如何理解儿童的道德发展水平

二、道德认知发展理论

道德认知发展理论是美国的发展心理学家和道德教育学家柯尔伯格于20世纪70年代提出的一种道德教育理论。在研究和汲取杜威的道德发展与道德教育的思想和皮亚杰的儿童发展阶段与儿童道德判断研究成果的基础上，柯尔伯格在其博士论文中提出了有关道德发展阶段理论的基本思想和基本框架。在其后的十多年的时间里，他经过大量的实验研究，并用大量的实证研究资料验证其理论的假设与推断，使得道德认知发展理论更具有有效性、逻辑性和普遍性。与此同时，柯尔伯格还探究了在学校中实行有效的道德教育问题，开辟了学校德育的新思路。

(一)道德认知发展理论的道德哲学基础

柯尔伯格的道德认知发展理论，其理论基础与思想来源有两个。一是皮亚杰的认知发展心理学，另一个是杜威的道德哲学。柯尔伯格明确地指出:“我们用来描述事实的道德心理学基本上是杜威的道德心理学，在最近则是皮亚杰和我自己加以详细阐发的。教育中的道德哲学基本上也是杜威的理论，我们只是在当代哲学思想的角度对它作了进一步发挥。”^[58]

柯尔伯格的道德认知发展理论不仅有着道德哲学和道德心理学的基础，而且还包含着对已有的道德教育理论的批评与不满。一种是道德教育中的“常识性的”理论。“根据这一理论，‘每个人都知道什么是对的和错的’，或者至少大多数遵从法律的成人是这样的。因此，成人知道一系列儿童不了解的道德知识，如‘偷盗总是错误的’或‘帮助他人是好事’等。正如数学知识可以教给儿童一样，这些道德知识也可以教给他们，因为教师具有至高无上的权威。儿童不仅不懂得这些知识，而且也由于意志脆弱，容易说谎、欺骗、吵闹和违抗行为等因素所诱惑，因此，成人不仅应该教儿童学会道德知识，而且也需要教他们去实践道德行为和习惯，并且对其符合道德的行为和屈服于诱惑的行为分别给予适当的奖励和惩罚。”另一种道德教育的理论则认为，“在社会和道德的人格方面，儿童主要被看做受情感和需要所支配的。反过来，道德并不是必须用来衡量儿童的绝对标准，而是儿童文化中相对的规则和标准。作为心理健康的一部分，儿童最终必须以现实的方式去适应这些规则，并且，只要家庭和学校能以比较合适的方式满足儿童的内部需要，他们就会做到这一点”。^[59]

柯尔伯格的道德认知发展理论是基于这样的一个基本假定，即将儿童看做“道德哲学家”。所谓儿童是道德哲学家是指，儿童能自发地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。当儿童被看做道德哲学家时，则教师就必须既是道德哲学家，同时也是道德心理学家，前者使得教师能够考虑他自己的行为和价值观之道德的含义;后者则使得教师能理解儿童的思维以及儿童如何意识到教师行为之道德意义。要求教师成为道德哲学家和道德心理学家，就是要求教师必须对一个通常未被理智化的领域予以审慎的思考，而这意味着，这种道德教育将强烈地反对传统道德教育之道德说教;教师的表扬和批评不是帮助儿童社会化的必要因素。在柯尔伯格看来，道德说教以及表扬和批评等，本身就暗含着一种确定的哲学或价值立场:尊重社会权威本身就是道德的善。在涉及日常的学校实践时，这种价值立场就要求儿童必须遵循班级和学校的各种规则。

道德认知发展理论既不同于常识性的观点，也不同于个性心理学的观点。它主张道德在本质上表达了对每一种文化都有效的一套判断和决策的理性原则，它体现了人类利益或公正原则。由不同的文化和学校教育所制定的各种规则或多或少是强制性的，因此，要把它们教给儿童，就必然要诉诸权威而不是依靠理性。无论怎么说，道德原则代表了儿童自己的道德经验的理性结构。儿童是可以有理性的，即能独立思考，能考虑公正原则和自己及他人的利益。不过，儿童的理性不同于成人，是处在不断发展之中，呈现出阶段性特征的。基于对道德的这种认识，柯尔伯格提出了一种“苏格拉底的方法”，教师据此可以引导儿童就社会研究、人性、宗教教育和性教育领域内的价值问题进行讨论。

