会，这样，充分调动学生已有经验成为一个关键所在。如何理解文字背后所蕴涵的东西也就成了一个重点。而反复阅读则是解决问题的一种很好的方式。

2．更加深层的考虑是理解黄土高原、理解黄土高原人、理解黄土高原人的文化艺术、理解黄土高原人的精神，亦即理解《安塞腰鼓》这篇文章深层的主题，才是本文的重心所在。

3．教学生学会观看、欣赏文化艺术作品，确实是一个很现实的问题。通过学习让学生学会作者描写的方法，学会欣赏舞蹈。

4．向自己家乡的民风民俗迁移，培养学生热爱家乡、热爱民族文化艺术的思想情感。

课后反思

1．这一节课，自己设计的内容过于繁重，想法太多，反而一个也没有实现好。

2．沂蒙山区的孩子，包括我在内，从来没有接触过诸如“安塞腰鼓”这类的表演活动，因此，如果在课文结束的时候有一次视频的播放，可能会更加形象，使学生更好地理解和体会。

3．文章的关键没有抓住。不管文章如何铺排，教师都应抓住关键点，学生可以暂时被语言文字的铺排所吸引甚至迷惑，而教师却绝对不可以。

4．文章处理的思路问题。文章内涵或者主题的把握理解是建立在学生对文章内容、语言文字的理解之上的，而要完成这一点，需要教师设计的问题与学生的理解思路、习惯、水平相吻合。但自己并没有把学生情况作为依据（借班上公开课），而是按照自己的习惯和思路来设计，导致教师和学生的互动有些脱节。

二、网络议课实录

（一）教学设计到教学实践：加法还是减法

陈大伟（以下简称陈）：读完你的教学后记，我能清楚地感受到你对教学的理性追求。做事之前要清楚自己想干什么，这虽说是老生常谈，但在实践中我们却常常迷惑和忘记。你对“学生的理解基础”、“达成理解可能的方式”、“理解什么东西”、“学会描写的方法，学会欣赏舞蹈”等方面的认识和分析给人很多启发。这种启发是对认识教材和分析教材的思路的启发，对我的帮助很大。你在反思中提到“一节课，自己设计太过于繁重。想法太多，反而一个也没有实现好“，我很同意这样的看法和观点。课堂教学不能“贪大求全”，什么东西都想做，结果什么事情都没有做好。

任念国（以下简称任）：非常同意你的观点。追求大而全向来是教师经常犯的一种错误。但是自己感觉：老师备课时还必须要大而全，只是在具体的实施过程中要选择最佳的、适时的切入点，以点代面，重点突破，从而更加深入地全面把握。

陈：我同意备课要深、透、全，但关键是在课堂教学的具体实践中要学会舍得，并充分认识到一节课不可能吃成胖子，教学中不是为了展示自己对教材理解多么深刻！“想法太多，反而一个也没有实现好。”或许，现在教师要做的，不是怎么去扩充，而是应该想想怎么做减法。

陈：很多老师在做公开课时带着沉重的包袱，想着得奖，想着听课者的好评，却失去了自我和真实。实际上，一节课就是一节课，三维目标需要在经常的教学活动中追求，不是一节课就能实现的。评课时，我们也不能求全责备，不能要求一节课自主学习、合作学习、探究学习，所有东西都必须出现。

