教育哲学多元化的走向

三、教育哲学多元化的走向

教育哲学是一个不断发展的学科，在发展过程中，生成着对教育哲学对象、性质和研究主题的新认识，使教育哲学形成了不同的取向，出现了多元化的趋势。多元化是教育哲学发展的趋势，“正如生物群的种类多元化有利于各个生物生长一样，世界需要多元，教育哲学也需要多元。如果教育哲学固守一个模式，而非多元，则会走向死胡同”。^[34]

美国教育哲学家索尔蒂斯(J.F.Soltis)根据教育哲学的主体不同，把教育哲学分为三类:个人的教育哲学、公共的教育哲学和专业的教育哲学。个人的教育哲学是每个教育工作者教育理念的沉思与表达，它对个人的教育活动非常重要。公共的教育哲学指向社会大众，是公众对教育生活、教育实践的反思和认识，引导着公众的教育观念，制约着社会教育改革的推行;专业的教育哲学，指向专业的教育哲学家和教育哲学从业者，他们从事教育哲学知识和思想的生产。在索尔蒂斯那里，专业的教育哲学特指分析教育哲学。

美国哲学家弗兰克纳(W.K.Frankena)根据教育哲学的研究主题，把教育哲学也分为三种类型:思辨的教育哲学、规范的教育哲学和分析的教育哲学。思辨的教育哲学直指教育根基，寻求教育关于人、知识、认识、道德、社会的根本意义，论辩教育中形而上学的假设。规范的教育哲学指向教育本身，提供教育目的和教育发展的价值取向、教育实践的原则，并对其进行价值辩护。分析的教育哲学是针对规范教育哲学中的概念、命题和论争的模糊不清，所提出的一种语言和逻辑的分析方式，其目的在于澄清教育概念。

我国学者郝文武根据教育哲学研究的主题与方法，提出已经和正在形成的教育哲学:探究的教育哲学、演绎的教育哲学、分析和实证教育哲学、价值论教育哲学、元教育学、综合教育哲学、建构的教育哲学。^[35]

上述研究者虽然对教育哲学的分类不同，都反映了教育哲学多元化的趋势。从教育哲学产生和发展的历程，可以看出，在取向上，主要有哲学的、教育学的、分析的和实践的。

所谓哲学取向，就是立足于哲学，把哲学的原理、观点和方法直接运用于教育，教育哲学成为哲学的应用学科。如那托尔普的《哲学与教育》就采用此种方法，说明逻辑学、伦理学以及美学与教育的关系。当代西方教育哲学，也多包含“理念论与教育”、“实在论与教育”、“知识论与教育”、“道德论与教育”、“社会政治哲学与教育”等内容，试图从哲学观点反观教育。我国台湾学者的教育哲学，也多属于哲学取向或包括哲学取向的内容。国内学者以桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》为代表。该书以哲学研究“思维与存在的关系”推论教育哲学研究“教育领域中思维与存在的关系”，作者根据马克思主义哲学的思路，提出了教育哲学的三大部分:教育本体论、教育价值论和教育实践论。哲学取向把教育哲学归为哲学，提高了教育哲学的学术性和理论性，但教育哲学成为哲学的演绎与应用，缺少对教育自身的关怀，使教育哲学与教育实践渐行渐远，无法发挥对教育实践的指导作用。

所谓教育学取向，就是立足于教育问题，把教育问题尤其是教育中的一般问题，提升到哲学的高度，以哲学的思维方法进行分析，得出属于教育自身的哲学结论。我国学者的教育哲学多属于这类，其中讨论的内容包括教育意义、教育本质(教育本体)、教育价值(功能)、教育目的、教育主体、教育理念、教育精神、教育知识等。按照哲学研究人类和社会发展中普遍问题、基本问题的观点，教育哲学研究的是教育中的一般问题、普遍问题，寻求的是教育实践、教育问题的根基。它立足于教育，对教育过程中的问题进行哲学探讨，解释教育的意义、价值与本质。与哲学取向相比，教育学取向与教育关系密切，但它又与教育原理、教育思想等学科难以划分。教育学取向固然关注教育自身，但它只停留在教育的一般问题上，着眼于教育的形而上假设论争，与教育实践还具有一定的距离。

分析取向的教育哲学，无论是其哲学取向，还是其教育学取向，在性质上都属于规范教育哲学。20世纪的规范教育哲学都是一种“主义教育哲学”，“主义教育哲学”都会根据自己的哲学观、教育观，为教育发展提供方向的指导。但不同流派提供的指导往往是矛盾的，致使实践工作者无所适从。20世纪50—70年代发展和勃兴的分析教育哲学，认为“主义教育哲学”之所以出现争论，是因为人们使用的概念混乱、语义不清，所以，分析教育哲学把自己定位为对教育概念、命题进行语言和逻辑的分析，以解决“主义教育哲学”的无谓论争。分析教育哲学以对教育中语言的澄清与清晰为目的，实现了教育哲学的“语言学转向”，提高了教育哲学的学术性和科学化水平，但也使得教育哲学脱离了火热的教育生活而成为“文字游戏”。

实践取向的教育哲学，立足于教育，在这一点上和教育学取向是一致的，但教育学取向沿袭了对哲学的传统认识，只探讨教育中的一般问题，揭示教育中的形而上假设;而实践取向的教育哲学，把触角伸向教育实践、教育生活中的所有问题，反思和批判教育实践背后的教育观念、教育理念，目的不在于揭示其背后的形而上假设，而在于唤醒和解放教育者，引导他们反思自己的教育生活和教育实践，追求教育生活的价值和教育人生的意义，过一种有意义的教育生活。教育哲学不再是高高在上，脱离教育实践;而是走进教育实践，走进教育生活，成为教师反思、解蔽、解放的力量。实践的教育哲学是一种唤醒、一种教育变革驱力。

一段时期教育哲学的发展，虽然有主导趋势，但主导并非是唯一。哲学的发展不同于科学的发展，科学是单一的，有对错之分;哲学是“合法化的偏见”，是多元的，没有对错。固定性是科学的本性，多元化是哲学的本性。但多元化并非没有底线，并非什么都可以称为教育哲学。教育哲学的底线就在于其领域是教育，方法是哲学。教育哲学是以哲学的态度与方法研究教育问题，此乃教育哲学的底线，也是教育哲学在多元化中的共性选择。