有必要对柯尔伯格意义上的规则与原则作一点说明。在柯尔伯格看来，道德原则并不是指导行为的具体规则，而是作出判断和决定的方式。这意味着在道德判断中要运用一种理性的过程，而不只是机械地运用内化了的规则。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式。其中根本的道德原则就是公正。从某种意义上讲，柯尔伯格的道德哲学观，就体现在他对公正原则的解释上。在柯尔伯格看来，存在着普遍的人类伦理原则。而伦理规则受特定的文化内容的限制。相反，道德原则是指导人们在各种行为中作出选择的原则，不受特定的文化内容的限制。公正原则就是一个普遍的原则，是人类经验所固有的，而不是某种特定的世界观的产物。道德教育，从某种意义上讲，就是教育儿童正确地理解公正原则。

(二)道德认知发展阶段的划分

柯尔伯格通过一系列的实验研究，特别是通过提出包含着道德两难的问题要求儿童予以回答，而提出这样的基本观点:个体对公正的理解及其理解水平的提高要经过一个顺序不变的发展阶段。根据测验中儿童的回答，柯尔伯格等人划分出道德判断的三个水平和六个阶段。柯尔伯格在划分儿童道德发展阶段时，有一个非常重要的概念，那就是“习俗”。道德发展三个水平的划分即是依据个体与习俗的关系而定。这里所谓的“习俗”是指:个体仅仅因为他们是社会的准则、期望和习俗，而遵守和坚持这些标准、期望和习俗。由此，个体的道德发展就分为三个水平，即指前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。前习俗水平的个体还不能理解与坚持习俗或社会的准则与期望。那些道德上已经达到习俗水平者能理解并基本上接受各种社会准则，但这是以他们理解并接受这些准则的依据即普遍性的道德原则为前提的。这些原则有时会与社会准则相抵触，此时后习俗水平者便会依据原则而非习俗进行道德判断。柯尔伯格指出:“我们可以从这样的角度来理解三种水平，即把它们作为自我与社会准则及期望之间存在的三种不同类型的联系加以考察。从这一点出发，第一种水平是前习俗个体，此时，各种准则和社会期望对于自我来说是一些外在的东西。第二种水平是习俗个体，在这里，各种准则及他人尤其是权威人士的期望与自我一致或已为自我内化。第三种水平是后习俗水平个体。此时，他已将自我从各种准则及他人的期望中分离出来，并会依据自我选择的原则作出他对社会准则的看法。”^[60]

1.前习俗的水平

这一阶段的儿童，能够区别文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但是他们是根据行为对身体上的或快感上的后果来解释好坏的，或是根据宣布这些规则和好坏的人们的体力来分别好坏的。这个水平可分为两个阶段:

(1)以惩罚和奖励为定向，并且服从于体力和物质上的力量。

(2)以对人类关系的工具性观点和享乐主义为定向，开始有了互惠的概念。正确的行为就是那些可以满足个人需要、有时也可以满足他人需要的行为。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而是不根据忠义、感恩或公平来进行的。

2.习俗的水平

习俗的水平按照家庭、集团或国家所期望人们所做的去行事就被认为它本身就是有价值的，而不管它所产生的直接的和明显的后果如何。这种态度不仅服从于个人的期望和社会的秩序，而且是积极主动去维护、支持和辩护这种秩序。这个水平的道德发展有两个阶段:

(1)以“好孩子”为定向;重视社会的期望，认为道德是由人与人的之间的关系决定的。凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为;经常用意图去判断行为;好孩子就是获得别人的赞许。

(2)以权威、法律和义务为定向，维护固定的秩序，而不管是社会秩序还是宗教秩序，因为它们是首要的价值。正确的行为就是服从权威、固定的规则和维护社会秩序。尽自己的义务，对权威表示尊敬，维护既定的社会秩序等就是正确的行为。

3.后习俗的、自主的或有原则的水平

在这个水平上，儿童努力脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体而去确定有效的和可用的道德价值和原则。这个水平也有两个发展阶段:

(1)以社会契约为定向，这就是在通过民主方式建立起来的秩序内强调平等和相互间的义务。总的倾向带有功利主义的色彩。正确的行为往往取决于一般的个人权利和已为整个社会批判考核而予以同意的标准。儿童清晰地意识到个人的意见和价值是相对的，从而相应地强调要求有一个取得一致同意的程序和规则。