任：这一点我是深有感触。如果不能把压力很好地转化为动力，战时的状态不能很好地调整的话，这确实是一个授课教师—一个用粉笔作战的战士要打败仗的很重要的原因之一。

陈：这是很难避免的压力。我认为，有更高层次和境界的教师在此时是心中只有学生，只根据学生的需要和现状进行教学。

（二）单篇教学与主题单元如何有机联系

陈：我把你的《安塞腰鼓》教学简记读了两遍，我认为你的把握是对的：以时间为线索，分表演前、表演中、表演后进行，而在表演中，又从声响、动作、想象等方面展开。

以时间为线索是一方面，同时考虑到这是一个艺术欣赏的单元，还可以从舞台艺术的角度具体展开，比如：

表演前：

（人物）一群茂腾腾的后生。

（场景）他们的身后是一片高粱地。咝溜溜的南风吹动了高粱叶子，也吹动了他们的衣裳。

（动作神态）他们的神情沉稳而安静。紧贴在他们身体一侧的腰鼓，呆呆的，似乎从来不曾响过。他们朴实得就像那片高粱。

我觉得这是一个电影场景的写法，也是戏剧开幕前的场景，可以让学生充分想象，并在想象中期待那惊心动魄的一捶。

表演中：

鼓点像骤雨（声）；流苏像旋风（物）；脚步像乱蛙（人）；瞳仁像火花（眼）；风姿像斗虎（人的整体感觉）。

任：您的建议让我很受启发。从主题单元的角度来考虑这篇课文的教学设计，不失为一种好的方法和策略。因为自己对舞台艺术了解不多，所以没有去涉猎。陈老师所建议的设计，是一个很好的思路，对于学生来说，文化艺术—舞台艺术的涉猎和储备，可能对他一生都有好处。这个思路我会汲取的，谢谢！

陈：在我的听课实践中，我注意到很多老师很难把握一节课的要点，他们仅仅是就事论事，缺乏整体感和前后关联—“只见树木，不见森林”，而且也很难找到展开教学的想路。所以我与中小学教师交流时常常谈到：“我们要学会欣赏整个画面，而不是仅仅陷入某一个局部。”我注意到你在此处特别强调“谢谢“，我很高兴，哪怕就这一个问题我们达成了共识，都是我们讨论的成就。

（三）如何认识和处理文章的特色

陈：我以为这是一位舞蹈艺术行家的杰作。学习排比，是这节课的一个要点。通过这里的学习，让学生意识到，排比不是重复，而是从不同角度展开（或者不断深入地迫近，此处是从不同角度展开）。学生要学习观察舞蹈艺术，需要从声、形、动态、眼神、整体感觉等方面人手。

任：关于排比，你的观点让我很受启发。学生的理解不够深刻，可能就是缘于教师的考虑肤浅。自己平时的分析也只是站在考试的角度，让学生体会一下：排比的使用有什么具体意义，增强了什么样的语言气势（有什么表达效果而已）。至于如何一一从哪些方面来增强语言气势、如何在实际运用中学会写排比，还真的没有深入探索过。我想这也许是自己今后应该注意和努力的方向。

陈：另外，我在此受到的一点启示是，比喻首先应该建立在联想和想象的基础上，学习比喻是学习联想和想象。对于这个看法，是否有道理？不知道你怎么看？

任：对于比喻的产生，首先是建立在联想和想象的基础之上的说法，我认为还是很有道理的。比喻的本意是用另外一个大家或者听话人比较熟知的东西，来陈述自己要说丽对方不太容易理解的内容，所以，先有联想，然后才能产生自己认为很贴切的比喻；至于想象，如果在此时有用武之地的话，换成比较好了！

陈：在这里，比较是一种方式，我是从心理活动的角度来考虑的，你说“比喻的本意是用另外一个大家或者听话人比较熟知的东西，来陈说自己要说而对方不太容易理解的内容“，对我认识比喻有好处。但我在想，有没有把比较熟知的东西想象成更美妙的大家不太熟悉的东西（这之中的心理活动可能是想象）？你能不能想到一个例子？

任：非要找一个例子的话，找张晓风的《行道树》好了。

陈：另外，你很注意抓住词、突破词、强调词，我觉得这是很好的。但“短句“也是这节课的一个重点，短句怎样利用，在运用中体会短句的作用，我觉得还需要讨论或者引起重视。

任：对！自己对于词语、短句、铺排句子组合的整体设计上，确实缺乏一个整体的通盘的考虑，致使在语言的学习上缺乏整体性。

陈：在此，我更想向你请教：长句、短句表达的差异是什么？在此课中怎样处理更好？

任：可以从几个方面来体会：1．短句、长句、段落的交错使用、融合，与安塞腰鼓鼓点的急促与舒缓，沉重与轻盈，整齐划一的队伍行动与个体的舒展表现相结合的现场描摹是一致的。2甚至可以用长句、短句、段落的重复交错使用来完成对课文的整体梳理和把握。3．可以放在文章的整体把握阶段，加深对文章内容的整体、深入理解和体会，以求得对这种舞台艺术的深入体会和领悟。4在对这种表达方式的仿写和运用中加以体会。

