价值论与教育理论流派

二、价值论与教育理论流派

19世纪以来的教育理论，呈现出异彩纷呈的现象。各种教育理论流派相继问世，彼此竞争并各自阐述其对教育的主张。多样化的教育理论丰富了人们对教育的认识，同时也使得人们对普遍适当的教育学之可能性产生怀疑。教育理论的多样化有其认识论方面的原因，但更为重要的，是各种教育理论所持有的价值论的分歧。考察教育理论多样化现象，分析其产生的内在的因素及其逻辑必然，有助于我们认识和揭示教育的本质以及价值论教育理论的关系。

(一)教育理论流派的出现

一种教育理论从提出某种教育主张到最终而成为一种教育理论流派，表明该主张至少得到了相当一部分研究者的认可以及对这种教育主张、教育问题等的追随。与此同时，也必有另一个教育研究者群体与他相对应，进而相互竞争、相互辩论。在多样化的教育理论的发展进程中，我们大体可以发现各种不同的教育理论流派之对立与彼此竞争的现象。

自赫尔巴特的《普通教育学》问世以来，教育学在其后的发展历程中呈现多姿异彩、流派纷呈的景象。当赫尔巴特提出科学的教育学之设想后，相继有施莱尔马赫的“应用伦理学”的教育学、贝内克的“应用心理学”的教育学、各种不同的实践教育学，以及具有思辨色彩的哲学教育学等问世;到19世纪末20世纪初，更有纳托尔普和贝尔曼的“社会教育学”、斯普朗格的“文化教育学”、拉伊和梅伊曼的“实验教育学”，教育学流派纷呈。到20世纪上半叶，教育理论研究的重心从德国转向美国，在世界范围内相继出现永恒主义、实用主义、存在主义、要素主义、进步主义、社会改造主义等教育理论流派。通过分析不同的教育理论流派之相互竞争的教育主张，我们可以发现，在多样化的教育理论流派现象背后，实际上隐含着规律性的发展脉络。

自赫尔巴特的教育学说问世以来，曾被湮没了很长的时间。后经其弟子的努力，而逐渐产生影响，形成名噪一时的赫尔巴特学派。然而，随着赫尔巴特学派的形成，也同时引发出对赫尔巴特学派的否定性因素。这种对于赫尔巴特学派之否定，主要体现在以下两个方面:

一是在德国本土出现了两种挑战性的教育理论，即贝内克学派和实验教育学派。前者“偏重于从教育观点方面”来批判赫尔巴特学派。这种批判与贝内克及其弟子所持有的价值论不无关系。例如，贝内克不同意赫尔巴特所持有的认为善的本质在于动机的直觉判断的观点，而认为道德判断是从“当为”而来。由此，贝内克认为，教育旨在奠定人的精神活动的基础。人的精神活动的基础，也就是人的实践理性(即道德)。^[7]后者以拉伊和梅伊曼为代表的实验教育学，从认识论与方法论出发来批判赫尔巴特。

二是在远离德国的美国，出现了以杜威为代表的现代教育理论对赫尔巴特学派所展开的批判。杜威的教育理论与赫尔巴特学派的分歧，既表现在认识论和方法论上，更表现在价值论上。杜威的现代教育理论的出现，标志着传统教育理论时代的终结，同时也引发了人们对传统教育理论的更深入的思考与探讨，由此又在一定的程度上带来传统教育理论的复兴。围绕着杜威教育理论之内在的缺陷，在美国又相继出现了与杜威教育理论进行竞争的其他教育理论流派。

(二)教育理论流派的价值论分歧

在教育理论多样化的背景下，一些研究者试图从认识论的视角出发，对教育理论本身进行经验—认识论的分析，从而为实现普遍适当的教育学理论的理想而努力。应该看到，教育理论流派之异彩纷呈，当然是教育理论之建构在认识论和方法论上的不同考量之结果。赫尔巴特的思辨教育学与实验教育学之分歧，在很大程度上与他们各自所持有的认识论与方法论密不可分。这一点我们可以在拉伊的论述中得到证明。拉伊指出:“新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究的方法。旧教育学依靠知觉、内省观察和观察别人进行研究……实验教育学通过全面的观察、统计和实验，来补充和完善旧的研究方法。”^[8]但是，这样的努力似乎并没有取得成功，相反，教育理论仍然呈现出多样化发展的趋势。教育理论自身发展的逻辑之所以有悖于认识论的努力，盖因教育理论之建构，因教育实践的逻辑而不可能不涉及价值论。

教育理论在其发展过程中向我们所显现的事实表明，如果仅仅从认识论与方法论的视角出发来分析与思考教育理论流派之产生，如果不能说是武断的，那至少也是有一定的片面性的。其实，从教育理论的内在逻辑出发来考察、分析与比较各种不同的教育理论流派就会发现，根本的差异与教育理论的建构者所持有的价值观的分歧密不可分。不同的历史条件引发出不同的价值取向，由此而塑造着不同取向的教育理论家;由此，而形成各有其特色的教育理论流派和不同的教育实践。