(2)以逻辑综合性和普遍性的个人良心为原则的道德，最高的价值在于人类的生命、平等和尊严。这个阶段的道德发展以普遍的伦理原则为定向。根据良心作出的决定是正确的，而所谓根据良心作出的决定就是指根据自己选择的具有逻辑全面性、普遍性和融贯性的伦理原则作出的道德决定。这些原则是抽象的和伦理的而不是一些具体的道德规则。实质上，这些原则就是普遍的公正原则、互惠原则、人权平等原则和尊重个人的人类尊严的原则。

柯尔伯格指出，有关道德认知发展阶段的划分并不根据特定的道德观点或判断来划分，而是根据儿童的道德的思维方式和道德选择的依据决定的，而每一阶段本身又是以进入道德决定的价值和问题决定的。

(三)基于道德认知发展理论的道德教育

关于对道德认知发展理论的认识，柯尔伯格认为，这种道德教育理论符合一系列的标准或要求。对道德推理的普遍阶段的促进表明，这种道德教育不是在灌输，不侵犯公民权利，因而是合乎宪法的。历史上的道德哲学家都以不同的方式表达或制定了有原则的道德判断，它并不代表一特定社会的某些群体，因而是普遍存在的，是在哲学上被证明是正当的。此外，道德发展处于较高阶段的人不仅能较好地推理，而且能根据他们的判断行事，因而是对社会有益的。

柯尔伯格的道德教育理论的基本主张，就是将道德教育的目的定为促进发展的下一阶段，以达到对普遍的公正原则有一个明确的清晰的理解。学校的道德教育不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗，也不是培养人的某些特殊的品格。概言之，道德教育的核心是道德思维方式的教育，是道德推理的教育。教会学生道德思维和道德推理，是道德教育的全部目标。

由此，道德教育的全部问题就成为这样一个问题，即如何培养儿童的道德推理问题。在柯尔伯格看来，道德推理的发展就是一个道德思维方式变化的过程。而变化是以儿童对他的经验的积极的重新组织为基础的，变化是由冲突引起的。教师的根本任务是帮助儿童:注意真正的道德冲突;考虑儿童用以解决这些冲突的推理;检查儿童思维方式中的前后矛盾和不适合性;找出解决这种矛盾和不适合性的方法。为了促进儿童自然地运用下一阶段这一变化，应做的第一步工作，就是帮助儿童体验和理解他自己思维方式中的不合适之处。要努力做到这一点，教师必须将注意力放在儿童在道德判断中所用的那种推理上，而不是放在他们的道德选择的内容上。^[61]基于这样的考虑，柯尔伯格提出了道德认知发展的道德教育方法:了解儿童当前的道德发展的阶段水平;唤醒儿童真正的道德冲突和在成人问题情形上的意见不一(相反，传统的道德教育强调成人的“正确答案”，强调对认为美德总会得到奖励这一信念的强化);向儿童揭示高于他们所属阶段的那个阶段的道德思维方式。

柯尔伯格将这种道德教育的方法概括课堂道德两难讨论法，并与其他传统的道德教育方法，如伦理相对论、道德美德的教学以及对规则和团体的尊敬等对立起来。这种方法既是苏格拉底式的，教师可以据此引导儿童就社会研究、人性、宗教教育、性教育领域内的价值问题进行讨论;同时也是一种民主的教育方法，即通过增加儿童参与和担负他们认为是公正的职责来促进儿童的道德发展。^[62]它反对教师把某些预定的价值体系灌输给学生，而是突出强调把学生所面临的道德问题作为要解决的问题而向学生呈现出来。

课堂讨论法

为了激发学生的道德认知发展，柯尔伯格采用了结构性课堂讨论法来进行实践。柯尔伯格要求教师向学生讲述一个有关道德的故事，比较两种道德行为。由于在道德方面的冲突，要求用两难推理来分析和讨论。然后，根据两难推理的结论，教师把班级分成小组，要求各小组提供最好的结论，也就是说，在道德上最有说服力的理由。一旦学生都投入后，非正式的然而是有结构有层面的争论就发生了。通常，问题都集中于“要干的正确的事是什么?为什么?”

——钟启泉、黄志成.西方德育原理［M］．西安:陕西人民教育出版社，1998:202．