陈：真好。我还体会，鼓点急促是用短句来突出、来表现的。我在想：关于词的教学是集中好，还是具体到句段赏析时再分散处理好？

任：我的体会是分散在具体的语言环境中体会要好一些，让词语成为有家的词语，成为句子中、语言中活生生的词语。实际上，我在词语的设计上是想教给学生一种梳理的方法。但最后，还是少了这一环节。

（四）生活是源还是文学是源

陈：如你所说，对“安塞腰鼓”你不熟悉，学生也不熟悉。因此你在教后反思中所设想的“一次视频的播放”的意义和价值似乎不能低估。如何用更好呢？我想把它作为引起和展开教学的核心。我设想：是否可以先播放一段视频，这样安排教学流程：

（1）引导：“看了这一段，你最强烈的感受是什么？用几个词刻画一下。”

（2）启发：“我们来看一看某某作家的感受，他是怎样刻画这种感受的？”

（3）体味：反复咏读，品味字、词、句，体味短句、排比、比喻的用处。

（4）运用：“现在我们再看一遍视频，想一想，你对这段舞蹈有了哪些更深刻的印象？”

（5）表达：“想一想，面对这段舞蹈，你会写些什么？你将怎样写？”

……

这样的线索会不会简单一些，会不会节约出一些时间来？

我没有语文教学经验，所以仅仅是一种设想，要请你思考和批评。

任：关于语言文字的理解，是先由具体的现实录像般的视觉感受给大家一个印象，还是在学生自己感悟语言文字产生印象之后，再给学生一个具体的例子予以现身说法？我还是希望：先让学生感悟语言文字本身，将视频放在最后。原因很简单：所谓，一千个读者就有一千个哈姆雷特。让学生先有自己的哈姆雷特是很重要的，一是任何事情必须先有自己的判断，二是避免被先入为主的感性材料所左右，泯灭创造的机会和可能，这更符合语言文字理解的习惯吧！

陈：你的意见很有道理。我也说说我这样考虑的理由，它实际上涉及“生活是源还是文学是源”的问题。我的考虑是：“安塞腰鼓”舞蹈艺术是源，这篇作品是流，先有“安塞腰鼓”这种艺术形式或者艺术活动，然后才有这篇文章，我想的就是先回归本源，而不是首先用文本约束。这样的教学进程就是：直观地回归艺术本身，自己先感受、体悟；然后用“文章”做参照，体会文章的特色与创造；再回到艺术，提升自己对艺术的感悟和表达。这样，学生将有更大的创造空间，“一千个哈姆雷特”更容易出现。我个人感受，音乐艺术、形象艺术留给人的创造空间比文学艺术留给人的创造空间更大，所以《易·系辞上》说：

“书不尽言，言不尽意。”

当然，这种讨论和实践都可以继续深入。

三、网络议课的优势和不足

网络议课是一种新的教研形式，这种形式针对参与者共同关心的问题发表意见，展开讨论，互相启发，使彼此都能从中获得对课程和教学的新的理解。

（一）网络丰富了议课信息的来源

一般来说，丰富全面的信息是有效反思和有效决策的前提和基础。在谈到专业引领的意义和作用时，人们常用的比喻是，只有校内同事彼此研讨的“同伴互助”是“萝卜炖萝卜”，而在“专业引领”下的“同伴互助”和“实践反思”是“萝卜炖肉”。在这个比喻中，我们不能把校外专业工作者（或者理论工作者）的参与就看成是加进了“肉”，无论是专业工作者还是一线教师，都必须看到，“肉”在很多时候是一线的实践者提供的。

在这样的前提下，这个比喻的积极意义就在于，不同的议课参与对象会有不同的视角、经验和信息，而多样、丰富的视角与信息更有利于全面认识和理解教学，从而更好地改进教学。

网络议课有利于打破现场议课中“同事”的局限，从而在更广阔的空间范围与不同的群体人员之间建立志同道合的“同伴”关系（也可以说是“彼此引领”的关系）。“同伴”议课可以改变“同事”议课时视角、信息过于单一（甚至低水平重复）的状况。在议课过程中，不同观点、不同见解相互激荡、彼此碰撞、彼此启发，有利于生成更加具有拓展性和生命力的新的意见和观点，丰富彼此对教育的认识和理解。

