社会的人性观

三、社会的人性观

不同于自然人性观强调顺应人的自然发展，社会的人性观强调人性的发展必须顺从社会的要求。一般来说，天性和自然的人性观属于个人本位论，社会的人性观属于社会本位论。

中国古代的教育思想，除了道家之外，多倾向于社会的人性观。无论性善性恶，实质都是以社会的要求规范和评价人性，重视群体的善恶价值。儒家认为，社会是一个整体，个体生活在群体中，个体的善取决于群体的善。墨家和法家更强调个体对群体的服从，法家甚至是以抹杀个性为前提，为了社会的要求，为了群体的利益，甚至不惜牺牲个体。因此，教育就是以社会善引导或改造人性。儒、墨、法“尽管目标不同，手段有异，但要求人的发展服从社会的发展，儒、墨、法三家却无异”。^[30]他们共同创造了中国以社会为本的教育传统，以至于影响到今日对教育的认识:教育是按照一定社会的要求对受教育者施加影响，把他们培养成为社会所需要的人的过程。强调教育适应社会，培养社会所需要的人。

古希腊教育思想总体上也强调社会原则。柏拉图在《理想国》中把人分为哲学王、护国者和劳动者，虽然分别遵从了理性、激情和欲望的本性，但最终是为了国家的正义。“国家的正义在于三种人在国家里各做各的事。”^[31]亚里士多德在人性中注入了社会的成分，认为“人天生是一种政治的动物”。^[32]他所谓的“政治动物”，是指人不可能独立生活，而是要依靠城邦生活。城邦是人生活的最优形式，人在本性上天生趋向于城邦生活，因此，人性必须符合城邦生活的要求，满足城邦生活的需要。“公民既为他所属的政治体系中的一员，他的品德就应该符合这个政治体系。”^[33]在亚里士多德看来，参与城邦的生活，既是城邦的需要，也符合人的天性。在这一点上，与柏拉图基于人性建立正义城邦的思路是相同的，人的天性与国家(城邦)的正义实现了统一。

社会的人性观，立足于人的共同生活的社会要求。孔德(Comte，Auguste)指出:“真正的个人是不存在的，只有人类才能存在，因为不管从哪一方面说，我们个人的一切发展都亏着社会。”^[34]因为人生活在生活中，是社会的人，也只有在社会中才能够独立为人，离开了社会，人无法生活，也不能存在，因此，社会性是人的本质属性。

社会性强调人的发展按照社会的要求，而社会的要求有时会与个体自然发展产生矛盾，这时就会形成不同的取向。卢梭的自然人性观反对社会对人性的压制，主张远离社会，保护纯真的人性，形成个人本位取向。相反，如果为了社会的发展，认为社会价值高于个人价值，因此，人的发展必须与社会要求相适应，这就形成了社会本位。

社会本位论者涂尔干指出，在我们每个人的身上存在两种状态:一种是由仅仅适用于我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成的，称之为“个体存在”;另一种是由我们所参与的群体或各种不同的群体所构成的“社会存在”。“教育的目的，就是要在我们每个人身上形成这种社会存在。”^[35]社会存在不完全是在人的原初构造中形成的，也不是以一种自发的形式发展起来的，对于那些刚刚产生的利己主义和非社会性的存在，社会必须尽可能迅速地添加另一种存在，并引向一种道德生活和社会生活。教育就是要在人身上创造一种新的社会存在，所以，他把教育视为“在儿童身上配备社会生存之基本条件的手段”，“教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求”。^[36]他认为，天性和自然的人性观虽令人向往，但不可能实现，因为人必须在社会生活中，承担一定的角色，因此必须适应社会的要求。

在教育培养社会人上，社会本位的其他论者，持同样的观点。贝尔格曼指出，“教育除了造就每个人使其乐于为社会而生活，并乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和完善外，不能有别的目的”。那托尔普(Paul Natorp)也指出，“在事实上，个人是不存在的，因为人之所以为人，是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活”。因此，他认为，“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的”。^[37]

古希腊哲学家把社会性看做人的天性，谋求天性和社会性的统一，但社会本位论者，往往把个性与社会性对立起来，只强调人的社会性，强调人对社会的适应，如此，不仅破坏了人性的和谐发展，失去了人的独特个性，而且也导致了人成为社会的“工具”。教育不再为个人的发展服务，而为社会发展需要服务。教育本体价值被弱化，外在价值被强化，教育也因此成为社会的工具。