价值论对于教育理论的影响，主要表现为它对教育目的的影响。不同的价值取向决定着不同的教育理论有着不同的价值追求，从而也预设了不同的教育目的。当赫尔巴特提出“实践哲学说明教育的目的”这样的命题时，则教育理论流派之分歧也就奠定了其根基。这里需要指出的是，教育学家所持有的价值论并不能孤立地来加以理解，而是需要结合其形而上学、认识论以及方法论。价值论总是和形而上学、认识论及方法论紧密地联系在一起的。不同的教育理论流派所出现的价值论冲突都不可避免地包含着有关教育的本体论、认识论和方法论的冲突;同样，即便主要表现为认识论和方法论冲突的教育理论流派，也必然会出现价值论上的分歧。从赫尔巴特的“科学的”教育学与狄尔泰的解释学的教育学之比较分析中，我们或许可以发现其中的玄奥。单从认识论的角度来看，虽然他们都追求教育学的“科学性”，但赫尔巴特和狄尔泰则赋予“科学”以不同的理解。前者是在一种更为狭窄的自然科学的意义上来使用的，后者则在人文科学的意义上来使用“科学”这一概念的。由此而在对教育的认识问题上，出现了“实证”与“解释”的取向。但是，这并不表明两者就没有价值论上的分歧。实际上，就价值取向而言，赫尔巴特强调人的“道德性格”，而狄尔泰则突出“人格”以及文化在形成人格方面的力量。

(三)教育理论流派的价值论分析

不同的教育理论有着不同的价值论基础。不同的价值论影响到教育理论的建构以及教育主张的提出。价值的形式千差万别、复杂多样。价值的多样性以及不同价值之追求的相互冲突性，决定了教育理论建构必须进行价值选择和取舍。不同的教育理论家从其价值观出发，往往更强调或突出某种形式的价值而置其他形式的价值于次要的地位。尽管价值表现出多样性的特征，但在思维上我们可以根据一定的标准对价值进行分类，并在此基础上对教育理论所赖以建构的价值论进行分析，以发现它们各自所表现出来的价值论分歧。

价值的形式千差万别、复杂多样，可以根据它的不同特点进行具体分类。根据作用主体类型的不同，价值可分为个体性价值和社会性价值。个体性价值是指事物对于个人所产生的价值;社会性价值是指事物对于社会所产生的价值。根据作用社会领域的不同，价值可分为经济类价值、政治类价值和文化类价值。根据作用事物类型不同，价值可分为物质价值、精神价值和人的价值。根据价值的属性，价值可以分为绝对价值和相对价值。根据价值的作用时期的不同，价值可分为追溯性价值、现实性价值和期望性价值。追溯性价值是指过去事物对于主体的价值;现实性价值是指现实事物对于主体的价值;期望性价值是指未来事物对于主体的价值。从价值论的角度来分析近代教育理论流派则可以发现，不同的教育理论流派所秉持的不同的价值观。大体而言，我们可以从价值的相对性与绝对性、价值的作用主体以及价值的社会领域来划分教育理论流派的不同取向。从价值的作用主体来看，则教育理论流派大体可以区分为突出个人性价值取向的教育理论和突出社会性取向的教育理论。

价值的相对性或绝对性是教育理论分歧的一个重要的根源。在以杜威为代表的进步教育理论和以赫尔巴特为代表的传统教育理论的对立中，分歧当然是多方面的。其中一个重要的分歧就是价值论的分歧。对于赫尔巴特来说，普遍有效的教育学是以价值的绝对性和永恒性为其前提条件的。当赫尔巴特将他的哲学任务规定为把人培养成为“自由的、自觉的世界公民”^[9]时，一种将人的发展而不是社会的发展作为教育价值追求的取向便显现出来。在这种价值观的支配下，赫尔巴特由此而确定了他的教育的最终追求:全部的教育目的在于造就有文化的文雅之士，这种人在本性的驱动下能努力争取真正的道德。教育应当这样塑造人的品质，使他非善莫为。恰当的教育就在于给予青年广泛的经验，由此产生出多样化的兴趣而最终导向美德。^[10]当教育目的被确定为发展多方面的兴趣后，赫尔巴特便转向探求产生这些兴趣的方法。而对于杜威来说，价值的相对主义取向，使得教育更加突出个体在面对特定情境时所作出的道德反应。杜威的教育理想在于培养年轻人的一种批判性的思维方式。这种主张与他对“什么是善”这个问题的看法紧密相连。杜威反对绝对善的观念，认为一切价值都是相对的。不存在普遍的道德原则和绝对价值，行为的善恶不能仅仅依靠外在的权威或者某种先天的道德律令来加以判断。每个情境都是独特的，需要区别对待。善与恶取决于特定的情境。一种行为，在一种情境下是正确的，在另外一种情境下就可能是错误的。

从价值的作用主体来看，教育理论的分歧也有不同的取向，或者表现个人性价值取向，或者表现为社会性价值取向。教育理论对待价值作用主体的分野，可以在19世纪德国的教育学理论流派中表现出来。当纳托尔普(Natorp，P.)提出“离开了社会，便没有教育存在”的观点时，当“个人不能成为教育的目的”成为教育的主导性观念的时候，则一种不同于赫尔巴特的个人取向的教育理论便宣告形成。需要指出的是，纳托尔普的社会取向的教育理论更加注重一种统一的社会意识，并且是诉诸先验的理性而非个体的社会经验。^[11]除了纳托尔普外，德国的教育学者贝尔格曼(Bergemann，P.)也提出了一种“社会教育学”，指出教育学应当从社会入手，教育应以社会整体为目的。