（二）网络私密性为心灵对话提供自由

一方面，“问题是我们的朋友”，正视问题和发现不足有助于我们找到前进的方向和目标。另一方面，保护自己、掩饰缺点又几乎是每一个人的天性。在正视人的弱点、尊重人的天性的情况下帮助人、发展人，这是与人交流、交往时坚持以人为本必须首先要考虑的。

在面对面的评课活动中，我们看到，很多参与者有帮助授课教师的良好愿望，但在表达自己的教学意见和建议的同时，又在大庭广众之下残酷地一件一件剥光授课教师的“衣装”，不自觉地参与对献课老师的自信心和成就感的“谋杀”。

议课，首要的保护教师的自信心和成就感，在此基础上帮助教师。网络议课一方面充分利用网络提供的私密空间，使得两人之间袒露心灵，直面问题，共同发现和探索问题（当然要鼓励在彼此都同意的情况下，将讨论的结果和过程公开，以启发更多的教师）。另一方面，网络拉近彼此距离的同时，又为人际冲突提供了缓冲的空间。对于议课中的不同观点和不同看法，网络议课不会像“面对面”议课那样剑拔弩张，而是可以先放一放，调整好自己的情绪状态，有利于养成先接受下来，慢慢沉思的习惯，把伤害降低到最小的程度。

（三）写作式对话提高议课质量

议课不是得出结论，而是对话、反思。说话和写作都是表达，都可能将缄默的知识组织化、条理化为显性知识，围绕教师专业活动组织教师说话和写作都是促进教师专业发展的有效途径。相对而占，写作（网络议课的主要方式）更有利于逻辑地表达、规范地表达、精细地表达，这样，网络议课的写比现场议课的说会有更高的对活质量。

（四）网络议课的局限

帕尔默在《教学勇气—漫步教师心灵》说：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的命题。”讨论网络议课的特点，不能不说它的局限和不足。比如对课堂真实情境的刻画是议课的基础，而远离真实课堂，就难以获得真实的课堂信息；又比如对网络设施和条件的要求，参与者对文字录入的兴趣和速度……

因此，不能非此即彼，而是“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。

四、教研要创造让教师专业主体意识觉醒的文化

近些年来，由于课程改革的缘故，教研方式有了很大的改革。例如校本教研、联片教研、网络教研等。前一段时间，由本刊编发的话题“从听课评课到观课议课“也在读者中引起很大反响。原因是其中所提倡的教师与学者、与教研人员、与教育权威在业务研讨方面“平等对话”的观念深入人心。说到底，是在唤起教研文化的变革。

但是这种渴望很难实现。如果说在教师专业成长道路上，“专业引领”是一个很大的欠缺，那么教研文化的积习则是永远的敌人。君不见，在许多地方，即使建立起了周密的教研网络，这个号称具有实现“民主、平等”对话优势的平台，并没有成为引发这种革命的种子。相反，倒成了教研员坐在办公室里对大家“广播”的工具。学校教研网即使大力发展了自由讨论或评课功能，也由于管理的需要使用实名制，从而使得网络最有意义的功能—破除传统区域教研文化束缚，保护个人专业发言权——丧失殆尽。

教研文化的变革的确会是一个漫长的过程。

它一方面需要居于优势地位的人具有“平等”意识，具有对教师作为专业主体的尊重。陈大伟就在尝试这样一种角色。他试图将他所创立的“观课议课“观念及文化普及中国大地，他到处去讲学，亲自观课，组织教师议课（而不是评课），注意保护教师的自信心和成就感，甚至自己去上课。

陈老师的想法是好的。他所到之处，受到了教师们的欢迎，的确也为当地带来了新鲜的教研气息。

可是这种影响仍然是不彻底的。

当我读到陈老师一篇又一篇精彩的议课案例，我曾笑着对陈老师说：“可惜‘陈大伟们’太少了！“这话除了字面意思，还包含另一层意思：有质量的议课依赖于这样一个有专业水平又有现代教研文化意识的“核心人物”，换句话说，缺少这样的“核心人物”，“议课”也只能归于平庸。更为重要的是，“核心人物“在文化层面是一个“外来者”，或者说是“局外人”，正因为如此，教师们才会获得文化的新鲜感，以及最重要的自我安全感。

然而即使是这样的场景，也很难将教师们完全从教研的群体压力中解放出来。教师在专业研讨中的“失语”现象是普遍存在的。他们除了被授权“说课”（其实就是说说自己的设计意图）以外，很少有机会在大家的议论中做解释，更深层次地陈述自己的想法。在陈老师组织的活动中，教师有机会说话，却也多半缄默不语。大家已经习惯了默默地“索取”、“接纳”，或者是漠然地拒之门外。

这是一种可怕的沉沦。

教师是深耕于教育这片土壤中的农夫，是对这片土地最有发言权的主角。一旦失却其专业主体意识，将会是一个多么贫于思考的盲目群体。

可是在《网络议课：＜安塞腰鼓＞》驻，我不仅读到了教师一贯持有的“谦虚”。还读到了一种强烈的表达愿望和专业见解，读到了一种可贵的“坚持”，读到了一份难得的专业自信。

任念国老师对这个过程的描述是：“真正意义上的对接。”

什么是教师眼里“真正意义上的对接”？我理解，应该是如此彻底而真诚地交换意见，是如此具有实质意义地平等讨论问题。没有这个过程，教师很难有深刻的观念转变，很难最终形成自己独特的专业见解，很难增强自己的思考能力，也就很难有真正的专业成长。教研人员也不可能从教研括动中获得什么乐趣。

其实，陈老师只不过沿袭了他一贯的议课风格。而任老师却在不知不觉中舒展了他思想的触角。

任老师也许并没有意识到，自己的专业主体意识是如何被唤醒，又是为何能如此自由地伸展真实的想法。可是，我相信，若是在一个人数众多的地方教研场景里，若是陈老师会对他的课构成功利性的评价，任老师也许不会那么“无所顾忌”地争“真理”。

这正是“网络＋议课”所创造的文化的力量。

教研文化的变革，除了单方面的平等意识，还必须实实在在地创造这样一个唤醒教师专业主体意识的子文化，一个让教师们真正感到安全的心理环境。否则，口头的“平等”，口号式的呼吁，表面上的“发言权”，都于“教师失语症”无任何益处。教研活动的有效性也就很难提上日程。

总之，“网络议课”提供了一种新的教研思路。这一思路里最有价值的就是文化意义。它使得教研活动得以在很大程度上超越传统模式的束缚，获得构建符合教师专业成长内在需要的文化的现实道路。

倘若更多类似（不局限于网络）的教研文化氛围得以萌生，这将不只是教师的福祉，更会是教育乃至民族的福祉。

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假如不是“评课”而是“议课”

我把“我的一次教研活动经历”（以下简称“来信”，本章的“引子”，引者注）看成是一线教师对现有评课方式的不满和控告，看成是对传统的评课文化进行革命的呼唤和呐喊。

在长期和中小学教师讨论课堂教学的实践中，我们对“来信”中所描述的评课活动中诸多不合理处有着切肤的认识。适应基础教育课程改革需要，适应教师专业发展需要，笔者进行了“从‘听课评课’到‘观课议课’”的改革研究。从“观课议课”的理念和实践要求出发，这次教研活动可以怎样改进呢？

一、尊重参与者相互平等的主体地位

这里的参与者包括所有进入教学现场的人员。不仅包括做课的教师，其他一线教师，也包括进行专业引领的教研员，而且包括直接参与教学活动的学生。议课的首先前提是，必须明确他们之间的关系不是进行评价的“评判者”和被动等待评判的“接受者”的关系，而是彼此平等、共同围绕课堂进行展开教学对话、商讨教学办法的伙伴关系。

“观课议课”强调防止和克服两种心态：一种是把献课的老师看成表演的“戏子”，观课教师成了苛刻严厉的观众，于是，做课教师取悦观众，观众则吹毛求疵、挑三拣四，献课老师失去了自我。另外一种倾向是献课教师成了台上做指示的领导，而听课教师成了台下接受训示的群众，唯唯诺诺，点头哈腰，观课老师失去了自我。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，唯我独尊。

在“来信”中，我们可以看出做课教师是一个相当有主见的教师，并且渴望表达。对于“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”等等问题，作者“真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该……”但最终作者“没有说，我认为我应‘虚心接受批评’，而不该辩论！”

由于仅仅是“评”，而不是“议”，它必然要求做课教师“虚心接受批评”。“虚心接受批评”是一个紧箍咒，它剥夺了做课教师的话语权利和机会。彼此间没有了沟通，也就没有了不同的对提高课堂教学的认识和理解，最后只好各执一端、一拍两散，不仅对理解教学没有帮助，而且恶化了彼此关系。

为什么需要平等对话？“教学有法，教无定法。”教学本身具有多种发展变化的可能性—“没有最好只有更好”。教学是这样，对教学现象的认识和理解同样是这样。正因为教学发展的多种可能性和教学理解的丰富多样性，围绕课堂教学对话交流才有必要，也才有可能。

多尔说：“没有人拥有真理，但每一个人都有权利要求被理解。”承认多样性，探讨多种可能性，这是平等对话的前提，也是展开课堂教学讨论的基础。不必否认，教研员（这里包括其他承担专业引领的人员）可能更加见多识广。但即便如此，教研员手里也没有掌握“真理”。一方面，一线教师应该以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研员的意见和观点；另一方面，教研员在观课议课中对于构造平等的关系、对话的态度具有引导和决定作用。可以说，教研员的态度和作风决定了观课议课的整体氛围和取向。因此，教研员必须认识到自己的局限性，避免主观臆断，在发现意见时要充分尊重一线老师的上课处境、想法、思路，不断引起参与教师的深入思考和自我批判。我们认为，教研员的责任不在于拿出一个权威的意见，而是引导参与者发现和讨论更多的教学可能和实现条件。

二、在对话中提升教师

对话的目的在于探讨和揭示。评课往往就教师教的行为进行评点，议课要围绕教的行为、学的行为，通过对话探究，一方面，揭示参与者背后的教育理想追求以及个人的教育动机，它不仅仅停留在“这样教好（或不好）”的结论，而是探讨“我们想听一听为什么这样设计？你是怎样想的？”在对话中更新彼此教育观念，获得对教育的重新认识。另一方面，议课主张以学论教，实施有效教学，所以，议课需要从学生学习的状况入手：“我们注意到学生……，不知道你怎么看？““我们注意到学生……对此，我们有这样的看法……”是常见的话语结构，“要达到这样教学效果，我们该怎么办？”是将对话引向深入的关键。

这样，议课就不再是就行为讨论行为，而是以外显的行为为抓手，讨论教育观念和教学效果。就像担担子，担子是担着的是行为，但两头挂着两个筐，它一头系着教师的教育理念，另一头系着学生的学习效果。观课议课目的在于实现教育观念更新、教学行为改善和教学效益提高的整体提升。

三、集中观课议课焦点

“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”“课文教学没有联系生活实际”“教师板书太少，教师只写了12个字，而学生写了一大黑板”“学生讨论时间太长了”、“课堂上阅读量太少”、“应该让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决“、“教学重难点没有在课堂中突出出来”……这是参与教师的意见。

还有教研员的意见：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题”“让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点”“知识点仍要偏重的”“对课文词语的理解一定要解决好”“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导”“让学生当老师，这不行，学生怎么能当老师？怎么能说把学生培养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！……”看了这么多问题和意见，我们首先要问，参与者听进了什么？同时要问：这次教研活动到底要解决什么问题？如此海阔天空、泛泛而谈，对教师到底有什么帮助？参与教师到底可以收获什么？

可以说主题不集中，讨论不深入，各自从自己的角度，以自己的视角去看待一节课是现有听课评课活动效益不高的另外一个原因。

观课议课与听课评课不同，它主张集中焦点。其实每一个做课的老师都有自己的设计和思考，都有想表达和展示的教育理想和追求。比如，“来信”中做课的老师期望展示自己是如何处理略读课文，如何理解和促进“学生自学”的。如果在课前就让做课教师说一说自己想给大家什么，让听课老师有明确的注意指向和问题期待。上课结束以后，大家又能围绕相应的主题、结合课堂上的现象集中探讨，深入对话，相信参与者的印象会更深刻，收获将会更多。

四、以发展性目标献课

在日常的教研活动中，课是什么？“课”是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话交流的平台。可以理解一线教师对公开课、教研课的重视和关心，但赋予一节教研课过多的东西容易使教师背上过重的包袱。

观课议课主张充分发挥其促进教师专业发展和教学改进的功能，以发展性取向献课，而不是以展示性取向献课，直面教学过程中的问题，不背议课中有“问题”的包袱。

事实上，教师进步的动力在于始终对自己教学“不满意”并立志改进。